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GERER LES RESSOURCES HUMAINES METTRE EN PLACE UNE DEMARCHE QUALITE

© Editions WEKA - GERER LES RESSOURCES HUMAINES - 10 décembre 2009 1/22

METTRE EN PLACE UNE DEMARCHE QUALITE

Il ne s'agit plus seulement aujourd'hui d'assurer une offre d'enseignement, mais d'en optimiser les résultats et lesconditions d'organisation. Issue du monde de l'entreprise, la démarche qualité se met en place dans les services publics(« charte Marianne ») et concerne tous les niveaux du système éducatif. Le présent chapitre vise à sensibiliser les chefsd'établissement à ce type de démarche et à leur donner les moyens de la mettre place.



L'École et sa mission de service public

Il n'est sans doute ni souhaitable ni possible de transposer dans le milieu éducatif en général, dans les établissementsscolaires en particulier, les méthodes de gestion de production et des ressources humaines en usage dans les entreprises.Pourtant, l'école dans son ensemble, publique ou privée sous contrat, assume une mission de service public, et s'assigne desobjectifs de « production » (instruction, éducation, formation) qui sont pour la plupart « mesurables », c'est-à-dire que l'onpeut comparer dans un certain nombre de domaines les résultats obtenus avec les résultats escomptés. D'une certainemanière, les fameux « palmarès d'établissements » sont considérés par les usagers comme des indicateurs de qualité.

Les élèves, des « clients » pas comme les autres

Bien sûr, les élèves ne sont pas des « clients » comme les autres, ni en classe (où ils ne sont pas tout à fait « rois »), ni à lademi-pension (qui n'est pas tout à fait un restaurant), ni à l'internat (qui n'est pas seulement un hôtel). Un public « captif »,en quelque sorte. Mais pas complètement : certains élèves « décrochent », et cessent de fréquenter l'établissement ; à telleou telle rentrée, on parle d'une « migration vers le privé » ; on sait aussi les trésors d'ingéniosité que déploient certainsparents pour que leur enfant soit scolarisé dans une « bonne école » et on connaît les polémiques autour de l'actuelassouplissement de la carte scolaire. On constate enfin que, de plus en plus, les familles n'hésitent pas à réclamer,éventuellement en justice, dès lors que l'enseignement n'est pas assuré dans de bonnes conditions, ou que la sécurité dansl'établissement est défaillante, et que les syndicats sont traditionnellement attachés à la « qualité de l'enseignement »,souvent associée à l'obtention de « moyens ».

Remarque

Pour toutes ces raisons, il ne s'agit plus seulement d'offrir à tous l'enseignement (ce qui fut un temps progressiste), maisde l'optimiser, tant en termes de processus que de résultats. En abordant les principes et les modalités de la démarchequalité, en adaptant ses outils aux spécificités de l'Établissement public local d'enseignementEPLE, le présent chapitrevise à sensibiliser les chefs d'établissement à ce type de management et à leur donner les moyens de le mettre enoeuvre d'une manière concertée.

1 Maîtriser les principes de la démarche qualité

Vers la qualité totale

Telle que définie d'une manière très générale par l'Organisation internationale de standardisation (norme Organisationinternationale de standardisationISO 8402), la qualité est :

« l'ensemble des caractéristiques d'une entité qui lui confèrent l'aptitude à satisfaire des besoins exprimés et implicites »

Concrètement, les « entités » en question sont principalement les entreprises productrices de biens et de services, et les« besoins », essentiellement ceux des clients. La « démarche qualité » constitue une manière particulière de gérer etcontrôler le processus de production dans toutes ses dimensions (de l'approvisionnement matière aux ressourceshumaines), de manière à répondre totalement aux besoins du client tels que définis dans un cahier des charges. Ce faisant,l'obtention de la qualité vise, à tous les stades de la production, à éliminer la « non-qualité », mais aussi, dans une certainemesure, la « surqualité », l'une comme l'autre étant génératrices de surcoûts et d'inefficacité. Concrètement, dans lesentreprises, la démarche qualité regroupe l'ensemble des moyens et des outils permettant d'obtenir la qualité, cettedémarche étant désormais susceptible d'être certifiée par des normes spécifiques : ce sont les normes ISO 9000.

1.1 Une démarche structurée

Du cahier des charges au contrôle qualité

Si la qualité est globalement définie comme la capacité à satisfaire les besoins du client, il est impossible de mettre en placeune démarche qualité sans avoir auparavant défini avec précision quels sont ces besoins. Dans le domaine de la productiondes biens et des services, il s'agit pour l'essentiel d'énumérer quelles sont les contraintes auxquelles le produit doit satisfaire,



tant en termes de spécificités que de coût ou de délais. Le cahier des charges est le document contractuel qui dresse la listede ces contraintes. L'obtention du niveau de qualité souhaité consiste à respecter l'ensemble des spécifications définies :élimination de la non-qualité, mais aussi de la surqualité, c'est-à-dire des spécifications qui vont au-delà des exigences ducahier des charges et entraînent des surcoûts et/ou un allongement des délais de livraison.

La deuxième caractéristique de la démarche est la notion d'engagement : l'entreprise s'engage à respecter les contraintesdéfinies par le cahier des charges. Et, dans la plupart des cas, elle le fait savoir. Toute production s'inscrivant dans uncontexte concurrentiel, la qualité est un argument de vente, et l'engagement de l'entreprise une garantie, éventuellementattestée par un label (norme Indemnité de suivi et d'orientationISO, notamment). À destination du public, cet engagementde l'entreprise prend souvent la forme d'une charte ou d'un contrat qui matérialise ses engagements en matière de servicerendu.

Enfin, outre l'utilisation d'outils spécifiques, la démarche qualité implique la mise en place d'une procédure de contrôle : nonpas un contrôle du produit, consistant à faire le tri entre ceux qui sont conformes et ceux qui ne le sont pas, mais uncontrôle du processus. Il ne s'agit donc pas, comme dans un système de production traditionnel, de contrôler le résultatobtenu (ce qui relève plus du constat que du contrôle), mais plutôt chacune des étapes qui contribuent à l'obtenir(notamment par des contrôles sur échantillons).

La normalisation de la démarche

Plus précisément, et toujours dans le contexte de la production des biens et des services, l'Indemnité de suivi etd'orientationISO propose une démarche de management de la qualité en huit principes, conduisant à l'attribution desnormes ISO 9000, ISO 9004 et ISO 14000 en ce qui concerne le management environnemental.

1er principe : l'orientation client

Les organismes dépendent de leurs clients ; il convient donc qu'ils en comprennent les besoins présents et futurs, qu'ilssatisfassent leurs exigences et qu'ils s'efforcent d'aller au-devant de leurs attentes :

cerner et comprendre les besoins et les attentes du client ;●

assurer que les objectifs de l'organisme sont en phase avec les besoins et les attentes du client ;●

exposer les besoins et les attentes du client dans tout l'organisme ;●

mesurer la satisfaction du client et agir sur les résultats ;●

gérer méthodiquement les relations avec le client ;●

assurer, dans la démarche visant la satisfaction de la clientèle, une approche équilibrée avec les autres parties intéressées.●

2e principe : le leadership

Les dirigeants établissent la finalité et les orientations de l'organisme. Il convient qu'ils créent et maintiennent unenvironnement interne dans lequel les personnes peuvent pleinement s'impliquer dans la réalisation des objectifs del'organisme :

prendre en compte les besoins de toutes les parties intéressées ;●

établir une vision claire du futur de l'organisme ;●

définir des objectifs et des cibles réalisables ;●

créer et entretenir des valeurs communes et des modèles de comportement fondés sur l'équité et l'éthique à tous les●

niveaux de l'organisme ;établir la confiance et éliminer les craintes ;●

fournir au personnel les ressources et la formation nécessaires ainsi que la liberté d'agir de manière responsable ;●

susciter, encourager et reconnaître les contributions des individus.●

3e principe : l'implication du personnel

Les personnes, à tous niveaux, sont l'essence même d'un organisme, et une totale implication de leur part permet d'utiliserleurs aptitudes au profit de l'organisme :

Le personnel comprend l'importance de sa contribution et de son rôle dans l'organisme et identifie ce qui freine ses●

performances.Le personnel accepte d'être responsabilisé et d'assumer sa part de responsabilité à résoudre les problèmes.●

Il évalue sa performance par rapport aux buts et objectifs individuels et recherche activement des occasions d'accroître sa●



compétence, ses connaissances et son expérience.Le personnel partage librement savoir-faire et expérience, et débat ouvertement des problèmes et des questions.●

4e principe : une approche processus

Un résultat escompté est atteint de façon plus efficiente lorsque les ressources et activités afférentes sont gérées comme unprocessus :

définition systématique des activités nécessaires pour obtenir un résultat désiré et établissement de responsabilités claires●

pour la gestion des activités clés ;analyse et mesure du potentiel des activités clés ;●

identification des interfaces des activités clés avec et entre les différentes fonctions de l'organisme ;●

focalisation sur les facteurs qui amélioreront les activités clés de l'organisme ;●

évaluation des risques, des conséquences et des impacts des activités sur les clients, les fournisseurs et d'autres parties●

intéressées.

