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Quelle didactique de l’information pour quelle culture informationnelle ?

Stage URFIST 11 juin 2008

Pascal Duplessis, Alexandre Serres

URFIST de Bretagne-Pays de la Loire

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PLAN Introduction : quelle

articulation entre les deux thématiques ?

1/ La culture informationnelle : définition, territoires, questions...

2/ La didactique de l’information : définition, enjeux, questions...

3/ Le curriculum informationnel

4/ Le chantier didactique dans le secondaire

5/ La question didactique dans le supérieur

6/ Conclusion : enjeux et perspectives

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Introduction : culture et didactique de l’information

Deux thématiques très différentes : Différences de niveaux, de précision dans la définition,

d’étendue, d’objet… Deux thématiques spécifiques Deux thématiques indissociables :

Culture informationnelle à la fois fondement, socle, finalité, horizon de la didactique

Imbrication des conceptions préalables Quelles relations ?

Une relation « transductive » : A > B > A Le GRCDI

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1/ La culture informationnelle Enjeux, contexte Définitions, approches

Questions vives : Question épistémologique Question de la conception de la culture Question des finalités Question des contenus

Territoires : articulation EAI, EAM, EATIC

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1.1 Contexte et enjeux informationnels

Prendre en compte tous les éléments du contexte : Nouvelle “société informationnelle” Enjeux professionnels, économiques Numérisation du savoir et de l’information Arrivée des nouvelles générations du numérique Nouvelles pratiques, nouveaux usages (web 2.0...) Simplification croissante des interfaces H/M

Culture informationnelle comme culture du XXIème siècle Défi de la contradiction entre :

Innovation technologique permanente Indispensable stabilité des contenus didactiques

Redéfinition nécessaire des contenus de formation

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1.2 Définitions, approches de la culture informationnelle

Qu’est-ce que la culture informationnelle ? Débat terminologique :

L’une des traductions de « information literacy » ? Difficile traduction de « literacy »

Culture informationnelle = maîtrise de l’information ? Débat théorique :

Quelle conception de la maîtrise de l’information ? Compétences, savoirs, culture… ?

Quels domaines couverts ? Diversité des literacies

Multiplicité (normale) des approches et définitions

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1.2 Définitions, approches de la culture informationnelle

Diversité des définitions : Approche canadienne : ensemble des habiletés

d’information « la connaissance de ses propres intérêts et besoins en

information, et la capacité de déterminer, trouver, évaluer, organiser, ainsi que créer, utiliser et communiquer efficacement l’information pour répondre à des questions ou résoudre des problèmes; il s’agit d’un préalable à la participation effective à la société de l’information et d’un aspect du droit fondamental à l’apprentissage continu. » (ABRC)

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1.2 Définitions, approches de la culture informationnelle

Débat en France (ERTé) : Accord sur distinction entre : maîtrise de / culture de /

éducation à / l’information et sur nécessité de dépasser visions procédurales ;

Plusieurs approches de culture informationnelle : Ensemble de dispositions, méthodes, compétences…

liées à l’usage de l’information Ensemble de postures, de démarches propres à

chacun : processus de traitement personnel de l’information

Ensemble de représentations, de connaissances informelles ; grille de lecture, « vision du monde »

Ensemble de savoirs, de réflexion critique…

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1.2 Définitions, approches de la culture informationnelle

Position personnelle : Ensemble très vaste des savoirs, notions,

concepts, terminologie, méthodologies, savoir faire… concernant l’information, visant à la fois : Élévation des niveaux d’usage de l’information et de

ses technologies Compréhension des univers informationnels Distance critique vis-à-vis des risques et dangers de

l’information et de ses outils Culture informationnelle comme thématique

émergente

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1.3.1 Questions vives : La question épistémologique

Quelle(s) conception(s) de l’information ? Polysémie, ambiguité de l’information Nécessité de l’explicitation des présupposés

Rappel des trois acceptions et de leurs différences : Info-data : informatique ; élimination du sens Info-news : médias ; question de la nouveauté Info-knowledge : information-documentation ; question de

la pérennité Différences info-date // info. sociale : la question du

sens Importance de l’éclaircissement épistémologique sur

l’information : « confusion googléenne »

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1.3.2 Questions vives : Quelle conception de la culture ?

Deux acceptions de la culture : L’approche sociologique : ensemble des pratiques,

manières de faire, usages spontanés d’une population Culture informationnelle des jeunes

L’approche « classique » : culture comme sélection d’œuvres, de savoirs… socialement légitimés et pérennes

Deux approches de la culture informationnelle : Observation, accompagnement des usages Elévation des usages, transmission des savoirs

Clivage important, souvent mal explicité ; dimension éducative, incidences sur l’approche didactique

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1.3.3 Questions vives : quelles finalités ?

Importance de la question des finalités Question politique du choix des finalités éducatives

de la formation à l’information

Limites du “discours de l’adaptation” Former seulement des utilisateurs avertis ou des citoyens

critiques ?

Dimension éducative, politique générale : Placer la « culture informationnelle » au premier

plan, avant les compétences documentaires : Or, culture informationnelle = réflexion, savoirs,

distance critique, connaissances diverses… sur les TIC

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1.3.3 Questions vives : quelles finalités ?

Trois axes d’une éducation à l’information: Du côté des compétences techniques :

Développer l’inventivité des usages du numérique Du côté de la réflexion :

Donner les clés de compréhension, développer les savoirs info-documentaires

Du côté de la “résistance” : Développer la distance critique sur l’information

Triple finalité, triple formation : Compétences techniques Connaissance théorique, dimension didactique Recul critique

Difficulté à tenir ensemble les trois axes

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1.3.3 Questions vives : quelles finalités ?

Ampleur et difficultés de la formation théorique à l'information Rôle-clé des enseignants-documentalistes : fournir les « clés

de l’information » Besoin de compréhension d’Internet (plus que d’utilisation) :

Nécessité de formation aux notions, aux repères historiques, aux principes… des technologies de l’information

Nécessité de réflexion sur les enjeux, les questions posées par le numérique Exemple de la question des données personnelles

Nécessité d’une formation initiale théorique

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1.3.4 Questions vives : La question des contenus

Englobe, en la débordant, la question didactique : Quels contenus, quels types de savoirs de la culture

informationnelle ? Savoirs théoriques, processus d’apprentissage,

compétences techniques… ? Quels domaines de savoirs ?

Information-documentation, médias, informatique, communication… ?

