AUTISMES ET TROUBLES ENVAHISSANT DU DEVELOPPEMENT Dr. Didier PERISSE

AUTISMES ETTROUBLES ENVAHISSANT DU

DEVELOPPEMENT

AUTISMES ETTROUBLES ENVAHISSANT DU

DEVELOPPEMENT

Dr. Didier PERISSEDr. Didier PERISSE

INTRODUCTION ET HISTORIQUEINTRODUCTION ET HISTORIQUE

• 1943 Leo Kanner Autisme• 1943 Hans Asperger Psychopathie autistique• 1950-1970 théories psychogénétiques• 1980 les troubles envahissant du développement

Prévalence exacte : inconnue T.E.D. : 67/10000 l’autisme infantile : 22/1000

en augmentation ? estimation ancienne = 0,4/1000 1 fille pour 3 à 4 garçons

Les TEDLes TED

Les troubles envahissants du développement

L’autisme infantile

Le trouble désintégratif de l’enfance

Le syndrome d’Asperger

Le syndrome de Rett

Les troubles envahissants du développement NS

CFTMEA R - 2000 CIM 10 (1993) DSM IV (1994) Psychoses (Troubles envahissants du développement)

Troubles envahissants du développement

Troubles envahissants du développement

- Autisme infantile - Autres formes de l’autisme infantile

- Autisme infantile - Autisme atypique

- Troubles autistiques

- Syndrome d’Asperger - Pychoses précoces déficitaires - Dysharmonies psychotiques - Troubles désintégratifs - Psychose non spécifiée

- Syndrome d’Asperger - Troubles hyperactifs avec retard

mental et stéréotypies - Autres troubles envahissants du

développement - Syndrome de Rett - Autres troubles désintégratifs - Troubles envahissants du

développement non spécifiés

- Syndrome d’Asperger - Syndrome de Rett - Troubles désintégratifs de

l’enfance - Troubles envahissants du

développement non spécifiés

Les trois classifications: approches comparativesLes trois classifications: approches comparatives

• F 84.0 — AUTISME INFANTILEA. Présence, avant l’âge de 3 ans, d’anomalies ou d’altérations du développement, dans

au moins un des domaines suivants :• (1) langage (type réceptif ou expressif) utilisé dans la communication sociale ;• (2) développement des attachements sociaux sélectifs ou des interactions sociales

réciproques ;• (3) jeu fonctionnel ou symbolique.

B. Présence d’au moins six des symptômes décrits en (1), (2), et (3), avec au moins deux symptômes du critère (1) et au moins un symptôme de chacun des critères (2) et (3).

(1) Altérations qualitatives des interactions sociales réciproques, manifestes dans au moins deux des domaines suivants :

• (a) absence d’utilisation adéquate des interactions du contact oculaire, de l’expression faciale, de l’attitude corporelle et de la gestualité pour réguler les interactions sociales ;

• (b) incapacité à développer (de manière correspondante à l’âge mental et bien qu’existent de nombreuses occasions) des relations avec des pairs, impliquant un partage mutuel d’intérêts, d’activités et d’émotions ;

• (c) manque de réciprocité socioémotionnelle se traduisant par une réponse altérée ou déviante aux émotions d’autrui ; ou manque de modulation du comportement selon le contexte social ou faible intégration des comportements sociaux, émotionnels, et communicatifs ;

• (d) ne cherche pas spontanément à partager son plaisir, ses intérêts, ou ses succès avec d’autres personnes (par exemple ne cherche pas à montrer, à apporter ou à pointer à autrui des objets qui l’intéressent).

(2) Altérations qualitatives de la communication, manifestes dans au moins un des domaines suivants :

• (a) retard ou absence totale de développement du langage oral (souvent précédé par une absence de babillage communicatif), sans tentative de communiquer par le geste ou la mimique ;

• (b) incapacité relative à engager ou à maintenir une conversation comportant un échange réciproque avec d’autres personnes (quel que soit le niveau de langage atteint) ;

• (c) usage stéréotypé et répétitif du langage ou utilisation idiosyncrasique de mots ou de phrases ;

• (d) absence de jeu de « faire semblant », varié et spontané, ou (dans le jeune âge) absence de jeu d’imitation sociale.