5e principe : le management par approche système

Cela consiste à identifier, comprendre et gérer des processus corrélés comme un système qui contribue à l'efficacité etl'efficience de l'organisme à atteindre ses objectifs :

structuration du système pour atteindre les objectifs de l'organisme de la façon la plus efficace ;●

compréhension des interdépendances entre les processus du système ;●

approches structurées avec harmonisation et intégration des processus ;●

assurer une meilleure compréhension des rôles et des responsabilités nécessaires pour réaliser les objectifs communs et●

réduire ainsi les blocages interfonctionnels ;comprendre les possibilités organisationnelles et établir avant d'agir les contraintes liées aux ressources ;●

cibler et définir comment devraient s'opérer des activités particulières au sein d'un système ;●

amélioration continue du système par le biais de mesures et d'évaluations.●

6e principe : une amélioration continue

Il convient que l'amélioration continue de la performance globale d'un organisme soit un objectif permanent de l'organisme :

utilisation d'une approche cohérente à l'ensemble de l'organisme en vue de l'amélioration continue des performances de●

l'organisme ;assurer la formation du personnel aux méthodes et outils d'amélioration continue pour que l'amélioration continue des●

produits, processus et systèmes devienne un objectif de chaque individu dans l'organisme ;établir des buts afin d'orienter l'amélioration continue et des mesures pour en assurer le suivi ;●

reconnaître et prendre acte des améliorations.●

7e principe : une approche factuelle pour la prise de décision

Les décisions efficaces se fondent sur l'analyse de données et d'informations :

garantir que les données et les informations sont suffisamment exactes et fiables ;●

rendre les données accessibles à ceux qui en ont besoin ;●

analyser les données et les informations à l'aide de méthodes valides ;●

prises de décisions et actions fondées sur une analyse factuelle, équilibrée par l'expérience et l'intuition.●

8e principe : des relations mutuellement bénéfiques avec les fournisseurs

Un organisme et ses fournisseurs sont interdépendants, et des relations mutuellement bénéfiques augmentent les capacitésdes deux organismes à créer de la valeur :

établir des relations qui équilibrent les gains à court terme et des considérations à long terme ;●

mettre en commun des acquis et des ressources avec les partenaires ;●

identifier et choisir les fournisseurs clés ;●

communication claire et ouverte et partage d'informations et des plans futurs ;●

établir des activités communes de développement et d'amélioration ;●



inspirer, encourager et reconnaître les améliorations et les réalisations des fournisseurs.●

1.2 Une régulation permanente

Concrètement, l'obtention de la qualité dans le processus de production passe par une vigilance permanente portant sur uncertain nombre de facteurs qui contribuent directement à l'obtention de la qualité. Les méthodes de gestion de la qualitéabondent ainsi d'alertes plus ou moins mnémotechniques visant à mobiliser la direction et les personnels sur des objectifsclairs et partagés.

Des cinq zéros...

C'est sans doute le slogan le plus connu, peut-être aussi le plus simpliste, à propos de la qualité. Il vise à identifier les cinqfacteurs principaux susceptibles de générer de la non-qualité et à énoncer leur éradication sous forme d'objectifs àatteindre :

Zéro défaut : tous les produits, à chaque étape de leur fabrication, sont conformes aux spécifications requises.1.Zéro délai : les produits sont livrés au bon moment, ni trop tard ni trop tôt.2.Zéro stock : à un moment donné, les produits fabriqués correspondent aux besoins des clients (le « juste-à-temps »).3.Zéro panne : les machines sont disponibles et en bon état pour fabriquer des produits fiables.4.Zéro papier : aucun document inutile n'est mis en circulation.5.

Remarque

Il va de soi que les notions de « défaut », de « délai » ou de « stock » sont à interpréter en fonction des différentscontextes. D'autre part, le notion de « zéro » ne peut être que relative : quels que soient l'entreprise et le type deproduction, il y a nécessairement du papier (même à l'heure du numérique), des pannes peuvent intervenir, etc. Il s'agitdonc d'objectifs qui, même s'ils ne sont jamais totalement atteints, sont susceptibles d'orienter l'action. Enfin, la listeindiquée ci-dessus est d'une certaine manière « minimaliste ». Il est possible d'ajouter d'autres facteurs sur lesquels ilserait judicieux d'agir pour obtenir la qualité (cf. Fig. 1). Cependant, la méthode ne peut avoir quelque efficacité et éviterla dispersion que si le nombre de ces facteurs reste limité.

Fig. - La philosophie du 0.

... aux cinq « M »

D'autres méthodes du même type sont couramment utilisées pour mettre en évidence les causes de non-qualité et tenter deles éradiquer. Après les « cinq zéros », voici les « cinq M », qui représentent cinq grandes familles de facteurs jouant un rôledans l'obtention de la qualité, et sur lesquels il est possible d'agir :

matières ;●

milieu ;●

méthodes ;●

matériels ;●

main-d'oeuvre.●

Cette approche à partir d'un nombre limité de facteurs essentiels est à la base d'un outil puissant, le diagramme d'Ishikawaou diagramme causes-effet permettant de résoudre les problèmes de non-qualité, en particulier dans le cadre d'un cercle dequalité.

2 Appliquer les principes de la démarche qualité en EPLE

2.1 Obligation de moyens et obligation de résultats

L'école n'est pas une entreprise comme les autres



La démarche qualité vient du secteur marchand, dans lequel la concurrence est vive, et où « satisfaire les besoins desclients », c'est d'abord les conserver, voire en conquérir de nouveaux. Les choses sont différentes dans le secteur public où,le plus souvent, les différentes administrations détiennent le monopole du service rendu à ceux qui ne sont plus des« clients », mais des « usagers ».

Certes, la comparaison entre l'établissement public local d'enseignement (EPLE) et une entreprise de production trouve viteses limites, au point qu'il ne semble pas possible de transposer dans les EPLE la démarche qualité telle qu'elle se développedans le monde économique. Trois facteurs en particulier contribuent à les distinguer :

Si, d'une certaine manière, les élèves peuvent être assimilés à des « clients » dans la mesure où ils ont des « besoins » et●

viennent chercher un « service », ils ne sont pas pour autant directement à l'origine de la définition de leurs propresbesoins. En fait, c'est l'institution qui les définit pour eux, avec quelques fois un hiatus perceptible entre ces besoins etleurs demandes réelles.Ensuite, dans le cas de l'EPLE, les « clients » ne sont pas seulement en amont (formulation du besoin) et en aval●

(consommateurs du produit) du processus de production, mais, d'une certaine manière, ils en font partie. C'est la raisonpour laquelle on parle plus d'une obligation de moyens que d'une obligation de résultats, car ces derniers ne dépendentpas uniquement de la qualité du processus mis en place.Enfin, si l'établissement dispose d'une certaine autonomie, en particulier dans le cadre de son projet et de la●

contractualisation, il est aussi soumis à un certain nombre de contraintes qu'il ne maîtrise pas (de la définition desprogrammes et des horaires aux moyens matériels et humains dont il dispose).

Pour un enseignement de qualité

Malgré tout, la démarche qualité ne peut rester étrangère au fonctionnement du système éducatif et, concrètement, desétablissements dans lesquels est dispensé l'enseignement : il y a bien une sorte de « cahier des charges » qui en définit lesobjectifs, les contenus et les modalités ; des besoins à satisfaire par la mise en place d'un certain nombre de moyenshumains, matériels et organisationnels ; des indicateurs d'évaluation qui permettent d'en apprécier les résultats.

Plus précisément encore, la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école, dansson préambule, constate que « les performances de l'école restent moyennes par rapport à celles de pays comparables ».Elle invite aussi « chaque parent d'élève à demander des comptes à son école ». Elle précise encore, dans son rapportannexé dont le titre II s'intitule de manière significative « Une école plus efficace : l'école de la qualité », qu'une école plusefficace est « une école qui met l'accent sur la qualité du service public de l'éducation en faveur des élèves, des familles etde la Nation », et qu'il s'agit « de porter la qualité de l'éducation et de la formation au niveau le plus élevé pour tous ».

Concrètement, dix objectifs chiffrés« II - ObjectifsDans le cadre des objectifs fixés à l'article L. 111-6, les résultats suivants doivent être atteints d'ici à 2010 :1° La proportion de bacheliers généraux parmi les enfants de familles appartenant aux catégories socioprofessionnellesdéfavorisées augmentera de 20 %.2° La proportion d'étudiants suivant une filière de formation supérieure scientifique, hors formations de santé,augmentera de 15 %.3° La proportion de jeunes filles dans les séries scientifiques générales et technologiques augmentera de 20 %.4° Le nombre d'élèves atteignant dans leur première langue vivante étrangère le niveau B1 du cadre commun deréférence pour les langues du Conseil de l'Europe augmentera de 20 %.5° La proportion d'élèves apprenant l'allemand augmentera de 20 %.6° Le nombre de sections européennes au collège et au lycée augmentera de 20 %.7° La proportion des élèves de lycée étudiant une langue ancienne augmentera de 10 %.8° Le nombre d'élèves titulaires d'un brevet attestant des compétences en technologies de l'information et de lacommunication sera de 80 % à chaque niveau (école, collège, lycée).9° Le nombre d'apprentis dans les formations en apprentissage dans les lycées augmentera de 50 %.10° Le nombre d'enseignants suivant une formation en cours de carrière augmentera de 20 %. »

Le pilotage par objectifs

D'une manière générale, reprenant une démarche déjà expérimentée dans le domaine pédagogique (notamment dans lecadre des référentiels des diplômes de l'enseignement technologique et professionnel, ou encore du socle commun deconnaissances et de compétences), le pilotage du système éducatif en général et de l'Établissement public locald'enseignementEPLE en particulier s'organise désormais par objectifs : il ne s'agit plus de mettre en place des moyens



matériels et humains et ensuite d'examiner les résultats, ou encore d'obtenir un budget pour ensuite se demander commentl'utiliser, mais de définir d'abord les résultats attendus pour ensuite mettre en place les moyens les plus pertinentspermettant de les atteindre. À tous les niveaux, pour reprendre l'expression du recteur Debenne,In Économie etManagement n° 120, juin 2006.(n) une « logique de projet » se substitue à une « logique de guichet ».

Projet d'établissement, contrat d'objectif entre l'EPLE et l'autorité académique, lettre de mission du chef d'établissement, lagestion de l'EPLE s'inscrit désormais dans le cadre des programmes définis par la Loi organique relative aux lois de financesLOLF.