Problème des territoires et des différentes cultures Lien étroit entre :

Définition de la culture informationnelle, conception de la culture, choix des finalités et délimitation des contenus

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1.4 Les territoires de la culture informationnelle Problème de l’articulation entre trois domaines

proches mais séparés : Education aux médias (EAM) Education à l’information (EAI) Education aux TIC (EATIC)

Question à la fois épistémologique, théorique, didactique et pédagogique

Confusion des domaines, des notions, des acteurs : Cf B2i, C2i

Confusion des pratiques informationnelles des élèves

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1.4 Les territoires de la culture informationnelle

Travailler sur les différences et convergences des trois cultures : Au plan épistémologique : les trois acceptions

de l’information Au plan didactique : identifier les notions

spécifiques, communes et partagées Au plan des usages : voir l’imbrication des trois

cultures Exemple de la syndication de contenus

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1.4 Les territoires de la culture informationnelle : EAI / EATIC

Intérêt du B2i et du C2i : Favoriser l’intégration des TIC

Trois grandes limites : Absence de culture informationnelle Approche surtout procédurale Problème des apprentissages : place, progression,

acteurs, contenus…

Critiques du B2i par les associations d’Informatique

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1.4 Les territoires de la culture informationnelle : EAI / EATIC

Repérer les différences entre savoirs info-documentaires et informatiques : Différences épistémiques : les deux faces de

l’information, la question du sens Différences d’objectifs : perspective informationnelle

et non seulement « technique » Rôle de questionnement de l’info-doc :

Déconstruire les représentations sur internet, les outils…

Montrer la complexité de l’information Ouvrir les « boîtes noires » des outils Apporter la distance critique

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1.4 Les territoires de la culture informationnelle : EAI / EATIC

Thématique partagée : recherche d’information Identifier les notions communes et spécifiques à l’infodoc

Privilégier les notions sur les procédures Identifier les savoirs et compétences derrière les

énoncés du B2i : Exemple du domaine C2 :

« 2.1 Je m'assure que les résultats et les documents présentés ou produits sont vraisemblables »

Interroger les notions de vraisemblance, de fiabilité, de véridicité…

Préciser les objectifs d’apprentissage en fonction des notions visées

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1.4 Les territoires de la culture informationnelle : EAI / EATIC Exemple de Info-doc / Socle et B2i :

Domaine 4 : s’informer, se documenter

E.4.1 : Je sais utiliser les fenêtres, ascenseurs, boutons de défilement, liens, listes déroulantes, icônes et onglets.

E.4.2 : Je sais repérer les informations affichées à l'écran.

E.4.3 : Je sais saisir une adresse Internet et naviguer dans un site.

E.4.4 : Je sais utiliser un mot-clé ou un menu pour faire une recherche.

Savoirs et notions en infodoc :

Interfaces de navigation Site Web Page web Structuration d’un site web Décodage d’une page d’accueil Sélection de l’information Adresse URL Navigation hypertextuelle Navigation arborescente Mot-clé Menu contextuel Navigation dans un document Recherche d’information

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1.4 Les territoires de la culture informationnelle : EAI / EATIC

Exemple de Info-doc et C2i

Domaine B2 : Rechercher l’information

Distinguer les différents types d’outils de recherche

Formaliser les requêtes de recherche

Récupérer et savoir utiliser les informations (texte, image, son, fichiers, pilote, applications, site …)

Savoirs et notions en infodoc :

Outil de recherche Typologie des outils Moteur de recherche Métamoteur Annuaire Fonctionnement des outils Elaboration d’une requête Mot-clé Opérateurs de recherche

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1.4 Les territoires de la culture informationnelle : EAM / EAI Principale domaine partagé : l’évaluation de l’information Nombreuses notions communes :

Edition - Evaluation de l'information - Information sociale – Publication - Signe - Signification - Source –

Analyse de l'information - Auteur – Autoritativité - Autorité – Caution scientifique – Charge informationnelle – Confrontation des sources – Crédibilité - Discours (rhétorique, intention) – Edition - Ethique de l'information – Fiabilité – Intelligibilité de l'information – Lisibilité - Nature de la source – Notoriété – Pensée critique - Périodicité – Pertinence – Responsabilité éditoriale - Statut de la source (institutionnelle, privée, personnelle…) - Type d’information – Validation de la source – Validité temporelle - Véridicité – Vérifiabilité des données – Vraisemblance -

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2/ La didactique de l’information

2.1 Questions vives : Question de l’autonomie de l’information Question de l’articulation savoir faire / savoirs

2.2 Introduction à la didactique 2.3 Enjeux de la didactique documentaire

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2.1 La question didactique de la maîtrise de l’information

Déf. de la didactique : Etym. : didaskein = enseigner, ce qui est propre à instruire

Trois premiers problèmes posés : Quelle autonomie de l’information ?

Poser la question de la didactique de l’information = reconnaître l’autonomie des savoirs infodocumentaires

Quels contenus ? Quelle délimitation du domaine de l’information ? Dans le nouveau contexte informationnel, quels contenus à

enseigner ? A quoi former ? Selon quel modèle didactique ?

Débat référentiel de compétences / curriculum, savoir-faire vs notions…

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2.1 Questions vives : quelle autonomie de la formation à l'infodoc ?

Les apprentissages documentaires doivent-ils être : « au service des

disciplines » ? Ou bien autonomes?

Existe-t-il une autonomie scientifique de l’information ?

Clivage important chez les formateurs de la maîtrise de l’information : Quel degré d’autonomie

des savoirs documentaires par rapport aux disciplines ?

Problème de l’articulation entre : Compétences, savoirs

documentaires connaissances

disciplinaires

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2.1 Questions vives : quelle autonomie de la formation à l'infodoc ?