(3) Caractère restreint, répétitif et stéréotypé des comportements, des intérêts et des activités, manifeste dans au moins un des domaines suivants :

• (a) préoccupation marquée pour un ou plusieurs centres d’intérêt stéréotypés et restreints, anormaux par leur contenu ou leur focalisation ; ou présence d’un ou de plusieurs intérêts qui sont anormaux par leur intensité ou leur caractère limité, mais non par leur contenu ou leur focalisation ;

• (b) adhésion apparemment compulsive à des habitudes ou à des rituels spécifiques, non fonctionnels ;

• (c) maniérismes moteurs stéréotypés et répétitifs, par exemple battements ou torsions des mains ou des doigts, ou mouvements complexes de tout le corps ;

• (d) préoccupation par certaines parties d’un objet ou par des éléments non fonctionnels de matériels de jeux (par exemple leur odeur, la sensation de leur surface, le bruit ou les vibrations qu’ils produisent).

AXE CLINIQUEAXE CLINIQUE

1 - Altération qualitative en terme d’interaction sociale2 - Trouble de la communication verbale et non-verbale3 - Répertoires d’activités et d’intérêts limités

Description type : autisme d’intensité moyenne-sévère, à 4 ans :• troubles des interactions sociales :

• peu ou pas d’interaction avec les autres enfants• absence d’empathie : semble indifférent aux sentiments et aux états des

autres• impossibilité de se mettre à la place de l’autre, d’imaginer ou de déduire

ce que l’autre a perçu ou vécu

• troubles de la communication :• langage verbal : absent, franchement retardé, confusion pronominale,

écholalie, présence d’un « jargon » personnel, questions insistantes et stéréotypées…

• difficulté à répondre aux questions, conversation impossible• si langage verbal absent, ne cherche pas à se faire comprendre à l’aide

de signes. Peu ou pas de gestes sociaux.• peu ou pas de vrai contact visuel, ou contact intense mais fugitif

Début des troubles avant l’âge de trois ans

• répertoire restreint et répétitif des intérêts & des activités • présence de stéréotypies, d’auto-stimulations sensorielles• jeux répétitifs et sans imagination, pas ou peu de « faire

semblant »• intolérance aux changements, aspect « obsessionnel » ++• retentissement sur les apprentissages

• troubles « tonico-émotionnels » :• frayeurs intenses sans motif évident et sans réassurance

possible• grande intolérance à la frustration : enfant explosif et tyrannique• troubles du tonus, majorés par l’angoisse• troubles du sommeil, notamment insomnie d'endormissement• troubles alimentaires• « phobies » spécifiques intenses

AXE CLINIQUEAXE CLINIQUE

Formes cliniquesFormes cliniques

L’autisme infantile Tableau classique

Le trouble désintégratif de l’enfance

Développement initial normal suivi d’une régression entre 1 et 6 ans

Le syndrome d’Asperger Langage quasi normal

L’autisme atypique Manque un élément

Le syndrome de Rett Evolution par phases de plus en plus sévères

Les troubles envahissants du développement NS

Autres formes

AXE DES AFFECTIONS SOMATIQUES

• Handicap sensoriel - Surdité

• Troubles neurologiques - Epilepsie

• Maladies génétiques spécifiques - Syndrome de Rett, X fragile, Sclérose tubéreuse de Bourneville

Recommandations diagnostiques

• Diagnostic nosographique (CIM-10)• Diagnostic fonctionnel : bilan psychologique,

orthophonique, psychomoteur.• Diagnostic des pathologies associées:- EEG, IRM (quasi systématique)- Caryotype HR + X fra- Cs neuropediatrique et génétique- Examen visuel et auditif

AXE COGNITIF

Hétérogénéité

Déficience intellectuelle

70 % de retards mentaux dans l’autisme

Troubles du langage

AXE DES INTERACTIONS ACTUELLESADAPTATION

AXE DES INTERACTIONS ACTUELLESADAPTATION

Au sein de la famille

Au sein d’un groupe de pair

Permet le repérage des éléments réactionnels

Au sein des équipes soignantes

AXE PSYCHODYNAMIQUEAXE PSYCHODYNAMIQUE

Fonctionnement intrapsychique supposé

AXE DU RISQUE – PRONOSTICAXE DU RISQUE – PRONOSTIC

Risque individuel• Immédiat• Potentiel évolutif

– Un QI normal et un accès au langage avant 6 ans sont des facteurs de meilleur pronostic

• Contexte

Diagnostic précoce• Absence d’attention conjointe à 15 mois• Pas de jeux type faire semblant à 15 mois• Absence de pointage (protodéclaratif)

Signes d’alertes

• Signes d’alerte absolue :

• absence de babillage, de pointage ou d’autres gestes sociaux à 12 mois ;

• absence de mots à 18 mois ;

• absence d’association de mots (non écholaliques) à 24 mois ;

• perte de langage ou de compétences sociales quel que soit l’âge.