Les programmes de la LOLF

Pour les EPLE, ce sont les programmes 141 « Enseignement scolaire public du second degré » et 230 « Vie de l'élève »(le programme 139 concerne l'enseignement privé du premier et du second degré) qui définissent les objectifs àatteindre et les indicateurs permettant de les apprécier (cf. Annexe). Les indicateurs sont, en fait, les points sur lesquelsil est possible d'agir pour que les objectifs puissent être atteints : par exemple, dans le programme 141, pour atteindrel'objectif 4 (« Favoriser les poursuites d'études des élèves »), il faut notamment améliorer le taux de poursuite desbacheliers technologiques en Section de techniciens supérieursSTS (indicateur 4.2). Mais jusqu'où, dans quelleproportion, à quel rythme Il ne suffit donc pas de définir des programmes, des objectifs et des indicateurs. Il faut aussipréciser pour chaque indicateur le résultat qui doit être atteint et l'échéance à laquelle il doit l'être, ce qui permet à lafois d'orienter l'action et d'évaluer son résultat. Ce travail a été effectué pour l'ensemble des indicateurs : d'une part,définition de la cible nationale à échéance de 2010, puis, par année, détermination de l'objectif intermédiaire à atteindreet, au fur et à mesure, objectif effectivement atteint. Pour l'indicateur 4.2, la cible 2010, c'est 50 % de taux d'accès ; en2006, l'objectif intermédiaire était de 45,2 %, le taux effectif de 44 %.

Le chiffrage des indicateurs est disponible sur :

http://www.dialogue.education.fr/lolf2007/

Le socle commun de connaissances et de compétences : un engagement qualité

En réalité, les engagements proches d'une démarche qualité ne concernent pas seulement les indicateurs defonctionnement du système à propos desquels il s'agit d'atteindre des objectifs nationaux. Ils portent aussi surl'enseignement lui-même et chaque élève individuellement. C'est particulièrement le cas en ce qui concerne le soclecommun de connaissances et de compétences dont le contenu et les modalités de mise en oeuvre sont définis enapplication de la loi d'orientation d'avril 2005 (décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006) (cf. Partie 1 « Conduire une politiqueéducative et pédagogique », Chap. 1/2.2.2).

La définition du socle commun s'inscrit doublement dans une démarche qualité :

D'une part, il s'agit de définir une exigence explicite à la fois vis-à-vis des élèves et de l'institution : ●

« La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle communconstitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avecsuccès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. »Efforts et persévérance pour les élèves, mais aussi mobilisation de l'école.D'autre part, le contenu et l'architecture du socle commun prennent la forme d'une sorte de « référentiel » dont les●

compétences, au-delà des connaissances à acquérir, incluent également les capacités dont doit faire preuve l'élève et lesattitudes qu'il doit développer. On définit d'abord les résultats pour déterminer ensuite les moyens permettant de lesatteindre dans de bonnes conditions (enseignement, soutien, accompagnement, programme personnalisé de réussiteéducative).

AnnexeObjectifs et indicateurs des programmes 141 et 230

Programme 141 Enseignement scolaire public du second degré

Objectif 1 Conduire le maximum d'élèves aux niveaux de compétences attendues en fin de scolarité et àl'obtention des diplômes correspondants



Indicateur 1.1 Taux d'accès au baccalauréat

Indicateur 1.2 Proportion de bacheliers généraux parmi les enfants de familles appartenant aux CatégoriesocioprofessionnelleCSP défavorisées

Indicateur 1.3 Taux de sortie aux niveaux VI et V bis

Indicateur 1.4 Taux d'accès au brevet

Indicateur 1.5 Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de collège, les compétences de base en français et enmathématiques

Indicateur 1.6 Proportion d'élèves ayant atteint dans une langue étrangère le niveau B1 du cadre européen communde référence, en fin de collège

Indicateur 1.7 Proportion d'élèves ayant obtenu au terme de leur scolarité au collège, le niveau 2 du brevetinformatique et Internet Brevet informatique et Internet(B2i)

Indicateur 1.8 Pourcentage de jeunes en difficulté de lecture aux tests passés lors de la Journée d'appel depréparation à la défenseJAPD (journée d'appel de préparation à la défense)

Indicateur 1.9 Taux d'accè des élèves de 2deGénéral et technologiqueGT au baccalauréat général ou technologique

Indicateur 1.10 Proportions d'élèves de Brevet d'études professionnellesBEP obtenant le baccalauréat professionnel

Indicateur 1.11 Taux de poursuite des élèves de BEP vers le baccalauréat professionnel

Indicateur 1.12 Proportion d'élèves en classes terminales des filières scientifiques et techniques

Indicateur 1.13 Proportion de filles en classes terminales des filières scientifiques et techniques

Indicateur 1.14 Proportion d'élèves apprenant l'allemand

Indicateur 1.15 Taux de redoublement

Objectif 2 Accroître la réussite scolaire des élèves en zones difficiles et des élèves à besoins éducatifsparticuliers

Indicateur 2.1 Écarts entre réseaux « ambition réussite » et hors réseaux « ambition réussite » des proportionsd'élèves maîtrisant, en fin de collège, les compétences de base en français et en mathématiques

Indicateur 2.2Écarts des taux de réussite au brevet en Zone d'éducation prioritaireZEP-Réseau d'éducationprioritaireREP/ hors ZEP-REP et dans les réseaux « ambition réussite » - hors réseau « ambitionréussite »

Indicateur 2.3 Écart des taux d'encadrement en réseaux « ambition réussite » et hors réseaux « ambition réussite »

Indicateur 2.4 Proportion d'élèves handicapés parmi les élèves du 2nd degré

Objectif 3 Diversifier les modalités de formation professionnelle

Indicateur 3.1 Proportion d'apprentis dans les formations en apprentissage des lycées

Indicateur 3.2 Taux d'obtention d'une certification (Certificat d'aptitude professionnelleCAP, BEP, bac pro, Brevet detechnicien supérieurBTS) à l'issue d'une formation par apprentissage

Indicateur 3.3 Écart des taux de réussite entre « apprentis » et «scolaires »

Indicateur 3.4 Impact des actions d'insertion des jeunes de plus de 16 ans (Mission générale d'insertionMGI)

Objectif 4 Favoriser la poursuite d'études ou l'insertion professionnelle des jeunes à l'issue de leur scolaritésecondaire

Indicateur 4.1 Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l'enseignement supérieur

Indicateur 4.2 Taux de poursuite des bacheliers technologiques en STS

Indicateur 4.3 Proportion de jeunes en situation d'emploi 7 mois après leur sortie du lycée (hors ceux quipoursuivent des études)

Objectif 5 Contribuer au développement de l'éducation et à la formation tout au long de la vie



Indicateur 5.1 Taux de certification des bénéficiaires du dispositif Validation des acquis de l'expérienceVAE

Objectif 6 Disposer d'un potentiel d'enseignants qualitativement adapté

Indicateur 6.1 Proportion d'enseignants inspectés au cours des cinq dernières années

Indicateur 6.2 Part du volume de formation consacrée aux priorités nationales

Indicateur 6.3 Taux de remplacement (des congés maladie ou maternité)

Indicateur 6.4 Taux de rendement du remplacement

Indicateur 6.5 Proportion des personnels qui enseignent dans plusieurs disciplines

Objectif 7 Promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif en optimisant les moyens alloués

Indicateur 7.1 Nombre d'académies bénéficiant d'une dotation équilibrée

Indicateur 7.2 Part du potentiel d'enseignement consacrée à l'activité d'enseignement en classe (ou groupes)

Indicateur 7.3 Pourcentage d'heures d'enseignement non assurées

Indicateur 7.4 Pourcentage de collèges et de LP à faibles effectifs (= établissements comptant moins de 200 élèves)

Indicateur 7.5 Pourcentage d'heures d'enseignement délivrées devant des groupes de moins de dix élèves ou moins

Programme 230 Vie de l'élève

Objectif 1 Faire respecter l'école et ses obligations

Indicateur 1.1 Taux d'absentéisme des élèves

Indicateur 1.2 Proportion d'actes de violence grave signalés

Objectif 2 Promouvoir la santé des élèves

Indicateur 2.1 Proportion des élèves ayant bénéficié du bilan de santé dans leur 6e année

Indicateur 2.2 Pourcentage de lycées « non-fumeurs »

Objectif 3 Favoriser l'apprentissage de la responsabilité et de la vie collective

Indicateur 3.1 Proportion d'élèves ayant obtenu au collège l'attestation de formation aux premiers secours (Attestation de formation aux premiers secoursAFPS)

Indicateur 3.2 Taux de participation des lycéens aux élections des « comités de vie lycéenne »

Indicateur 3.3 Pourcentage d'élèves détenteurs d'une licence d'association sportive d'établissement

Objectif 4 Contribuer à l'amélioration de la qualité de la vie des élèves

Indicateur 4.1 Proportion d'élèves handicapés bénéficiant d'un accompagnement de vie scolaire (libellé modifié)

Indicateur 4.2 Pourcentage des fonds sociaux utilisés par les établissements en ZEP-REP et en réseaux « ambitionréussite » rapporté au pourcentage d'élèves en ZEP-REP et en réseaux « ambition réussite »

Indicateur 4.3 Proportion de personnels d'assistance sociale exerçant en ZEP-REP et en réseaux « ambition réussite»rapporté au pourcentage d'élèves en ZEP-REP et en réseaux « ambition réussite »

2.2 Des points de repère pour une école de la qualité

Un certain nombre d'engagements pour les établissements scolaires

Même si la concurrence n'en n'est pas tout à fait absente, les établissements scolaires ne sont pas assimilables à desentreprises, et s'ils prennent en charge une mission de service public, compte tenu de leurs spécificités, ils ne sont pas desadministrations comme les autres. Pourtant, le système éducatif ne fonctionne pas en « boucle ouverte ». Il se réfère à desobjectifs, parfois chiffrés (cf. Chap. 1/1.2), et prend un certain nombre d'engagements précis vis-à-vis de la nation en termesd'instruction, d'éducation et de qualification, y compris sur des points particuliers comme la lutte contre l'illettrisme ou la



scolarisation des élèves handicapés. Globalement, ces objectifs propres au système lui-même sont énoncés dans la partielégislative du Code de l'éducation et redéfinis notamment dans le cadre des lois d'orientation, celle de 2005 en particulier.

Les établissements sont évidemment concernés par ces engagements, dans la mesure où ce sont eux qui accueillent lesélèves, qui gèrent le fonctionnement des équipes pédagogiques et qui rendent des comptes aux familles. Mais ils ont aussileurs particularités en fonction de leur situation géographique, de leur environnement socio-économique, et disposent d'unecertaine autonomie dans le domaine de la gestion pédagogique.