Autre approche : autonomie de l’information-documentation Reconnaissance d’un certain

nombre de notions transversales, autonomes, non liées aux disciplines Exemple de la recherche

d’information Idée d’une véritable

«didactique » de l’IST, voire d’une discipline de l’information

Complémentarité et non vassalité de l’info-doc // disciplines

Savoirs, notions documentaires placés au premier plan

Problème de la reconnaissance de ces savoirs informationnels dans l’institution

Approche encore très minoritaire à l’université

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2.1 Questions vives : L’articulation savoir-faire /

savoirs : former aux procédures ou aux notions ? Alternative principes /

procédures d’application, abstrait/concret

Question du contenu des formations à la recherche d’information former aux principes

généraux ou à tel outil ? Deux problèmes posés :

les représentations des usagers de leurs pratiques

le piège des routines techniques

« Dérive procédurale » très répandue : toutes formations mettant

l’accent sur un outil spécifique, sur les procédures techniques…, au détriment des principes abstraits, universels…

Enjeux essentiels : maîtrise de l’information

= maîtrise de l’abstraction

autonomie intellectuelle Enjeux citoyens

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2.2 L’entreprise didactique 1. Caractérisation

Centration sur les contenus L’articulation élaboration/appropriation des savoirs La fonction opératoire des concepts

Centration sur l’apprenant La dimension psychologique des apprentissages Les conceptions des élèves

Processus de rationalisation La recherche d’un fondement scientifique Une revendication de la spécificité disciplinaire

Ambition pragmatique Les didactiques, des sciences appliquées

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2.2 L’entreprise didactique 2. Le triangle didactique

Les 3 heuristiques des didactiques

S

EPP

11

33

22

Axe psychologique

Appropriation didactique

Axe praxéologique

Intervention didactique

Axe épistémologique

Élaboration didactique

J.-F. Halté, 1992

J.-P. Astolfi et al., 1997

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2.2 L’entreprise didactique 2. Le triangle didactique

Axe 1 : l’élaboration didactique• Déterminer les savoirs à enseigner• Définir les concepts• Structurer le domaine • Relier les concepts en réseau

Axe 2 : l’appropriation didactique• Identifier les représentations des élèves• Construire des situations-problèmes • Construire des progressions• Penser l’évaluation

Axe 3 : l’intervention didactique• Élaborer des stratégies d’enseignement-apprentissage• Rationaliser les techniques pédagogiques• Organiser l’évaluation

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2.3 Enjeux de la didactique documentaire

Educatifs :

Acquisition de clés de compréhension des phénomènes informationnels

Acquisition d’une culture de l’information

Scientifiques :

Clarification des concepts

Identification d'un domaine d'enseignement

Validation scientifique : passer de l'intention didactique à la production d'outils concrets et opérationnels

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2.3 Enjeux de la didactique documentaire

Didactiques :

Construction des savoirs scolaires de l’information

Construction du curriculum

Pédagogiques :

Centration sur les savoirs, la conceptualisation : dépassement du modèle procédural...

Caractérisation de la pédagogie documentaire

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2.3 Enjeux de la didactique documentaire

Professionnels :

Professionnalisation des enseignants documentalistes :

renforcement et validation du mandat pédagogique

Acculturation de la profession et clarification de son identité

Institutionnels :

Systématisation des apprentissages info-documentaires

Participation aux évaluations nationales

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3- Le curriculum informationnel Plan

31. Bref historique de l’intégration de l’idée de curriculum dans le champ disciplinaire de l’Information-documentation

32. Définition : penser le curriculum

33. Critique des référentiels de compétences

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3- Le curriculum informationnel 31. Bref historique de l’intégration de l’idée de curriculum dans le champ disciplinaire de l’Information-documentation

1993 : 3ème congrès de la FADBEN 1996 : Manifeste de l’ADBS  1997 : Rapport Gérard 1997-99 : travaux de J.-L. Charbonnier et F. Chapron 2003 : Assises nationales pour l’éducation à

l’information 2006 : ERTé « Culture informationnelle et curriculum

documentaire  »

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3- Le curriculum informationnel 32. Définition

Un curriculum est un « plan d’enseignement » Il rationalise et formalise a priori les

expériences éducatives Il ouvre sur des questions :

• A quelles fins ?. Quoi ? Quels contenus ? Quels

objectifs ?. Comment ? Quelles méthodes ? . Quand ? Quelle progression ? . Qui ?

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3- Le curriculum informationnel 32. Composants (Louis D’Hainaut, 1977)

Un curriculum comprend : l’énoncé des intentions de formation la définition du public cible les contenus : les objectifs, les compétences l’organisation : les progressions, la

planification des activités, les horaires les méthodes : les relations d’aide, les

activités d’E/A, le matériel didactique (manuels, etc.)

l’évaluation

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3- Le curriculum informationnel 32. Construction (Louis D’Hainaut, 1977)

Les phases de l’élaboration d’un curriculum  :

A- l’analyse des fins et des objectifs

B- la recherche des méthodes et des moyens

C- la mise au point de l’évaluation

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3- Le curriculum informationnel 32. Construction (Louis D’Hainaut, 1977)

A- l’analyse des fins et des objectifs

1. les finalités, les valeurs 2. les buts 3. l’étude de la population cible 4. la détermination des contenus 5. l’élaboration d’objectifs

opérationnels

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3- Le curriculum informationnel 32. Construction (Louis D’Hainaut, 1977)

A- 4. La détermination des contenus

Question : “Quelles connaissances sont indispensables à l’élève pour qu’il puisse atteindre les buts visés ?”

1. Les faits et les notions indispensables 2. Les relations et les structures qui les

lient 3. Les situations où l’élève sera placé 4. Les catégories de problèmes qu’il

devra résoudre

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3- Le curriculum informationnel 32. Construction (Annette Béguin, 2006)

Les axes principaux de l’étude : Des savoirs d’expertise en

documentation Des contextes sociaux d’usages, dans

l’école et hors l’école Des représentations des acteurs (y

compris les élèves) Du niveau cognitif des apprenants Des épistémologies propres à chaque

discipline

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 43

3- Le curriculum informationnel 32. Champs disciplinaires (Annette Béguin, 2006)

Une interdisciplinarité nécessaire Sciences de l’éducation Sciences de l’information Sociologie du curriculum Psychologie cognitive Didactiques des disciplines

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3- Le curriculum informationnel 32. Niveaux curriculaires

le curriculum formelles savoirs scolaires prescrits (à enseigner)

le curriculum réelles savoirs scolaires enseignés

le curriculum apprisles savoirs scolaires assimilés 

Le curriculum caché la part des apprentissages qui n’apparaît pas

programmée

(Philippe Perrenoud, 1996)

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 45

3- Le curriculum informationnel 32. Un exemple local d’outil curriculaire (J.-P. Guéguen, 2006) « Essai de définition d’une progression des notions en collège »

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3- Le curriculum informationnel 33. Critique des référentiels de compétences

Définition du référentiel de compétences :

liste de capacités ou de compétences attendues en formation servant à encadrer, à réguler et à évaluer une action en la référant à un ensemble qui en assure la cohérence

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3- Le curriculum informationnel 33. Critique des référentiels de compétences

Fondement théorique des référentiels info-documentaires

le béhaviorisme : théorie psychologique centrée sur l’analyse des comportements observables

la pédagogie par les objectifs (PPO) : vise à définir les objectifs pédagogiques en termes de comportements observables chez l’élève afin de pouvoir évaluer celui-ci.