AXE DU RISQUE – PRONOSTICAXE DU RISQUE – PRONOSTIC

Evolution• Sur un mode continu• Des acquisitions sont possibles au cours du développement• Souvent sur un mode dysharmonique• L’adolescence est parfois marquée par des troubles du

comportement

A l’âge adulte• Moins de 5 % des sujets autistes ont un travail et une vie

autonome• 1/3 d’entre eux accèdent à un certains niveau d’autonomie avec

persistance de difficultés dans le champ des intérêts et des interactions sociales, de troubles du langage, de difficultés à appréhender des concepts abstraits

• Les profils évolutifs sont très hétérogènes

AXE THERAPEUTIQUEAXE THERAPEUTIQUE

La prise en charge doit s ’organiser autour de trois grands volets. La part donnée à chacun des aspects dépend de l ’évolution du sujets et doit être réévaluer régulièrement dans le cadre d ’un projet individuel.

Connaître l ’importance des MDPH et de la CDA (statut, aide financières, orientation…)

• Thérapeutique• Objectif: bien être,

dévelopment et santé mentale du sujet.

• CMP, Hôpital de jour, CATTP

• Orthophonie, psychomotricité, groupe, ergothérapie, psychothérapie

• Peu de psychotropes

• TT patho associées

• Éducatif• Objectif:

autonomie du sujet

• IME, IMPro SESSAD

• Différentes méthodes possibles

• Pédagogique• Objectif:

apprentissages

• CLISS, UPI, scolarisation en milieu ordinnaire +/- AVS, scolarité au seins des institutions

Quels sont les causes de l’autisme ?

• A ce jour, nous n’a pas pu individualiser une cause unique à l’autisme

• L’idée selon laquelle l’autisme trouverait son origine dans des troubles de la relation parent-enfant doit être maintenant totalement abandonnée.

• Modèle multi-factoriel – base génétique, facteurs environnementaux

Quelques données neuropsychologiques

• - les troubles de la cognition socialeCes troubles seraient la conséquence d’une

altération primaire des fonctions interpersonnelles très précoces qui sont normalement à l’origine de la compréhension sociale. Certains attribuent un rôle causal aux anomalies de reconnaissance des expressions émotionnelles alors que d’autres auteurs font l’hypothèse que ce sont des troubles de l’imitation ou de l’attention conjointe qui seraient plus spécifiques de l’autisme,


• La théorie de l’esprit.Ce concept se définit comme la capacité pour

l’individu d’attribuer des états mentaux à lui-même et aux autres.

Chez les enfants autistes, l’exploration de cette capacité a montré leur difficulté à comprendre ce qu’une autre personne pense. Cette notion semble pouvoir expliquer les troubles de l’imagination, de la communication et de la socialisation

Perception des états mentaux(tâche de « Sally & Ann »)


• Les fonctions exécutives Elles traduisent certains processus plus

complexes : aptitude à se dégager du contexte, inhibition des réponses inappropriées, capacité de générer des séquences planifiées d’actions intentionnelles, persévération dans la tâche, contrôle de la performance et utilisation du feed-back, maintien de l’attention. Les autistes auraient des anomalies –non spécifiques– de la planification, de l’organisation, et de la persévération des actions


• La cohérence centrale

Ce concept fait référence à la capacité d’extraire les stimuli significatifs parmi un ensemble de stimuli perçus, dans un contexte établi. L’hypothèse d’une « cohérence centrale faible » développée dans l’autisme met l’accent sur un déficit du traitement global des informations. Les autistes n’arriveraient pas à sélectionner et hiérarchiser les informations dans une situation.