I Démarche qualité et démarche de projet

Une première ébauche de mise en place d'une démarche qualité dans l'établissement scolaire résulte de la définition mêmedu projet d'établissement.

Volonté collective et initiative individuelle

Inscrit dans la loi n° 89-486 du 10 juillet 1989 d'orientation (article 18), le projet d'établissement (cf. Partie 1 « Conduire unepolitique éducative et pédagogique », Chap. 1/1) est généralisé à tous les établissements (écoles, collèges, lycées) àcompter de la rentrée 1990, ses objectifs et ses modalités étant définis par la circulaire n° 90-108 du 17 mai 1990. Certes,on y parle beaucoup de « démarche », d'«initiative », de « responsabilité », de « réussite », de « conviction », mais le mot« qualité » n'est jamais prononcé. Pourtant, ce dont il s'agit pour l'établissement, en mobilisant les moyens dont il dispose,c'est bien de définir un programme d'actions à moyen terme pour améliorer la situation, l'amélioration de la situation étantdéfinie comme la progression de la réussite des élèves. Dans le respect des orientations et des contraintes nationales, ettenant compte de ses caractéristiques particulières (environnement, publics accueillis, carte des formations, projetspédagogiques, vie scolaire), l'établissement, c'est-à-dire la communauté éducative, est invité à s'engager publiquement(vote du Conseil d'administrationCA, document écrit, communication aux autorités académiques) dans le cadre de sonautonomie. Ainsi, comme l'indique la circulaire précitée :

« Le projet d'établissement vise à accroître l'efficacité globale du système éducatif en associant l'ensemble des partiesconcernées à la définition d'objectifs, en assouplissant et en élargissant les procédures de décision : il est ainsi un élémentimportant de la modernisation et de la rénovation du service public d'éducation. »

Une démarche en quatre étapes

La mise en place du projet d'établissement nécessite quatre étapes qui correspondent bien à celles qu'il est nécessaire demettre en place pour amorcer une démarche qualité :

Le diagnostic : si le projet doit résoudre des problèmes et améliorer le service rendu, il ne peut s'élaborer qu'à partir d'un●

diagnostic faisant apparaître les points forts et les points faibles du fonctionnement de l'établissement eu égard auxobjectifs nationaux.La définition des axes du projet : il s'agit ici, en fonction de la situation locale, de définir les points sur lesquels doivent●

porter les efforts.L'élaboration et la présentation d'un programme d'actions : derrière les objectifs, identifier les actions prioritaires à mettre●

en place, et les formuler sous forme d'engagements précis.La régulation et l'évaluation : si des objectifs sont définis, des échéances fixées, il convient d'adapter le déroulement du●

processus en fonction de l'évolution des situations et de comparer les résultats obtenus avec ceux qui étaient escomptés.Pour ce faire, en fonction des objectifs retenus, un certain nombre d'indicateurs quantitatifs (flux d'élèves, de redoublants,taux d'absences, taux de participation aux élections, etc.) et qualitatifs (relations avec l'environnement, activitéssocioculturelles, vie scolaire) seront retenus.

II Le lycée des métiers : un label qualité

Une politique volontariste

Si les textes encadrant le projet d'établissement ne font pas explicitement référence à la démarche qualité, en revanchecelui qui définit le concept de « lycée des métiers » (en tout cas dans sa dernière mouture : décret n° 2005-1394 du 10novembre 2005 ; circulaire n° 2005-204 du 29 novembre 2005) est beaucoup plus explicite :

« Le label lycée des métiers qualifie une démarche qualité accessible à tout lycée professionnel ou polyvalent associant lesvoies professionnelle et technologique, public ou privé sous contrat, qui offre des formations et des services conformes à descritères obligatoires. »

Il ne s'agit pas en effet de créer sur le plan administratif un nouveau type d'établissement (qui viendrait s'ajouter aux Lycéed'enseignement général et technologiqueLEGT et aux Lycée professionnelLP), mais d'accorder un « label qualité » aux



établissements existants qui s'engageraient dans une démarche permettant d'offrir aux jeunes, mais aussi aux adultes dansle cadre de la formation continue, des modes de formation diversifiés et des parcours pédagogiques pouvant conduire àdifférents niveaux de formation. Ainsi donc, tous les lycées, particulièrement ceux qui offrent des formations technologiquesou professionnelles, sont susceptibles d'obtenir le label s'ils se mobilisent pour satisfaire aux critères qui conditionnent sonattribution.

Remarque

La « qualité » dont il est question ici ne se réfère pas aux mêmes critères que ceux qui conditionnent les « palmarès »d'établissements et prétendent permettre aux familles d'effectuer le tri entre les « bons lycées » et les autres. Ici, laqualité s'apprécie plus à la diversité de l'offre de formation qu'à l'excellence des résultats des élèves. Avec cette réservecependant, déjà évoquée plus haut, qu'une offre de formation diversifiée qui ne déboucherait que sur la réussite d'unnombre limité d'élèves serait sans grand intérêt.

Les critères de la qualité

Globalement, les lycées qui peuvent prétendre à l'attribution du label sont ceux qui offrent des formations professionnelles(quel que soit leur statut, Lycée d'enseignement général et technologiqueLEGT ou Lycée professionnelLP) et qui, dans lecadre de leur projet d'établissement, tendent « à rendre leur offre de formation cohérente et adaptée à la fois aux attentesdes élèves et aux besoins de la nation ». Plus concrètement, les principaux critères concernent :

une offre de formation comportant des formations technologiques et professionnelles dont l'identité est construite autour●

d'un ensemble cohérent de métiers (ou de métiers connexes ou complémentaires) ;la préparation d'une gamme de diplômes allant du Charges à payerCAP aux diplômes d'enseignement supérieur ;●

la diversité des publics accueillis (élèves, mais aussi apprentis et stagiaires de la formation continue) ;●

une offre de services de validation des acquis de l'expérience (accueil, information et accompagnement des candidats) ;●

la mise en place d'actions destinées aux enseignants et aux élèves de collège pour améliorer leur orientation et leur●

accueil dans les formations professionnelles ;l'ouverture européenne, ou avec les pays étrangers ;●

l'offre de services d'hébergement (éventuellement autres que l'internat) ;●

le dispositif d'aide à l'insertion professionnelle ou de suivi des élèves sortant de formation ;●

les partenariats, enfin, avec les milieux professionnels, les collectivités ou des établissements d'enseignement supérieur.●

La démarche de labellisation

C'est au chef d'établissement qu'il appartient de soumettre le projet de labellisation au conseil d'administration. Le label estattribué par le recteur pour une durée de cinq ans (renouvelable après évaluation), sur proposition du groupe académique« lycée des métiers », après avis du Conseil académique de l'Éducation nationale, dès lors que l'établissement satisfait auxspécifications du cahier des charges national, éventuellement complétées par des critères prenant en compte les spécificitésacadémiques ou régionales.

C'est au groupe académique qu'il appartient de mettre en place un audit préalable destiné à valider la réalité des élémentsconstitutifs de la demande de l'établissement et à vérifier la cohérence entre le projet de labellisation et le projetd'établissement. L'établissement labellisé fournit chaque année au recteur un bilan d'étape pris en compte en fin deparcours pour un éventuel renouvellement du label.

III La norme Gretaplus

Un label qualité « Éducation nationale »

Les groupements d'établissements pour la formation continue des adultes (Groupement d'établissements pour la formationcontinue des adultesGRETA) s'inscrivent eux aussi dans une démarche qualité avec la mise au point d'un label propre àl'Éducation nationale, compatible avec les normes Indemnité de suivi et d'orientationISO et Norme françaiseNF, et dont lesexigences portent sur l'organisation et sur la réalisation du service.

L'évolution de l'environnement et des outils de la qualité a conduit à élaborer une norme qualité unique (il en existaitauparavant plusieurs), applicable à tout ou partie d'un GRETA pour l'aire de labellisation qu'il a déterminée.



En référence à cette norme, le label qualité Éducation nationale est attribué aux GRETA qui proposent des formations surmesure en réponse aux attentes et aux besoins de leurs clients, qu'il s'agisse d'individus ou d'organisations.

Le référentiel de la norme (disponible sur http://www.eduscol.education.fr) a été élaboré par un groupe interacadémiquepiloté par le bureau de la formation continue des adultes au MEN. Il valorise l'idée de « formation sur mesure », de plus enplus nécessaire notamment en raison du développement de la validation des acquis de l'expérience (Validation des acquisde l'expérienceVAE) et des formations ouvertes et à distance (Formation ouverte et à distanceFOAD). Il s'inscrit égalementdans le droit fil des préoccupations européennes en matière de qualité et d'efficacité des systèmes de formation.

La démarche de labellisation

Les Groupement d'établissements pour la formation continue des adultesGRETA, engagés dans une démarche qualité et quis'estiment prêts à obtenir le label, déposent leur candidature auprès du ministère de l'Éducation nationale (Directiongénérale de l'enseignement scolaire) qui examine leur recevabilité. Les GRETA sont ensuite audités. L'audit de labellisationest précédé d'un ou plusieurs audits « à blanc » organisés sous la responsabilité des académies.

Remarque

Les auditeurs interviennent toujours en binôme. L'un est un expert de la qualité et un spécialiste Indemnité de suivi etd'orientationISO ; l'autre a davantage un profil de pédagogue. L'évaluation porte sur les critères constitutifs de chacunedes sept exigences définies par la norme (cf. ci-après).

À partir des éléments figurant dans les rapports d'audit et après délibération, le Comité national de labellisation établit laliste des propositions d'attribution du label soumise au ministre de l'Éducation nationale. Le cas échéant, le comité peutdemander des informations ou un audit complémentaires avant de se prononcer. Le label est délivré au GRETA pour troisans mais confirmé chaque année à la suite d'un audit réalisé au niveau de l'académie d'appartenance du GRETA.