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3- Le curriculum informationnel 33. Critique des référentiels de compétences

Les avantages des référentiels pour la profession :

un guide pour piloter la formation un outil pour une évaluation objective un instrument de parité pédagogique un support d’identité professionnelle

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3- Le curriculum informationnel 33. Critique des référentiels de compétences

Les effets pervers des référentiels de compétences :

privilégier la méthodologie (normativité, linéarité)

centrer sur une approche procédurale focaliser sur les unités comportementales éluder les savoirs théoriques avantager l’approche strictement

transversale

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3- Le curriculum informationnel 33. Critique des référentiels de compétences

 

Lecture de l’énoncé 

- C4 Je sais donner les mots importants de mon sujet

- C5 Je sais en donner des synonymes

- C6 Je sais trouver les mots clés

Le portfolio des compétences documentaires (Académie de Versailles)

http://www.ac-versailles.fr/cdi/portfolio/presentation.htm

Eclipse de la composante déclarative

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3- Le curriculum informationnel 33. Critique des référentiels de compétences

Des conséquences lourdes : 1. L’intégration disciplinaire des compétences info-

documentaires • des « formations » aléatoires, non systématisées, non construites• un déni des savoirs théoriques• l’Information-documentation maintenue comme discipline

ancillaire

2. La validation a posteriori des compétences• validation vs évaluation• centration sur les résultats vs centration sur la formation• déresponsabilisation pédagogique du professeur

documentaliste

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 52

3- Le curriculum informationnel 33. Comparaison des outils référentiel et curriculaire

  L’outil référentiel Le curriculumapproc

he

par les compétences procédurales

par les contenus notionnels

but pragmatique . réussir à court terme. satisfaire un besoin d’information

permettre l’étude . réussir à long terme. satisfaire un besoin d’éducation

finalité . fonctionnelle, professionnelle, sociale

. éducative

utilisation

. pour des usages ponctuels 

. pour un enseignement prescrit, obligatoire,programmé et progressif

public . des usagers . des apprenants élèves

évaluation

. prévoit des objectifs opérationnels et évaluables par l’observation

. prévoit un système d’évaluation

. définit des objectifs cognitifs et culturels

projet pédagogique

. un cadre qui permet d’accompagner des activités de recherche d'information

. un cadre qui permet d’enseigner (« d’ouvrir au signe »)

organisation

. de l’ordre de la contingence

. organisation bénévolente et aléatoire. de l’ordre de la nécessité (obligation). organisation institutionnelle cadrée par un mandat pédagogique défini

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4- Le chantier didactique dans le secondaire

1-Comment construire les savoirs scolaires de

l’Information-documentation 2. Comment construire des

situations d’apprentissage

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4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation

Savoir de référence

ÉlèvesProfesseurProfesseur

11

33

22

Partir de la situation didactique et des ses actants…

Élaboration didactique

Appropriation didactique

Interactions didactiques

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4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation

Trois approches distinctes…

1. Transposition descendante

2. Transposition référentielle

3. Transposition ascendante

Savoirs savants

SC

Savoirsexperts

Savoirs expérientiels

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4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation

Savoirs savants

SC

Savoirsexperts

Savoirs expérientiels

Six chantiers heuristiques pour la didactique de l’information :

1- Didactisation restreinte des concepts

> FADBEN 2006-2007

1

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4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation

Information

Document

Source Indexation

Espace informa-tionnel

Recherche

d'informa-tion

Exploitation de

l'information

CodeDonnée informationnelleDroit de l'informationEconomie de l'information MediaMessageStructuration de l'informationType d’information

Document numérique en ligneDocument primaireDocument secondaireGenre documentaireNature physique de l'informationPériodicitéPublicationStructure du documentSupport

Auteur BibliographieDiscours EditionNature de la sourceRéférence Statut de la source Validité de la source

ClassementIndex Indexation automatiséeIndexation documentaireIndexation libre Langage documentaire MétadonnéeMot clé

Base de donnéesBibliothèque BlogCatalogueCentre de ressource Forum, liste de diffusion, messagerieRéseau documentaire Site web

Besoin d'informationInterface de rechercheMéthodologie de la recherche d’informationMoteur de rechercheNavigationOpérateur de rechercheOutils de rechercheRequête

Analyse de l'informationEthique de l'informationEvaluation de l'informationPertinencePrise de notesProduction documentaireRésuméSynthèse

Les « notions organisatrices » selon FADBEN (Médiadoc, mars 2007)

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 58

4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation

Six chantiers heuristiques pour la didactique de l’information :

2- Expertise documentaire

> JRL 2006, 2007

Savoirs savants

SC

Savoirsexperts

Savoirs expérientiels

2

1

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4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation

Pôles opératoires Concepts génériques Concepts spécifiques de niveau 1   1. Mobilisationdu système documentaire

 1.1 Ressources

1.1.1 Internet1.1.2 Web1.1.3 Web invisible

 1.2 Interface

1.2.1 Portail1.2.2 Outil de recherche en ligne1.2.3 Signet1.2.4 URL

1.3 Navigation 1.3.1 Hyperlien1.3.2 Flux RSS

   2. Sélection – évaluation des ressources

 2.1 Résultat de requête

2.1.1 Bruit / silence documentaire2.1.2 Format de présentation2.1.3 Tri des résultats

  2.2 Information

2.2.1 Donnée informationnelle2.2.2 Source2.2.3 Auteur2.2.4 Connaissance informée2.2.5 Document2.2.6 Média

2.3Propriété intellectuelle

2.3.1 Droit d’auteur 3. Traitement de l’information

 

3.1 Référencement

3.1.1 Norme3.1.2 Sitographie3.1.3 Métadonnées

3.2 Conservation 3.2.1 Conservation totale/ partielle

3.3 Extraction 3.3.1 Prise de notes3.3.2 Condensation

Les « concepts génériques » selon P. Duplessis, I. Ballarini et al. (2006)

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4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation

La cartographie conceptuelle (Duplessis et al., 2007)

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4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 62

4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation

Six chantiers heuristiques pour la didactique de l’information :

3- Expertise pédagogique

> À faire…

Savoirs savants

SC

Savoirsexperts

Savoirs expérientiels

2

1

3

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 63

4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation

Savoirs savants

SC

Savoirsexperts

Savoirs expérientiels

2

1

3

Six chantiers heuristiques pour la didactique de l’information :

4- Usages scolaires des élèves

Thèse de N. Boubée 4

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4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation

5- Conceptions des élèves

JRL 2008

Six chantiers heuristiques pour la didactique de l’information :

5

Savoirs savants

SC

Savoirsexperts

Savoirs expérientiels

2

1

3 4

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 65

4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation

 Test diagnostic

 Compétences info-documentaires à l’entrée en seconde 

1)   1- Se repérer dans le CDI

Quels sont les différents supports de documents présents dans un CDI ? 