Troubles de la communication

• Ce sont à la fois le langage et la communication non verbale qui sont très perturbés.

• Le langage expressif peut être absent. Lorsqu’il se développe, il est retardé et se caractérise par de nombreuses particularités :

• écholalie,• inversion des pronoms (utilisation de « tu » à la

place de « je »), incapacité à utiliser des termes abstraits, mots détournés de leur sens habituel


• Dans les cas où le langage est bien développé, la voix a fréquemment une modulation anormale, avec un débit et un rythme particuliers (Prosodie)

• La communication peut être gênée aussi par une tendance au soliloque ou des incongruités.

• La syntaxe est souvent immature mais peut être correcte.

• Les mots concrets sont les premiers (ou les seuls) reconnus quel que soit le stock lexical


• Les conversations abstraites, l’humour, les mots dont la signification varie avec le contexte, ne sont pas accessibles à l’enfant.

• Enfin quel que soit le niveau de langage, le sujet semble incapable d’entrer dans un échange à type de dialogue.

• Les modes de communication non verbales sont aussi limités, que ce soit pour comprendre autrui – mimiques, sourires, gestes – ou pour aider à l’expression : désigner du doigt, dire au revoir, avoir des mouvements de joie, de surprise ou de peur.


• Les expressions faciales sont pauvres, le sourire rare.

• Le partage avec autrui des activités ou intérêts est limité, l’enfant n’initie pas de gestes interactifs, n’imite pas ceux de l’adulte, l’instrumentalise en le considérant « pour une partie de lui-même » : il prend sa main pour obtenir quelque chose, ou s’assied sur lui comme sur une chaise.

Comportements linguistiques particuliers

• Écholalie

• Elle peut être immédiate, le sujet répétant le dernier mot ou groupe de mots entendus, ou différée

• Au moins les trois quarts des enfants atteints d’autisme présentent une écholalie, au moins durant une période


• Idiosyncrasie• Figure[s] d'expression fondée[s] sur le transfert

à une entité du terme qui en désigne une autre• Kanner cite le cas de Jay, qui répétait « Blum »

lorsque la véracité de ses propos était mise en cause. Ce contexte d’utilisation avait été repéré, mais le choix du mot restait un mystère jusqu’au jour où l’on vit Jay désigner un slogan publicitaire affirmant « Blum dit la vérité »


• inversion pronominale

• Spéculations anciennes sur le signe de « confusion » de l’identité.

• Défaut de cohérence globale

• inversions présentes pour tous les éléments linguistiques de type déictique

Décret de compétence

• Art. 1er. - L'orthophonie consiste :- à prévenir, à évaluer et à prendre en charge, aussi précocement que possible, par des actes de rééducation constituant un traitement, les troubles de la voix, de l'articulation, de la parole, ainsi que les troubles associés à la compréhension du langage oral et écrit et à son expression ;- à dispenser l'apprentissage d'autres formes de communication non verbale permettant de compléter ou de suppléer ces fonctions.

Le bilan orthophonique de l’enfant autiste

• C’est d’abord un bilan des capacités de communication avant d’être un bilan de langage.

• Une erreur: attendre l’apparition du langage pour faire un bilan.

• Le bilan de communication fait partie du bilan diagnostic recommandé (RPP pratique du diagnostic de l’autisme 2005)

• Conditions particulières : adaptation à l’enfant et à l’autisme.

• Filmer si possible

Picture ExchangePicture Exchange

Communication SystèmeCommunication Système

Historique et théorieHistorique et théorie

• Créé en 1985 par Dr A. BONDY et L. FROST• Est très utilisé auprès des personnes autistes mais

s’adresse à toutes les personnes ayant des difficultés à s’exprimer oralement

• C’est une méthode d’apprentissage de communication alternative et augmentative

• Cette approche intègre les principes de base de l’Analyse Comportementale Appliquée mais préconise aussi la personnalisation de la méthode, l’implication des parents et la généralisation des acquis

• Elle favorise les interactions sociales

ObjectifsObjectifs

• Aider l’enfant à comprendre les fonctions de la communication

• Aider l’enfant à initier une interaction communicative de manière spontanée

• Aider l’enfant à initier le langage

• Développer les compétences pour la communication

ModalitésModalités

• Est enseignée dans un environnement structuré dans un premier temps puis pourra être généralisée