La liste des GRETA labellisés GRETAPlus est publiée au Bulletin officiel de l'Éducation nationale. Fin 2007, 46 GRETA (sur 259)bénéficient du label GRETAPlus.

Les sept exigences de la norme

Ce sont les suivantes :

Exigence I - Responsabilités et organisation : ●

décrire l'aire de labellisation ; ❍

mettre en place les outils de la politique qualité ; ❍

définir les responsabilités. ❍

Exigence II - Définition de stratégies et mise en oeuvre d'une politique de développement : ●

se situer dans l'environnement externe et interne ;❍

arrêter les axes et objectifs prioritaires et construire des plans d'actions ;❍

mettre en oeuvre l'action commerciale ;❍

créer les conditions du pilotage.❍

Exigence III - Conception des produits : ●

identifier les données d'entrée ; ❍

analyser l'opportunité et la faisabilité ; ❍

gérer la conception.❍

Exigence IV - Réalisation du service « formation sur mesure » : ●

aider à l'élaboration du projet du bénéficiaire ; ❍

construire un plan de formation sur mesure ; ❍

contractualiser les engagements ; ❍

mettre en oeuvre le plan de formation ; ❍

suivre et accompagner ; ❍

reconnaître et évaluer les acquis et préparer leur validation. ❍

Exigence V - Mobilisation des moyens : ●

disposer de locaux adaptés ; ❍

disposer d'équipements adaptés ; ❍



organiser les ressources pédagogiques ;❍

identifier les fonctions ;❍

mobiliser les compétences.❍

Exigence VI - Évaluation de la qualité : ●

assurer l'évaluation de la qualité du service rendu : ❍

améliorer la qualité du service rendu. ❍

Exigence VII - Gestion du système de documentation et d'information : ●

gérer le manuel qualité ; ❍

définir et mettre en oeuvre un système de diffusion, de classement des documents et d'enregistrement des données. ❍

2.3 L'exemple de la « charte Marianne »

Améliorer l'accueil des usagers

Le Premier ministre a souhaité l'élaboration d'une charte générique de l'accueil des usagers destinée à tous les servicesadministratifs de l'État qui accueillent du public. Le ministère de la Fonction publique et de la Réforme de l'État (Délégationaux usagers et aux simplifications administratives -Délégation aux usagers et aux simplifications administrativesDUSA) adonc mis en place une « charte » destinée à améliorer les relations entre les services publics et les usagers. La vocation decette charte, appelée « charte Marianne », est de donner à tous les services de l'État une ambition partagée. Elle doit aiderles administrations qui n'ont pas encore pu progresser à se mettre à niveau, et stimuler la volonté de continuer à progresserde celles déjà plus avancées. Dans ce cas, le « produit », c'est le service rendu et, en ce qui concerne la charte Marianne,essentiellement l'accueil du public. Expérimentée depuis janvier 2004 dans six départements, la charte a été généralisée àtous les services locaux de l'État à compter de janvier 2005. Elle se décline en cinq chapitres à propos desquels desengagements sont pris et rendus publics :

un accès plus facile à nos services ;●

un accueil attentif et courtois ;●

une réponse compréhensible aux demandes dans un délai annoncé ;●

une réponse systématique aux réclamations ;●

à votre écoute pour progresser »●

Une démarche dynamique

L'adhésion à la charte Marianne s'inscrit dans une démarche dynamique qui implique une impulsion de la direction desservices, mais aussi l'adhésion des personnels puisque, sur le terrain, ce sont eux qui en mettent en oeuvre les différentesmesures. C'est la raison pour laquelle la charte se présente comme un modèle général (cf. Modèle 1) qui doit être adaptéaux spécificités des différents services par ceux qui en sont les acteurs. La réflexion locale sur le choix d'engagementsoptionnels et spécifiques est une occasion pour s'interroger, avec les agents, sur :

les attentes des usagers en matière d'accueil et les besoins spécifiques de certaines catégories d'usagers (handicapés,●

publics en difficulté...) ;la qualité du service rendu (points forts, points à améliorer) ;●

la relation entre usagers et agents du service ;●

les actions concrètes d'amélioration qui pourraient être mises en oeuvre.●

Plus les agents seront associés à cette phase de définition de la charte Marianne du service, plus ils seront porteurs del'ambition du service et se sentiront concernés par le respect de ces engagements. Qui dit engagements, dit évaluation etcommunication des résultats tant aux agents qu'aux usagers, ce qui permet de mettre en oeuvre une régulation et uneamélioration permanente du processus (cf. Fig. 1).

Fig. - Une démarche globale.

Remarque

L'exemple de la charte Marianne illustre bien l'intérêt, mais aussi les limites de la démarche qualité telle qu'elle peut êtremise en oeuvre dans un service ou une administration. Le fait de prendre des engagements, d'impliquer les agents et,



dans une certaine mesure, les usagers, d'apprécier les résultats contribue incontestablement à améliorer la qualité duservice rendu. À condition cependant que la démarche ne soit pas uniquement une campagne de communication. Si, parexemple, « nous vous informons sur nos horaires d'ouverture » (point n° 1), mais que, dans le même temps, le servicen'est ouvert que le matin par manque de personnel, l'amélioration de la qualité est pour le moins ambivalente : certes,les usagers sont informés, mais le service rendu n'est pas amélioré pour autant.

3 La démarche qualité : outils et processus

3.1 Les principaux outils de la démarche qualité

I Le PDCA

« Plan Do Check Act » ou « Planifier-Faire-Évaluer-Ajuster », également appelé « roue de Deming » (cf. Fig.) ou « roue del'amélioration continue ». L'amélioration continue est le concept fondamental et transversal de toutes les démarches qualité.Elle traduit une dynamique permanente vers le mieux et implique donc qu'il n'y a pas d'état parfait. Ce dernier point peutêtre en contradiction avec certains aspects conservateurs de la culture du monde éducatif.

Fig. - La roue de l'amélioration continue (roue de Deming).

L'amélioration continue peut se faire par petites étapes mais elle peut également se faire grâce à un saut conceptuellorsque le système s'approche d'une asymptote. Beaucoup commettent l'erreur de la limiter à une avance à petits pas et seretrouvent ainsi dans l'impossibilité de réaliser une réelle amélioration.

Le Plan Do Check ActPDCA est la méthode générale de conduite de l'amélioration continue. Elle s'adapte à tout objectif, àtoute entité et à toute durée de mise en oeuvre. La première étape consiste à planifier l'action pour atteindre des résultatsexplicités ; la seconde à mettre en oeuvre l'action ; la troisième à l'évaluer en comparant les résultats atteints aux résultatsattendus ; la quatrième à modifier l'action en fonction des écarts constatés. La quatrième étape donne une nouvelle entréedans la première et ainsi « la roue de l'amélioration tourne ».

Plusieurs cycles (« tours de roue ») permettent une amélioration notable des résultats de l'organisation.

Le système d'amélioration continue et le nombre de cycles réalisés font partie des observations incontournables de toutauditeur qualité.

II Le Quoi Qui Où Comment Quand Pourquoi ?QQOCQP

Il s'agit d'une méthode que questionnement systématique (Quoi Qui Où Comment Quand Pourquoi ) à se poser pour chaqueproblème rencontré ou chaque projet. Sa mise en oeuvre peut prendre la forme d'un tableau dont les têtes de colonnes sontces questions. Chaque « quoi » définit une ligne.

La méthode peut être utilisée dans une version plus légère d'emploi : le QQOQC (Quoi Qui Où Quand Comment ). Ladisparition du « Pourquoi » évite de se questionner systématiquement sur la pertinence de l'action ou du projet menés,celle-ci étant supposée vérifiée en amont.

III Les plans d'actions

Qu'ils s'agissent des actions de mise en oeuvre de la démarche qualité ou d'actions correctives à la suite d'un audit, d'unerevue de projet ou du constat d'un dysfonctionnement, ces plans d'actions permettent de décrire la liste des actions àmener pour améliorer l'organisation. Les actions peuvent être avec une date cible (afficher le plan de l'établissement à sonentrée avant la rentrée) ou récurrentes (déterminer les taux de réussite aux examens une fois par an).

Le plan d'action peut prendre la forme d'un tableau reprenant le QQOCQ et complété d'une colonne pour l'étatd'avancement et d'une seconde pour les indicateurs associés à l'action. Un jeu de couleur permet de suivre les actions àengager, en cours (suivant le planning, en retard, à modifier,...) et finies. Bien qu'il soit psychologiquement intéressant devoir que de nombreuses actions ont été menées à bien, les plans d'actions sont régulièrement allégés des actions finies.

IV L'Analyse des modes de défaillances, de leurs effets et de leur criticitéAMDEC

Ou « Analyse des modes de défaillances, de leurs effets et de leur criticité ». Bien qu'issu du monde de la production



industrielle cet outil peut s'appliquer à toute situation, y compris à l'enseignement. Il permet de définir les améliorations àapporter prioritairement à un système.

C'est un outil qui se remplit en équipe, mixant les expertises et les niveaux de responsabilité. Les risques dedysfonctionnement sont identifiés et associés à une probabilité d'apparition (par exemple de 1 à 5 sur une échelle croissante)et à l'importance des effets (même échelle). Le produit des deux notes permet alors de trier les dysfonctionnements parordre décroissant d'importance (le premier dysfonctionnement à traiter étant celui qui apparaît souvent et a lesconséquences les plus critiques).

Remarque

L'AMDEC peut par exemple être utilisée dans un établissement scolaire pour préparer et prioriser un plan d'action decontinuité administrative dans une situation de pandémie. Si cet établissement paie directement des personnels, lafonction paie, reposant sur une à deux personnes généralement, apparaît vite en tête des dysfonctionnements possiblesà traiter en priorité.

V La description des processus

Un processus transforme des données d'entrées en données de sortie. Autant dire que tout organisme peut être décrit pardes processus. Les processus sont généralement classés en trois catégories : les processus de direction ; ceux de« production » qui créent les éléments de sortie de l'ensemble de l'entité ; ceux de soutien ou de support qui permettent lamise en oeuvre des processus de production, sous le contrôle des processus de direction. La norme ISO 9000 imposel'utilisation des processus.