 

A quoi sert la cote d’un livre ? 

 

Comment sont archivés les périodiques dans un CDI ? :

 

2)   2- Utiliser un logiciel de recherche documentaire 

A quoi sert BCDI ? 

 

Un professeur vous demande de trouver des informations sur Ajax, le héros de l’antiquité grecque. Quel(s) mot(s) clé(s) utilisez-vous ? 

Académie de Nantes. Test-diagnostic des savoirs info-documentaires : entrée 2nde (JRL de Mayenne, 2008). http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/chantiers/academie-de-nantes-test-diagnostic-des-savoirs-info-documentaires

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4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentationQuestion : Qu’est-ce qu’un auteur ? Quelle est la différence entre un auteur et un journaliste ? Donne un exemple précis.

Avant la séquence (niveau 6ème) :

1 Un auteur est celui qui raconte une histoire par exemple / un journaliste c’est celui qui vas rechercher des réponses alors qu’un acteur c’est celui qui raconte / Harry James Potter

2 Une auteur est quelqu’un qui écrit un livre / un auteur écrit un livre et un journaliste écrit le journal / J. Perrault

3 C’est celui qui à écrie le livre / un auteur c’est une personne qui des conte et des roman et le journaliste il pran des photos pour les mètre dans un journal / je ne sais pas

4 Un auteur es une personne qui écrit un texte / un journaliste ces un qui écrit des article et un auteur sa écrit des histoir / je ne sais pas

5 Un auteur est une personne qui écrit : des livres, des articles, des documentaires / un auteur écrit et un journaliste se déplace pour faire des recherches pour la presse / Lemony Snicket (auteur des Désastreuses aventures des orphelins Baudelaire)

6 Celui qui a écri le livre / un auteur ecrit des livres - document, un journaliste écrit des journaux / les frère grim

7 C’est une personne qui écrit un livre / auteur : c’est une personne qui écrit un livre. Journaliste : c’est une personne qui prend des photos et qui apporte des événements. / je ne sais pas

8 C’est quelqu’un qui écrit des histoires / L’auteur écrit des histoires et le journaliste des articles / RL Stine

9 C’est quelqu’un qui est écrivain / je ne sais pas / Jules Verne

10 C’est une personne qui écrit un livre / un auteur il écrit un livre et un journaliste il dit se qu’il c’est passé / je ne sais pas

11 Un auteur est lui qui a ecrit la rubrique… / un journaliste ecrit des journaux et auteur des livre / je ne sais pas

JRL 2008, Académie de Nantes (travail en cours)

http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/chantiers/banque-d-enonces-langagiers-d-eleves-de-la-6eme-a-la-terminale

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 67

4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation

6- Niveaux de formulation

IUFM Caen & Rouen, 2006

FADBEN, 2007

Six chantiers heuristiques pour la didactique de l’information : Savoirs savants

SC

Savoirsexperts

Savoirs expérientiels

2

1

3 4

5

6

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 68

4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation

1- Caractéristiques

Niveau débutant

Utilise un support matérielContient des informationsEst crée par un ou plusieurs auteurs

Niveau avancé

Présente une structure organisationnelleRésulte d’une intention de communicationUtilise un code de transcriptionEst référençable

Caractéristiques complémentairesEst indexablePermet le stockage d’informationsPermet la transmission de l’informationPermet la reproduction de l’information

Niveau de formulation débutant :

Le document est un ensemble constitué d’un support matériel sur lequel sont inscrites des informations. Il est crée par un ou plusieurs auteur(s).

Niveau de formulation avancé :

Le document est un ensemble constitué d’un support matériel sur lequel sont inscrites, par le recours à différents codes de transcription, des informations, structurées et organisées, tant du point de vue du contenu intellectuel que de la forme. Il résulte d’une intention de communication. Le document formalise et fixe, de façon plus ou moins stable, des informations dont il permet la transmission, le stockage, la reproduction et le traitement. En tant qu’objet documentaire, il est le produit d’une création par un ou plusieurs auteur(s). Il est référençable et indexable.

Niveau de formulation débutant :

Le document est un ensemble constitué d’un support matériel sur lequel sont inscrites des informations. Il est crée par un ou plusieurs auteur(s).

Niveau de formulation avancé :

Le document est un ensemble constitué d’un support matériel sur lequel sont inscrites, par le recours à différents codes de transcription, des informations, structurées et organisées, tant du point de vue du contenu intellectuel que de la forme. Il résulte d’une intention de communication. Le document formalise et fixe, de façon plus ou moins stable, des informations dont il permet la transmission, le stockage, la reproduction et le traitement. En tant qu’objet documentaire, il est le produit d’une création par un ou plusieurs auteur(s). Il est référençable et indexable.

2- Niveaux de formulation

- FADBEN, « Les savoirs scolaires en information documentation : 7 notions organisatrices », Médiadoc, mars 2007

Ex.: notion “DOCUMENT”

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4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation

Séquence pédagogique réalisée par

I. Ballarini-Santonocito

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 70

4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation

Formulation attendue pour des élèves de 6ème :

“Un document utilise un support qui contient des informations. Il est crée par un auteur”.