• Est enseignée par des personnes formées

• Le temps des séances évolue au cours des acquisitions

• Le programme distingue 7 étapes. En fonction de ses capacités l’enfant ira plus ou moins loin dans l’apprentissage de la méthode

• L’apprentissage débute par une évaluation des capacités de compréhension de l’enfant et de ses intérêts

ApplicationsApplications

Phase 1 : Enseigner physiquement l’échange assisté Phase 2 : Accroître la spontanéité Phase 3 : Discrimination simultanée des pictogrammes Phase 4 : Construction de phrases Phase 5 : Répondre à la question « qu’est-ce que tu

veux ? » Phase 6 : Faire un commentaire en réponse à la

sollicitation du partenaire et de manière spontanée Phase 7 : Introduction des concepts linguistiques

complémentaires

ProgrammeProgramme

MakatonMakaton

Historique et théorieHistorique et théorie

• Le vocabulaire Makaton a été conçu en 1972 par M. WALKER, orthophoniste

• A été mis en place comme réponse aux besoins des personnes adultes sourdes présentant des difficultés d’apprentissage

• A été introduit en France en 1996• Système de communication augmentée multimodal• Favorise le développement du langage oral par la

superposition de plusieurs canaux de communication • L’utilisation de plusieurs afférences apporte une

redondance du message, la présentation multimodale permet au sujet de s’approprier le moyen le plus adapté à ses propres capacités

MatérielMatériel

Les signes : Utilisation de la langue des signes française (LSF). Ne signe que les mots « clés » du message à transmettre et respecte la syntaxe française

Les symboles (ou pictogrammes) : C’est le système Rebus qui a servi de point de départ à la création des symboles MakatonIls sont conçus de façon à :

- représenter une unité indépendante du langage- être les plus lisibles possible- mettre en œuvre une logique de conception afin de rendre

possible la création de nouveaux pictogrammes- pouvoir être reproduits aisément à main levée

Principes de fonctionnementPrincipes de fonctionnement

Cibler l’apprentissage sur l’enseignement d’un vocabulaire de base restreint en quantité, mais très fonctionnelEst constitué de 450 concepts

Organiser ce vocabulaire par niveauxStructuré en 8 niveaux auxquels s’ajoute un niveau supplémentaire ouvertPermet de donner des points de repères rapides et fiables sur ce qui est compris et utilisé

Adapter le vocabulaire introduit en fonction des besoins spécifiques de chaque sujetLe vocabulaire est personnalisé en enlevant dans chaque niveau les items qui ne sont pas pertinents pour l’enfant et en attribuant un ordre de priorité

Combiner l’utilisation de différentes modalités de communication (gestes, symboles, langage oral)

Les signes et les symboles sont considérés comme complémentaires avec cependant une priorité accordée aux signes au début de l’enseignementLes signes et pictogrammes sont toujours accompagnés du langage oral

ModalitésModalités

• Il n’y a pas de « pré-requis » cognitif ou moteur pour pouvoir bénéficier du programme Makaton

• Le vocabulaire est d’abord travaillé sur le versant réceptif (compréhension) puis expressif

• L’enseignement est structuré en 2 parties :

– Formel : Le plus souvent en situation duelle Nouveau vocabulaire introduit par groupe de 3-5 mots Capte l’attention en signant tout les mots pour le solliciter Invitation à imiter les gestes Soutenir l’apprentissage à l’aide d’objet réels ou d’images (selon le niveau de l’enfant)

– Informel : Les apprentissages sont renforcés en les pratiquant dans la vie quotidienne Nécessaire que le plus grand nombre de personnes autour de l’enfant utilisent ce

langage Quand l’enfant produit une réponse adaptée, il doit être félicité

LOVASSBases de l'approche et Objectifs

• Aussi connue sous les noms d'Apprentissage par essais distincts, Intensive Behavior Intervention (IBI) ou Applied Behavior Analysis (ABA).

• L'apprentissage par essais distincts.

• Enseigner à l'enfant comment apprendre en portant attention aux habiletés suivantes : être attentif, imiter, développer le langage réceptif et expressif, les habiletés pré-académiques et d'autonomie personnelle.