Préciser « la cartographie des processus » de l'entité, c'est-à-dire leur nombre et leurs interconnexions, est le premier travail.Toute entité peut être décrite par dix processus au plus. C'est le cas des grands groupes industriels.

Les processus sont détaillés étape par étape. Pour chacune, les données d'entrée et de sortie, les acteurs et les moyensmobilisés sont précisés.

VI Les indicateurs de performances et les tableaux de bord

Une démarche qualité suppose des prises de décisions factuelles. Pour cela des indicateurs de performance sont définis etmesurés régulièrement (comme, par exemple, ceux des programmes de la LOLF, cf. Partie 4 « Gérer les ressourceshumaines », Chap. 1/2.1, Annexe). Les indicateurs doivent être pertinents au regard de la question posée, facilementcompréhensibles, peu nombreux et faciles à mesurer régulièrement, SMART (Spécifique Mesurable Accessible RéalisteTemporel) suivant l'acronyme adapté de l'anglais. Les indicateurs sont regroupés dans un tableau de bord.

La mise à jour régulière du tableau de bord est la donnée d'entrée des revues de direction. Les indicateurs sontjudicieusement choisis dès le début de leur mise en oeuvre car, leur variation dans le temps étant plus importante que leurvaleur absolue, l'efficacité de l'introduction d'un nouvel indicateur, aussi pertinent soit-il, se mesure souvent après plusieursmois ou plusieurs années.

VII Les audits internes

Menés suivant des procédures prévues dans une norme (Norme Audit ISO 19 011) les audits internes permettent de mesurerles progrès réalisés et les écarts par rapport aux objectifs affichés. Chaque audit peut ne porter que sur une partie du projetou une exigence de la norme. Un plan d'audits internes fait partie de toute démarche qualité d'importance.

Les auditeurs, généralement au nombre de deux, sont des membres de l'organisation, de préférence éloignés des actionsauditées. Cela suppose de disposer d'un vivier de personnes formées à l'audit interne et donc généralement d'un plan deformation. Les audits internes sont l'occasion d'impliquer tous les personnels à la démarche et beaucoup d'organisationsfont appel à leurs secrétaires et ouvriers comme auditeurs internes.

VIII Les audits externes

Menés par des auditeurs extérieurs à l'entité suivant une procédure normée, ils sont nécessaires à toute certification et àson maintien. Ils peuvent également être mobilisés pour faire un point d'étape, ou un audit « à blanc » avant celui decertification. La position neutre des auditeurs externes leur permet de voir des écarts ou des dysfonctionnements que lesauditeurs internes n'ont pas vus ou pas osé rapporter. Seule la prise de conscience des écarts, même si elle n'est pastoujours facile à entendre pour une entité qui a beaucoup travaillé, permet de déclencher les actions correctives nécessaires.



De grands groupes industriels ont ainsi pu récuser des cabinets d'audits parce que ceux-ci leur indiquaient en conclusionque tout était parfait...

3.2 Conduire une démarche qualité dans un établissement scolaire

Le processus de mise en oeuvre d'une démarche qualité dans un établissement scolaire peut être décrit en 13 étapes quisont toutes des points de passage obligés pour l'efficacité de la démarche.

I Définir l'objectif de la démarche

Une démarche qualité est un moyen d'atteindre un objectif et non un objectif en elle-même. Elle est consommatrice detemps et peut entraîner des dépenses importantes. C'est donc un investissement, et il doit être inférieur au gain attendu. Laplus value attendue doit être écrite clairement. S'agit-il d'améliorer le fonctionnement d'ensemble Le fonctionnement d'unservice De résoudre un problème donné D'améliorer l'image de l'établissement ..

L'évaluation finale de la démarche suppose que son objectif ait été explicité dès le départ.

Remarque

Des objectifs limités sur un temps où tous peuvent se projeter ont plus de chances d'être atteints que des ambitions entrop fort décalage avec la culture de départ de l'établissement. Certains objectifs limités, en particulier touchant à l'actepédagogique, peuvent également être trop en décalage pour être facilement atteints.

L'objectif explicite définit la politique qualité de l'établissement qui devra être écrite dans un éventuel manuel qualitésuivant les choix faits à l'étape 5. Les moyens nécessaires à cette politique doivent pouvoir être mobilisés (temps despersonnels, lignes de crédits).

II Définir le périmètre de la démarche

L'objectif explicité implique la part, plus ou moins importante de l'établissement qui va être mobilisée. C'est le périmètre dela démarche qualité. S'agit-il de l'établissement dans son ensemble D'une équipe pédagogique D'une filière D'une section De tous sur un sujet transversal de portée limitée comme le tri des déchets

Le périmètre doit être explicité par écrit, dans le manuel qualité si celui-ci est prévu dans la démarche.

III Faire partager l'objectif et le principe d'une démarche qualité

Toute démarche qualité suppose la participation et l'adhésion de tous les acteurs du périmètre, de la direction au personnelde service en passant par les professeurs. Un effort de communication doit être fait dès cette étape pour faire partagerl'objectif. Il est présenté comme permettant de répondre à un besoin partagé de l'établissement et atteignable.

L'effort de communication porte également sur l'utilisation d'une démarche qualité. L'économie du débat sur l'utilisationdans un service public d'éducation de concepts issus du monde économique ne peut être faite.

Remarque

Cette étape prend du temps mais sans chercher l'adhésion de tous, tous ceux qui seront concernés ainsi que lesinstances doivent être rassurés et les oppositions désamorcées.

Le chef d'établissement peut dès cette étape s'entourer d'un groupe de pilotage mixant les différents statuts, les volontaireset les personnes ressources nécessaires, sans oublier ceux qui pourraient devenir des leaders d'opinion négatifs et qu'ilconvient de circonscrire.

IV Dresser l'état des lieux des savoir-faire qualité pour l'établissement



Conduire une démarche qualité suppose que l'établissement dispose d'une personne-ressource maîtrisant les concepts quivont être mis à l'oeuvre. Plus il y aura de personnes sensibilisées à la qualité dans l'établissement, plus facile sera la mise enoeuvre. Toutefois, à condition de bénéficier d'un accompagnement extérieur, il est possible d'amorcer une démarche qualitéavec une équipe de béotiens. L'exemple 1 en témoigne (cf. Chap. 1/3.3) .

Pour les ressources à l'intérieur de l'établissement, on pensera bien sûr aux professeurs d'économie-gestion ou desdisciplines industrielles qui pour nombre d'entre eux enseignent la qualité et l'ont connue en entreprise. Les personnelspermanents du GRETA, s'ils sont implantés dans l'établissement, sont aussi une ressource à considérer dès lors que legroupement est lui-même dans une démarche qualité. Plusieurs personnels peuvent avoir été mobilisés dans des démarchesappliquant les outils des démarches qualité : personnels administratifs pour la charte Marianne, personnels des cuisinesdans une démarche HACCP, etc.

Les relations de l'établissement avec les entreprises de son bassin ou les conventions entre le rectorat et des fédérationsd'entreprise ou des associations régionales dépendant du mouvement français de la qualité peuvent permettre d'établir lelien avec un accompagnateur extérieur. Si l'accompagnateur y voit une démarche de benchmarking enrichissant ses proprespratiques, il interviendra gracieusement. C'est le cas des exemples 1 à 3 (cf. Chap. 1/3.3).

Remarque

Il faudra toutefois que l'accompagnateur extérieur, issu du monde économique, adapte rapidement son discours à laculture et aux réalités d'un établissement scolaire.

V Décider ou non de viser une certification

La qualité implique de dire ce que l'on fait et de faire ce que l'on dit. C'est donc dès le début de la démarche qu'il fautdécider si celle-ci vise une certification ou pas.

Rechercher une certification suppose que celle-ci apportera une réelle plus value en interne et/ou en externe et que lepérimètre soit suffisamment large pour que la démarche, nécessairement lourde, ait un effet de levier.

Utiliser des outils de la norme sans rechercher une certification est plus simple car ces outils sont nombreux, complexes,parfois éloignés du savoir-faire de l'entité et doivent nécessairement tous être mis en oeuvre. Toutefois, les exigencesqu'impose une certification contraignent fortement l'entité à évoluer et à corriger les « non-conformités » par rapport à lanorme.

Remarque

L'expérience montre que les organisations qui font le choix de viser une certification progressent beaucoup plus quecelles qui ne le font pas.

Enfin, les certifications sont généralement réalisées par des organismes externes dont les prestations sont payantes. Cepeut être un frein pour de nombreux établissements.

Il faut remarquer que les GRETA et les CFA, en situation de concurrence, pourront difficilement se passer d'une certificationqualité dans les années à venir. C'est ce qui a conduit le ministère de l'Éducation nationale à créer le label GRETAPlus (cf.Chap. 1/2.2) et celui de l'agriculture le label « Charte qualité des centres de ressources du ministère de l'agriculture » pourles CFA des lycées agricoles.

VI Si certification, décider de laquelle

Aujourd'hui pour un établissement scolaire trois normes, qui toutes impliquent la mise en place d'un système formeld'amélioration continue, sont envisageables :

ISO 14000 : il s'agit d'une norme environnementale. La question à résoudre dans l'établissement, l'objectif, doit donc●

relever de ce secteur. C'est une norme qui conduit à une démarche restant à la périphérie du coeur de la mission del'établissement. Voir l'exemple 4 ci-dessous.



ISO 9000 : norme générique qui peut s'appliquer à toute organisation. C'est la plus connue et donc celle sur laquelle il est●

le plus facile de communiquer et probablement celle qui est la plus illustrante pour des élèves dans la perspective de leurfuture vie professionnelle. Norme exigeante qui demande un réel savoir-faire (écriture des processus par exemple). Néedans le monde économique, son vocabulaire et ses méthodes sont marqués par l'univers marchand, ce qui peut être unfrein pour son application dans l'éducation. Voir l'exemple 5.GRETAPlus. Norme de l'Éducation nationale pour la formation continue des adultes, elle permet de poser des exigences sur●

les pratiques pédagogiques. Pensée pour la formation continue, elle n'est pas toujours applicable dans un lycée ou collège.De plus, le ministère délivre la certification uniquement aux GRETA. Cette norme sera bientôt remplacée par un nouveaulabel s'appuyant sur le « référentiel des bonnes pratiques » BP X50-762 établit avec l'AFNOR.