Enoncé rédigé par un élève :

Séquence pédagogique réalisée par

I. Ballarini-Santonocito

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4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation

Savoirs savants

SC

Savoirsexperts

Savoirs expérientiels

2

1

3 4

5

6

Trois zones de conflits :

Conflit épistémologique

Conflit pédagogique

Conflit psychologique

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 72

4- Le chantier didactique dans le secondaire 42- Comment construire des situations d’apprentissageSommaire

1. Recentrer sur les notions Les « pistes pédagogiques ». Médiadoc

(Fadben)

2. Concevoir des séquences visant la construction de

notions Des « entrées en matière » De la définition des objectifs à l’évaluation

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 73

42- Comment construire des situations d’apprentissage 1- Recentrer sur les notions

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 74

42- Comment construire des situations d’apprentissage 1- Recentrer sur les notions Index des 64 notions essentielles (FADBEN, 2007)

• Analyse de l'information

• Auteur • Base de données• Besoin d'information• Bibliographie• Bibliothèque • Blog• Catalogue• Centre de ressource • Classement• Code (codage formel,

codage technique)• Discours (rhétorique,

intention)• Document• Document numérique

en ligne• Document primaire• Document secondaire• Donnée

informationnelle

• Droit de l'information• Économie de l'information • Édition • Espace informationnel• Ethnique de l'information• Évaluation de

l'information• Exploitation de

l'information• Forum, liste de diffusion,

messagerie• Genre documentaire• Index • Indexation• Indexation automatisée• Indexation documentaire• Indexation libre • Information• Interface de recherche• Opérateur de recherche• Outils de recherche

(typologie)

• Périodicité• Pertinence• Prise de notes• Production documentaire • Publication• Recherche d'information• Référence • Requête• Réseau documentaire• Résumé• Site web• Source• Statut de la source • Structuration de l'information• Structure du document• Support• Synthèse• Type d’information• Validité de la source

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 75

42- Comment construire des situations d’apprentissage 1- Recentrer sur les notions Les 7 « notions organisatrices » selon FADBEN (Médiadoc, mars 2007)

Information

Document Source Indexation

Espace informa-tionnel

Recherche d'informa-

tion

Exploitation de

l'information

CodeDonnée informationnelleDroit de l'informationEconomie de l'information MediaMessageStructuration de l'informationType d’information

Document numérique en ligneDocument primaireDocument secondaireGenre documentaireNature physique de l'informationPériodicitéPublicationStructure du documentSupport

Auteur BibliographieDiscours EditionNature de la sourceRéférence Statut de la source Validité de la source

ClassementIndex Indexation automatiséeIndexation documentaireIndexation libre Langage documentaire MétadonnéeMot clé

Base de donnéesBibliothèque BlogCatalogueCentre de ressource Forum, liste de diffusion, messagerieRéseau documentaire Site web

Besoin d'informationInterface de rechercheMéthodologie de la recherche d’informationMoteur de rechercheNavigationOpérateur de rechercheOutils de rechercheRequête

Analyse de l'informationEthique de l'informationEvaluation de l'informationPertinencePrise de notesProduction documentaireRésuméSynthèse

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© Ivana Ballarini-Santonocito, 2008 76

42- Comment construire des situations

d’apprentissage

1- Recentrer sur les notions

Organisation de la fiche Notion.

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© Ivana Ballarini-Santonocito, 2008 77

42- Comment construire des situations d’apprentissage 1- Recentrer sur les notions Piste pédagogique à partir d’un exemple de séquence

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© Ivana Ballarini-Santonocito, 2008 78

42- Comment construire des situations d’apprentissage 1- Recentrer sur les notions Étapes pour l’élaboration des objectifs notionnels :

1. Choisir les conceptsconcepts retenus retenus pour la séquence et distinguer le(s) concept(s) cible(s) des concepts corrélés,

2. choisir les caractéristiquescaractéristiques à développer pour chaque concept,

3. les décliner en niveaux de formulationniveaux de formulation adaptés à la classe,

4. formuler les compétencescompétences associéesassociées à développer,

5. fixer les critères d'évaluationcritères d'évaluation.

6. déterminer la tâchetâche à accomplir à accomplir pour atteindre les objectifs notionnels et les objectifs procéduraux visés par la séquence.

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 79

42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions21.Des « entrées en matière »

La tâche : faire appliquer des consignes sur un matériau afin de :

. mobiliser des savoirs

. passer à l’abstraction

. modifier les représentationsSavoir scolaire

Consignes Référent empirique

Conceptualisation

Transposition didactiqueinterne

Action

Objectifs 1. Entrée par les objets

2. Entrée par le thème

3. Entrée par la question-problème

la tâche

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42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions21.Des « entrées en matière »

1. L’entrée par les objets (référents empiriques) :

Des produits documentaires

–Wikipédia, Encarta–Google, Kartoo, BCDI– Agoravox, Rue89, Le Monde–You tube–E-mule, Note2be –Netvibes, Wikio, Del.icio.us

• Des supports documentaires

• Des concepts empiriques

– le blog, le journal– l’encyclopédie– le site, le livre

– le tag, le mot-clé, le spam– le signet, l’auteur, le courriel– la référence bibliographique

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 81

42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions21.Des « entrées en matière »

1. L’entrée par les objets :

Méthode de l’enquête (niveau collège) partir de l’observation

1. Qu’est-ce que Wikipédia ?2. Comment on se sert de Wikipédia ?3. Comment « marche » Wikipédia ?4. Qui l’a inventé ? Pourquoi ?5. Quelles différences, quels points communs avec d’autres encyclopédie en

ligne (ex. E. Hachette multimédia, E. Universelle Larousse) ?6. Qui se sert de Wikipédia ? Pour quelles raisons ?7. Pourquoi Wikipédia est-il critiqué ?8. Et si Wikipédia n’existait pas ?…9. Etc.

Ex. : Wikipédia

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 82

42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions21.Des « entrées en matière »

2. L’entrée par les thèmes (référents conceptuels) :

Des usages informationnels

– le plagiat, le spamming– la rumeur, le peer-to-peer– le blog, le tag (folksonomie)– l’image, la citation

• Des processus informationnels

• Des concepts théoriques

– la validation de l’information– la création collaborative– la propagande, la sponsorisation– la vulgarisation

– la pertinence– la notoriété, la popularité– l’info-pollution– la désinformation

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 83

42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions21.Des « entrées en matière »

Ex. : Wikipédia2. L’entrée par les thèmes :

ex. : Partir d’un fait de société

(niveau 3ème - lycée)

. Méthode de l’enquête :

- comprendre ce qui a posé problème.

http://www.zdnet.fr/actualites/internet/0,39020774,39377575,00.htm

c. 28-05-2008

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 84

42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions21.Des « entrées en matière »

Des étudiants britanniques privés de Google et de Wikipedia

la rédaction, publié le 18 janvier 2008 Tags: internet, education, jersey, premiers résultats, wikipédia, discernement,

professor, repéré times

Une enseignante de l'université de Brighton a ainsi interdit l'utilisation des ces sites à ses élèves pour leur travaux. Elle reproche ainsi à l'encyclopédie son manque de fiabilité. Une critique régulièrement adressée à Wikipedia.

Selon ecrans.fr, c'est avant tout le manque de recul des étudiants qui l'utilisent comme source primaire que déplore Tara Brabazon.

Plus généralement, elle pointe ce que qu'elle appelle l'« Université de Google » et qui consiste pour les élèves à regarder et recopier les premiers résultats qu'ils trouvent sur Google sans aucun discernement. Elle rejoint ainsi un mouvement initié par des bibliothécaires américaines du New Jersey qui ont entamé un mouvement de résistance à l'encyclopédie en ligne.

Fiabilité

Validation de l’information

Sources primaire / secondaire

Pertinence

Attitude critique

Encyclopédie en ligne

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42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions21.Des « entrées en matière »

3. L’entrée par les questions-problèmes :

pourquoi un moteur de recherche donne-t-il autant de résultats ? pourquoi trouve-t-on des réponses différentes selon les documents ? pourquoi ne se fierait-on pas à une information auto-publiée ?

pourquoi le plagiat est-il condamné ? pourquoi les journalistes ne sont-ils pas tous d’accord entre eux ? les chaînes de solidarité n’ont pas de bout etc.

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 86

42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions21.Des « entrées en matière »

Ex. : Wikipédia3. L’entrée par les questions-problèmes :

ex. : Partir des représentations erronées des élèves

(niveau collège - lycée)

. Méthode de l’enquête :

- apporter la preuve que ma réponse est juste

ou

- vérifier l’assertion pour la démentir ou la confirmer à l’aide d’arguments

- pourquoi y a-t-il autant de liens hyper-textuels dans les articles de Wikipédia ?

- dans Wikipédia, les articles non terminés et non vérifiés sont quand même publiés ;

- avec Wikipédia, nous pouvons tous devenir des vandales ;

- grâce à Wikipédia, je peux être un auteur et enfin devenir célèbre.

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 87

42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions21.Des « entrées en matière »

Ex. : Wikipédia3. L’entrée par les questions-problèmes :

- pourquoi y a-t-il autant de liens hyper-textuels dans les articles de Wikipédia ?

- dans Wikipédia, les articles non terminés et non vérifiés sont quand même publiés ;

- avec Wikipédia, nous pouvons tous devenir des vandales ;

- grâce à Wikipédia, je peux être un auteur et enfin devenir célèbre.

lien HT, référence bibliographique, citation, vérifiabilité de l’information sources primaire/secondaire, intertextualité documentaire

création informationnelle collaborative, intelligence collaborative, article, validation de l’information, publication

auteur, droit d’auteur, désinformation, propagande, rumeur, intelligence collective, source, fiabilité de l’information, éthique de l’information, responsabilité de l’auteur

auteur, autorité, autoritativité, notoriété, création informationnelle collaborative, auteur anonyme, responsabilité de l’auteur

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 88

42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions22. De la définition des objectifs à l’évaluation

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 89

42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions22. De la définition des objectifs à l’évaluation

6- Construction des niveaux de formulation But : Parvenir à une formulation des concepts visés

qui soit adaptée au niveau d’abstraction des élèves formulation normative a priori

7- Recueil des énoncés des élèves But : Faire verbaliser les élèves à propos de ce

qu’ils ont compris et retenu afin de favoriser leur structuration des connaissances et d’évaluer la transformation des représentations.

formulation constative a priori et a posteriori

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 90

42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions22. De la définition des objectifs à l’évaluation

Évaluer les énoncés à partir d’un niveau de formulation visé :

Ex. :« Qu’est-ce qu’un mot-clé ? » (Séquence R.I.L., 6°)

Formulation attendue : “Idée traduite en mot et servant à composer une requête sur un outil de recherche. Cela me permet de rechercher des pages de sites en rapport avec mon sujet.”

Corpus des énoncés des élèves :  1. « C’est un mot que l’on introduit d’en un moteur de recherche pour trouver des

mots qui on rapport avec le sujet. » 2. « Un début de mots qui sert à trouver plus de mots .» 3. « C’est un mot qui est le plus important dans une phrase pour faire une

requête. » 4. « C’est un mot qui sert à trouver le sens de la phrase. » 5. « C’est un mot plus importent que les autre qui sert à trouver des information. » 6. « C’est ce qui sert à faire une requête. » 7. «  Le mot-clé est l’outil de recherche » 8. «  Un mot-clé est un mot important pour une recherche sur internet. Ex; - le

chien d’Ulysse ; - /chien/ /Ulysse/. »Séquence pédagogique réalisée par P. Duplessis, 2007. « Projet Textes fondateurs »

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42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions

22. De la définition des objectifs à l’évaluation

Évaluer l’évolution des représentations

Ce que je sais avant la séquence Ce que je sais après la séquence

1 Je ne sais pas. Un mots clé c’est quelque chose qui sert à trouver quelque chose.

2 C’est un mot mais « troncqué ». Un mot-clé est un mot important pour une recherche sur internet. Ex : - le chien d’Ulysse ; - /chien/ /Ulysse/.

3 C’est quelque chose qui sert a cherche avec des mots.

C’est un mot plus importent que les autre qui sert à trouver des information.

Séquence pédagogique réalisée par P. Duplessis, 2007. « Projet Textes fondateurs »

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5/ Le chantier didactique dans l'enseignement supérieur

La question didactique : rappel du contexte

Quels contenus enseignés dans les formations ?

Quelle progressivité des contenus ?

Quelques réalisations

Projets en cours Questions en

suspens

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5.1 Les motifs du « chantier didactique » à l'université

4 raisons pour l’élaboration d’un corpus didactique commun de la maîtrise de l’information : Le contexte informationnel « L’effet LMD » et la progressivité L’articulation secondaire-supérieur : la

nécessité du curriculum La définition commune de la maîtrise de

l’information

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 94

5.1 La question didactique dans le supérieur : rappel du contexte

« Formation des usagers » et non formation à l'information : Prédominance du modèle bibliothéconomique Rôle-clé des SCD dans la formation

documentaire « L'effet LMD » :

Intégration des formations méthodologiques dans les nouvelles maquettes d’enseignement

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 95

5.1 La question didactique dans le supérieur : rappel du contexte

Diversité des acteurs impliqués : Personnels des SCD Enseignants-chercheurs PRCE Documentation Moniteurs étudiants

Disparité des situations Importance et question du C2I :

Généralisation du C2I Difficile délimitation des territoires

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5.2. Les contenus didactiques : état des lieux dans le supérieur