Les lycées professionnels et technologiques peuvent également viser la certification « Lycée des métiers » qui peut être unepremière entrée dans une démarche qualité certificative (cf. Chap. 1/2.2). Ses exigences sont proches des pratiquesactuelles des établissements.

VII Si pas certification, décider des outils à employer

Lorsque la certification n'est pas recherchée certains établissements ont pu décider d'appliquer une norme explicite et sesexigences, généralement GRETAPlus ou ISO 9000. Si les progrès sont plus lents et surtout moins rigoureux qu'avec larecherche d'une certification, l'adaptation à l'objectif de l'établissement est plus aisée et les coûts en temps et enprestations plus faibles. Certains font « comme si » en mettant en place des audits externes avec des partenaires.

Sans appliquer des normes, les outils de la qualité sont suffisamment nombreux pour pouvoir être mobilisés pour atteindreun objectif restreint mais créant déjà une amélioration sensible dans l'établissement (cf. Chap. 1/3.1). Les exemples 1, 2 et 3du chapitre 1/3.3 montrent la diversité des usages qui peuvent en être faits.

À la différence d'une norme, les outils à utiliser n'ont pas nécessairement à être affichés dès le début du projet. Ils peuventêtre introduits au fur et à mesure ce qui donne une souplesse supplémentaire. À l'inverse, plus le périmètre sera large etplus les outils à mobiliser seront nombreux, au point de rendre préférable l'utilisation d'une norme.

VIII Se donner une date cible

Une démarche qualité est une démarche de projet. Il faut donc afficher dès le début la date à laquelle l'objectif doit êtreatteint. Ceci est vrai pour une démarche de certification, qui peut demander deux ans, comme pour une action correctiveponctuelle sur un mois. Plus la date est éloignée, plus il faudra la rappeler tout au long du projet et introduire des jalonsintermédiaires.

Si les décalages de calendriers sont courants dans un projet ambitieux à long terme, ils doivent être maîtrisés.

IX Communiquer sur le projet

Une démarche qualité suppose l'adhésion de tous ses acteurs. Il faut donc communiquer largement sur le projet : rappelerpourquoi il a été mis en place et pourquoi une démarche qualité Expliciter le choix ou pas d'une norme ; d'une certification ;le périmètre ; le rôle de chacun ; le calendrier. Il s'agit à la fois d'informer, de rassurer, de faire partager et de le fairerégulièrement. Un bulletin de communication interne numérique peut être un outil intéressant dans cette perspective.

X Créer les conditions d'un travail participatif

Un travail participatif mis en place dès le début de la démarche est le meilleur moyen d'obtenir l'adhésion de tous etd'inscrire l'amélioration obtenue dans les pratiques collectives. Tous ne doivent pas nécessairement être mobilisés surtoutes les questions ce qui bloquerait le fonctionnement quotidien. Mais chacun doit participer à au moins un groupe detravail où il a le sentiment de pouvoir donner son avis et que celui-ci est écouté. L'exemple 3 du chapitre 1/3.3 montre ungroupe pour lequel le travail est participatif mais qui est une forme de capture de la démarche par quelques-uns.

Remarque

Le travail participatif n'exclut pas le leardership de la part de la direction. Au contraire c'est à elle de créer les conditionsde ce travail, de fixer la politique, de préciser les délégations, d'arbitrer et de prendre les décisions finales.

De même, toute démarche qualité suppose la désignation d'un responsable qualité, qui doit être un expert de ces outils, ceque ne sont pas nécessairement les membres de la direction. Un responsable qualité a en charge la mise en place au



quotidien de la démarche, le suivi des calendriers, tableaux de bord ou l'organisation des audits. Il a des délégations claireset écrites ce qui bornent son action. La qualité est au service de la politique de l'entité et non l'inverse. Le responsablequalité est nécessairement un personnel de l'organisation, même si celui-ci est accompagné par un expert extérieur. Dansl'exemple 2 du chapitre 1/3.3, c'est le chef de travaux.

XI Établir un planning de travail

Une démarche qualité est une démarche de projet. Elle doit donc être planifiée avant son commencement. Plus le périmètreest large et plus l'ambition est grande (certification) plus le planning devra être détaillé. Les outils classiques de la gestionde projet (diagramme de Gantt cf. Fig.) sont utilisés.

Fig. - Exemple de diagramme de Gantt.

Remarque

Toutes les conditions préparatoires à la démarche qualité étant posées celle-ci peut être lancée. Ce doit être l'occasiond'un événement, d'une communication en interne rappelant à tous les objectifs, le calendrier et les modalités de travail.

XII Réguler le projet par des revues régulières

Des revues de projet doivent être planifiées dès le début et conduites tout au long de la démarche. Elles sont l'occasion demesurer le chemin parcouru, de constater des écarts et d'y remédier, parfois de donner un nouveau départ mais aussi deréguler les moyens consacrés à la démarche. Même si la démarche est fortement mobilisatrice, l'organisation doit continuerà mener ses missions. Une part importante de la conduite de la démarche par la direction consiste à trouver au cours dutemps le bon niveau d'investissement sur le projet en rassurant les personnels et en leur montrant que leurs effortsconduisent à une progression collective.

Des retards peuvent être constatés. Ils doivent être intégrés dans une éventuelle révision de planning. Si la date cible doitêtre changée, elle doit être communiquée et les raisons affichées. Ceci ne peut se faire qu'une fois pour ne pas entraînerune démobilisation et un effet « arlésienne ».

XIII Conclure la démarche et prévoir ses suites

La démarche initiale s'arrête une fois l'objectif atteint. S'il s'agit d'une certification, elle est attribuée pour un temps donné etsuppose des audits intermédiaires de vérification au long des années. Un nouveau projet démarre : celui du maintien de lacertification. C'est un moment crucial car l'expérience montre que les organisations, une fois certifiées, peuvent laisser allerl'exigence et par exemple ne pas utiliser les outils qu'elles viennent de se donner. Le maintien de la certification est unenouvelle démarche en soi.

D'une manière générale, d'autres besoins apparaissent à la fin d'une démarche et une dynamique s'est créée parmi lespersonnels qui souhaitent continuer à progresser en utilisant la qualité. Toute nouvelle démarche sera plus facilement miseen oeuvre car un savoir-faire individuel et collectif s'est construit. Il faut alors repartir de l'étape 1. Une démarche de portéelimitée pourra être étendue à une question plus large, à plus de personnes de l'établissement. Une démarche avec unenorme sans certification pourra être reconduite en visant la certification. Une certification pourra être complétée par uneautre à condition qu'elle corresponde à un besoin réel, certaines entités pouvant être tentées de s'engager dans une« collection » de certifications...

3.3 Des exemples de mise en oeuvre de la démarche qualité en EPLE

Exemple 1 : amorce de la démarche par un intervenant extérieur

Situé à la périphérie de l'agglomération capitale, ce collège accueille 450 élèves issus pour la plupart des logements sociauxproches. C'est un établissement qui a vu de nombreux changements de direction, qui connaît de nombreuses dégradationset où les élèves ont la réputation d'être indisciplinés.

Le nouveau principal a souhaité un regard extérieur pour corriger le manque de communication interne dont il faisait le



diagnostic.

Le premier rôle de l'intervenant (cadre d'entreprise bénévole) a été d'être à l'écoute des « parties prenantes » : principal,professeurs, personnels de secrétariat, personnels d'entretien et bien sûr les élèves. Il en a déduit une photographie del'établissement tel qu'il se voit. Elle a été présentée au principal qui a été surpris par les conclusions. En effet, celles-cipointent des professeurs souffrant du manque de communication et ne se sentant pas écoutés et soutenus par leur direction,mais aussi des personnels non enseignants et des élèves regrettant le manque de discipline d'autant que les troubles et lesdégradations sont le fait de quelques-uns.

Afin d'amorcer une dynamique collective de résolution de problèmes et profitant de la présence d'un intervenant expert desdémarches qualité, une sensibilisation de tous les adultes à l'amélioration continue a été décidée. Elle a pris la forme d'unmodule de deux fois une heure trente, le mercredi après-midi, c'est-à-dire en dehors des cours.

Partant de la façon de poser un problème, ce module présentait le QQOQC comme l'une des méthodes de traitementpossible, faisait ressortir les dysfonctionnements et problèmes observés et entendus avant de déboucher sur la constructioncollective d'un plan d'actions.

La démarche a ici été ponctuelle en 6 demi-journées réparties sur 4 semaines. Le regard extérieur fait partie des méthodesde la qualité, même si dans ce cas c'est sur cet aspect qu'il y aurait pu avoir une difficulté, un professeur ayant quitté legroupe en refusant de discuter des difficultés du collège avec un animateur extérieur. La maîtrise des outils de la qualité parl'intervenant a garanti leur bon emploi initial sans nécessité d'une formation longue mais ce sont les équipes del'établissement qui ont défini le plan d'actions et le mettent en oeuvre.

Exemple 2 : mise en place d'un système par un expert qualité

Une cité scolaire qui regroupe un lycée professionnel et un lycée technologique possède une section industrie graphique.Les élèves et les étudiants doivent réaliser, dans le cadre de leur formation, des productions réelles pour des clientsextérieurs à l'établissement. Si le nombre de ces clients est limité, ils n'attendent pas moins un résultat professionnel pourles documents qu'ils paient. Il s'agit donc pour l'équipe pédagogique d'être, au quotidien, à la fois efficace dans la formationdes élèves et dans la production de documents imprimés par ceux-ci. Le proviseur a demandé au rectorat,l'accompagnement d'un expert de la qualité pour la mise en place d'un système qui tout en permettant la satisfaction desclients facilite la production. L'objectif final est de permettre aux professeurs de plus aisément se centrer sur la dimensionpédagogique, au coeur de leur métier.

La première action du consultant (cadre d'entreprise bénévole dans cette situation) a été l'écoute des enseignants avant deconstruire avec eux une matrice SWOT (Strengths Weaknesses Opportunities Threats : Forces Faiblesses OpportunitésRisques). Le groupe de travail de 12 professeurs alors constitué a été sensibilisé à la démarche d'amélioration continue àtravers l'explicitation du PDCA avant d'être convaincu de la nécessité d'utiliser des processus, des indicateurs deperformance, un tableau de bord. Accompagné par le consultant le groupe de travail a écrit les processus et défini lesindicateurs en prenant l'habitude de travailler en management de projet dans des réunions efficaces constatant les écarts etdécidant les actions : qui fait quoi et quand Les outils sélectionnés par le consultant ont ici été appliqués d'une façonformelle et explicite après un temps d'appropriation par les participants.

Après une certaine réserve au début du projet, tous ont pleinement adhéré à la démarche. L'accompagnement extérieurs'est fait sur une période de 5 mois. Une fois l'accompagnement arrêté, la démarche continue à être menée dansl'établissement. Les professeurs s'en inspirent sur d'autres sujets et l'utilisent pour former leurs élèves.

Exemple 3 : constitution d'un groupe de travail participatif

La cité scolaire (un lycée général et technologique industriel et tertiaire et deux lycées professionnels) concernée est situéedans une ville industrielle d'un département rural et compte un total de 1 400 élèves. Elle a expérimenté unaccompagnement de l'établissement pour la mise en oeuvre d'une démarche qualité.

Dans un premier temps et afin d'éviter de créer de trop fortes réticences, il fut décidé de ne pas faire entrer l'actionpédagogique dans le périmètre du projet. De même, c'est une démarche ne s'appuyant pas sur une norme donnée et nevisant donc pas une certification qui fut choisie.

Le proviseur a constitué autour de lui un groupe de travail de dix personnes représentant les divers personnels de l'EPLE :direction, administration, encadrement éducatif et enseignants. Ce groupe de travail se réunit un après-midi par mois. Il estanimé par un consultant, cadre d'entreprise bénévole, qui a introduit au fur et à mesure les outils de la qualité. Ceux-cin'étaient pas nécessairement explicités au moment de leur premier usage. Souvent ce n'est qu'après plusieurs semaines



d'utilisation que le consultant en donnaient le nom et les fondements théoriques. Il faut noter que, malgré les contraintesdes participants, ceux-ci ont toujours été présents à ces rendez-vous depuis 5 ans que dure cette expérience.

À la demande du consultant, le proviseur a accepté que le groupe de travail fonctionne sans hiérarchie afin que touspuissent y prendre librement la parole et que l'avis de chacun ait un poids identique.

Les premiers sujets portaient sur l'organisation de l'établissement. Des points aussi divers que les voyages scolaires, lasignalétique sur le campus ou le traitement des déchets des ateliers pédagogiques furent abordés en établissant un pland'action, en définissant des objectifs et des responsabilités, en réalisant des mesures d'écart et en prenant des décisionscorrectives. Si les actions étaient menées par les membres de ce groupe de travail, ils en informaient leurs collègues et leconseil d'administration de l'EPLE qui prenait, au besoin, les décisions d'orientation.

Le traitement des déchets a amené le groupe à réfléchir à la mise en oeuvre d'une démarche de développement durabledans l'établissement( cf. Partie 1 « Conduire une politique éducative et pédagogique », Chap. 5/2.1. Le consultant disposaitd'une grille d'autopositionnement d'une entreprise par rapport au développement durable. Conçue pour le mondeéconomique, cette grille n'était pas directement exploitable tant par la nature des items traités (les parents d'élèvesn'apparaissaient évidemment pas dans les parties prenantes) que par le vocabulaire, susceptible d'engendrer des réactionsde rejet du corps professoral (« client »,...). Le groupe a conduit un travail d'adaptation de cette grille. Elle est maintenantutilisée dans l'établissement. Après un positionnement initial, une priorisation des corrections à apporter a été faite et unplan d'action défini. Une fois par an, un nouveau positionnement permet de mesurer les progrès accomplis, les éventuelsretards pris et d'ajuster le plan d'action dont la conduite est assurée lors des réunions mensuelles.

Le travail participatif décidé par le proviseur a porté ses fruits par l'amélioration constatée du fonctionnement del'établissement et son entrée dans une réelle démarche de développement durable. Malgré le changement de proviseur et ledépart de certains membres du groupe de travail, celui-ci a continué à fonctionner d'une façon efficace. Toutefois, deuxlimites peuvent être posées : si dans un établissement qui emploie près de 200 adultes, il n'a pas été difficile de trouver desvolontaires pour remplacer dans le groupe de travail les personnes mutées, son action est loin de mobiliser l'ensemble depersonnel ; d'autre part les sujets abordés restent à la périphérie de la mission d'un établissement scolaire et il n'a pasencore été possible d'appliquer la méthode au champ pédagogique.

Exemple 4 : certification ISO 14 000

Ce lycée général et technologique industriel a décidé avec l'aide du conseil régional d'obtenir une certification ISO 14 000(norme environnementale). L'implication de la direction par l'inscription dans le projet d'établissement de l'époque et laconduite de la démarche a permis de la mener à son terme. Le chef de travaux était le coordonnateur de la démarche ettous les acteurs, élèves et adultes, ont été mobilisés.

Si cette norme ne touche pas les pratiques pédagogiques et les didactiques dans les classes, elle a fortement changé ladimension éducative de l'établissement. Ainsi, les indicateurs, leurs mesures et leurs cibles sont affichés dans le hall, lieu dedesserte principal de l'établissement.

Exemple 5 : certification ISO 9001

Située dans un bassin d'emploi dynamique, cette grande citée scolaire de 1 600 élèves et 200 adultes compte une sectionde BTS Maintenance industrielle. Le référentiel de ce diplôme prévoit une formation aux démarches et outils de la qualité.Plusieurs professeurs en maîtrisent la dimension théorique qui fait partie de leurs enseignements. Ils font le constat quel'approche théorique ne motive pas toujours les étudiants. Partant du principe que la qualité se vit et se montre, ils décident,avec l'accord de la direction, de s'engager dans une démarche qualité visant à l'obtention de la certification ISO 9001.

La démarche est longue car beaucoup de points sont à régler. Si plusieurs enseignants des disciplines technologiques ont lacompétence nécessaire, il faut mobiliser la totalité de l'équipe pédagogique. Certains professeurs d'enseignement généralavoueront participer à la démarche plus par solidarité avec leurs collègues que par réelle conviction. L'obtention et lemaintien de la certification supposent des audits payants par un organisme agréé. Un engagement spécifique du conseilrégional dans la durée permet de résoudre cette question financière. La démarche mobilise du temps des professeurs etdemande à être coordonnée. Les proviseurs successifs soutiennent la démarche, par le projet d'établissement (axe 4 duprojet en cours), en affectant quelques Heures supplémentaires effectivesHSE à l'équipe pour faciliter les rencontrescollectives, en affichant leur confiance à l'un des professeurs qui anime l'équipe en posture de responsable qualité. C'est unpassage nécessaire qui a conditionné la réussite.

Quatre années de travail qui voient l'écriture des processus, le découpage modulaire du référentiel ou la mise en place d'unsystème de mesure du service rendu permettent l'obtention de la certification. Le taux de réussite à l'examen passe dans



cette période de 60 % à 90 %. Tous les professeurs ont accepté que leurs enseignements soient évalués par leurs élèves(progression du cours, illustrations, disponibilité du professeur,...) et se servent de cette évaluation pour améliorer leurscours.

Il faut toutefois constater que la démarche reste celle de quelques-uns et qu'une tentative d'élargissement à d'autressections a reçu une fin de non-recevoir des équipes sollicitées. De même, si le taux de réussite se maintient à 90 %, il neprogresse pas. Le repérage, le suivi, la remédiation des étudiants le plus en difficulté ne sont pas aujourd'hui inscrits dans lesystème qualité.

Exemple 6 : certification GRETAPlus

Seul établissement d'enseignement technologique et professionnel, tant industriel que tertiaire, d'un large bassin d'emploirural, ce lycée de 900 élèves est adhérent du GRETA départemental (cf. Partie 2 « Développer les liens avec l'environnement», Chap. 1/1.3. Une agence du GRETA avec des formateurs et des personnels administratifs permanents est implantée dansses murs. Le GRETA a mené une démarche GRETAPlus « pour l'ensemble de ses prestations » et a obtenu le label voici deuxans. Dans le lycée cette démarche a fortement mobilisé les personnels permanents du GRETA mais très peu les professeursdes sections d'enseignement initial alors pas actives en formation continue.

La baisse démographique des jeunes du bassin laisse des places vacantes dans la section de BTS Logistique alors que lebesoin d'emplois qualifiés à ce niveau et dans cette spécialité reste prégnant et que le taux de chômage des adultes estimportant. Le lycée doit, à la demande et avec le financement du conseil régional et de certaines OPCA, préparer l'insertiond'adultes stagiaires de la formation continue dans cette Section de technicien supérieurSTS sous statut scolaire.

Les exigences de la norme GRETAPlus s'imposent alors à l'équipe pédagogique de cette section. Un accompagnement parun conseiller en formation continue et l'animateur qualité permet de transformer ce qui pourrait paraître une contraintesupplémentaire en une réponse aux questions pédagogiques qui émergent de la mixité de publics, sous statut scolaire pourles uns et en formation en alternance pour les autres, moins nombreux.

En effet la norme GRETAPlus exige à la fois une individualisation pour « la formation sur mesure » et l'équilibre financier del'organisme ce qui suppose une individualisation dans des groupes hétérogènes confiés à un unique formateur. Fiches depositionnement, fiches de suivi ou contrats pédagogiques, le GRETA a construit des outils qui le permettent et dont lesprofesseurs s'emparent rapidement. La norme implique aussi une évaluation des prestations. Les professeurs l'acceptentcomme faisant partie d'un ensemble qui résout leurs difficultés.

Documents

52132511 2802 Mettre en Place Une Demarche Qualite