Intérêt et difficulté de disposer d’un état des lieux à jour, des formations à l’information en milieu universitaire Enquête nationale ADBU 2004 SInFoDoc :

Système d’Information sur la Formation Documentaire

Enquête URFIST de Rennes : sur les formations documentaires menées par les

SCD de Bretagne et Pays de Loire en 2004-2005 Mais évolutions rapides de la situation

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5.2 Les contenus didactiques : état des lieux dans le supérieur

Enquête Urfist 2004: Analyse des contenus d’enseignement /

thématiques largement dominantes : Recherche documentaire classique / recherche

bibliographique Formations méthodologiques Présentation et utilisation des sources et ressources

généralistes et spécialisées de la bibliothèque, grands outils bibliographiques : catalogue du SCD, SUDOC, bases de données sous abonnement ; périodiques électroniques de la bibliothèque…

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 98

5.2 Les contenus didactiques : état des lieux dans le supérieur

Premières conclusions : orientation majoritairement bibliothéconomique

de la formation : formations à l’usage de la bibliothèque

Souvent lien très fort avec la discipline Peu de formations abordant à part entière la

recherche d’information sur Internet Approche théorique de l’information présente, mais

peu accentuée

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 99

5.2 Les contenus didactiques : état des lieux dans le supérieur

Les contenus les plus fréquents / Recherche d’information : Présentation de la

bibliothèque et de ses ressources

Méthodologie de la recherche Connaissance de sources

d’information générales et spécialisées

Recherche sur le catalogue de la bibliothèque

Bases de données spécialisées

Les contenus les plus fréquents / traitement et présentation de l’information : Normes pour les références

bibliographiques Constitution d’une

bibliographie Mise en forme des travaux

universitaires Les contenus les plus

fréquents / Notions sur l’information : Archives ouvertes Modalités de diffusion de l’IST Typologie des documents

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5.2 Les contenus didactiques : état des lieux dans le supérieur

Liens contenus / acteurs : 3 grands types d’acteurs récurrents :

Personnel du SCD (conservateurs, bibliothécaires/ BAS, ingénieurs d’étude)

Tuteurs Enseignants, PRCE documentation

Formations assurées en grande majorité par les personnels de bibliothèque, enseignants rarement intervenants, quelques contextes d’appui sur les tuteurs étudiants

Lien entre le statut des intervenants et l’orientation plutôt bibliothéconomique des formations

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 101

5.3 Exemples de progressivité des contenus de formation dans le LMD : le cursus Licence

Objectifs généraux : acquisition d’une culture

commune de l’information compréhension du mode

de fonctionnement des lieux d’informations

apprentissage des outils et d’une pratique documentaire

objectif d’autonomie

  Thèmes de formation :

Les étapes, la méthodologie de la recherche d’information Les techniques de

questionnement de sujet… Notions sur les sources

d’information, les outils… Le traitement de

l’information : traiter et exploiter l’information : lecture, classement…

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 102

5.3 Les contenus de formation dans le LMD : le Master

Objectifs généraux : maîtrise d’un champ

disciplinaire approfondissement

de recherche bibliographique dans les disciplines

maîtrise des outils de recherche d’Internet

Initiation aux outils professionnels

Thèmes de formation : Les banques de données

spécialisées Approfondissement des

outils de recherche Méthodologie de la

bibliographie Etudes de cas Les circuits de l’IST L’innovation, la propriété

industrielle La veille technologique …

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 103

5.3 Les contenus de formation dans le LMD : le Doctorat

Objectifs généraux : Connaissance des circuits, des

normes… de l’information scientifique

Connaissance des évolutions de l’IS : le libre accès...

Analyse, interprétation de l’information

Maîtrise des outils d’aide à l’élaboration de la thèse : gestion bibliographique, feuilles de style...

Enrichir la recherche par la maîtrise des outils infométriques

Thèmes : Sources spécialisées Outils de traitement de

l’information : text-mining, cartographie de l’information…

Présentation, publication électronique des thèses

Archives ouvertes Réseaux d’acteurs de la

recherche Nouvelles modalités de l’IST Outils avancés

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 104

5.5 Le chantier didactique dans le supérieur : travaux en cours

L'ERTé « Culture informationnelle, curriculum documentaire » Lancement en juillet 2006 Pilotage par le GERIICO, Lille 3 Projet dans la suite des Assises Nationales de 2003 Equipe nationale de recherche :

Une vingtaine d'enseignants-chercheurs et doctorants Plusieurs organismes : Fadben, Urfist, CNDP, Formist

Plusieurs axes de recherche : Usages de l'information Didactique de l'infodoc

De l'école à l'université Colloque international d’octobre 2008

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 105

5.4. Le chantier didactique dans le supérieur : quelques travaux et projets

Travail de FORMIST : 6èmes Rencontres Formist,

2006 http://formist.enssib.fr/documents/

Eléments pour la formation des étudiants avancés : Master-Doctorants

Recensement des notions, thèmes, savoir-faire... à introduire en M et D

Structuration en 5 thématiques : Culture de l'information Connaissance de

l'information scientifique Recherche de

l'information Analyse et exploitation

de l'information Production et mise en

forme de l'information

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 106

5.4. Quelques travaux et projets : projet Form@doct

Projet en cours, développé par les 4 SCD de Bretagne et l’URFIST, dans le cadre de l’UEB

Objectifs : Répondre aux nouveaux besoins de formation

des doctorants en matière d’information scientifique : nouvelles formes, nouveaux outils, nouveaux enjeux... pour la production/circulation/diffusion de l’IST

Développer et homogénéiser la formation des doctorants de Bretagne à l'information scientifique

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 107

5.6 Le chantier didactique dans le supérieur : questions vives

Problème de la quadruple reconnaissance : Institutionnelle : des formations

documentaires Scientifique : de la culture informationnelle

par les enseignants-chercheurs Professionnelle : du rôle de formateur chez

les personnels des SCD Pédagogique : de l'intérêt et des contenus

des formations par les étudiants

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© P. Duplessis, A. Serres, 2008 108

6/ Pour conclure : enjeux et perspectives de la didactique de l’information

Poursuivre le travail d’identification, définition… du corpus didactique de l’information-documentation

Structurer le domaine de l’info-doc, aujourd’hui éclaté Identifier les notions essentielles à acquérir, selon une

progression curriculaire Travailler sur les concepts trans-disciplinaires : document,

information… Construire les situations d’apprentissage : dans le secondaire Baliser, articuler les territoires communs des trois cultures

voisines : Education aux médias Education aux TIC Education à l’information