LOVASSPrincipes

Utilise le modèle ABC, Chaque essai ou tâche demandée à l'enfant consiste en :

• Une demande (A = antecedent) - une directive donnée à l'enfant pour qu'il effectue une action.

• Un comportement (B = behavior) - une réponse de l'enfant, c'est-à-dire, tout ce qui peut être interprété comme une bonne réponse, une mauvaise réponse ou une absence de réponse.

• Une conséquence (C) - une réaction de l'intervenant, c'est-à-dire une gamme de réponses pouvant consister en un fort renforcement positif, à de faibles félicitations, pas de réponse ou à une réaction légèrement négative (ex. un Non).

LOVASSAvantages de l'approche

• Reconnaît le besoin d'enseignement 1 pour 1. • Utilise la répétition des réponses comprises

jusqu'à l'assimilation complète. • Maintient l'enfant à l'écoute pour de plus grandes

périodes de temps.• Obtient une allocution verbale chez certains. • Elle permet un départ accéléré chez d'autres. • Plus efficace pour les autistes de léger à modéré

et dans l'échelle supérieure de QI.

TEACCH

• Signifie : Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped CHildren.

• Plus de 32 ans de données empiriques sur l'efficacité de l'approche TEACCH.

• Inclut les parents comme thérapeutes. • Reconnaît le besoin d'un soutien de l'enfance

jusqu'à l'âge adulte.• Porte autant l'attention sur la façon dont

l'autisme affecte la personne que sur les comportements.

TEACCHObjectifs et moyens

• Fournir des stratégies pour soutenir la personne durant toute sa vie.

• Favoriser l'autonomie à tous les niveaux de fonctionnement.

• S'adapter aux besoins individuels des personnes autistes.

• Bien organiser, structurer et modifier l'environnement et les activités.

• Mettre l'accent sur les modalités visuelles d'apprentissage.

• Utiliser des contextes fonctionnels pour enseigner les concepts.

• Le programme est basé sur une évaluation individuelle. • Utiliser des structures prévisibles pour favoriser une

communication spontanée.

La dimension psychomotrice dans l ’autisme

La dimension psychomotrice dans l ’autisme

• Depuis plusieurs années, l ’intervention du psychomotricien est devenue systématique lors des bilans d ’enfants autistes

• les premiers signes apparaissent souvent dans la période sensori-motrice

• les troubles autistiques touchent la motricité dans ses fonctions d ’adaptation au milieu et de relation avec l ’environnement social

• les troubles psychomoteurs peuvent être des signes d ’alerte

L ’évaluation psychomotriceL ’évaluation psychomotrice

• A la fois classique par la description des capacités psychomotrices et spécifique aux enfants autistes, en soulignant leurs particularités psychomotrices.

• Modalités:- entretien avec les parents- examen de l ’enfant, orienté sur le

développement et les comportements, généralement en deux temps: observation libre (attention, participation et échanges sollicités) puis activités structurées

Objectifs de l ’évaluationObjectifs de l ’évaluation

• Évaluation à 3 niveaux:

- le niveau relationnel: la manière dont le corps est engagé dans la relation à autrui

- le niveau d ’adaptation: la manière dont le corps est engagé dans l ’action

- le niveau développemental : l ’équipement neuromoteur du sujet

• ces trois niveaux interagissent et se conditionnent réciproquement

Les perturbations psychomotrices spécifiques

Les perturbations psychomotrices spécifiques

• Troubles de la motricité relationnelle (sagesse particulière, tr du tonus, tr de l’adaptation posturale, tr de l’orientation dans la relation)

• Troubles de la communication non verbale (mimique pauvre, sourire inadapté, tr du regards, gestualité inadéquate)

• Troubles du niveau d ’activité ou de l’attention (agitation, instabilité, apathie, inhibition, variations brutales, tr de l ’attention)

• Mouvements anormaux (stéréotypies corporelles, stéréotypies d ’objet, comportements d ’autostimulation ou d ’apaisement)

Les perturbation psychomotrices spécifiques

Les perturbation psychomotrices spécifiques

• Troubles perceptivo-moteurs (négligences ou focalisation sur des stimuli sensoriels, défauts d ’imitation aptitudes supérieures dans la perception de certaines informations, défaut d ’intégration des sensations entraînant des difficultés de régulation motrice )

• Troubles de la motricité globale (démarche particulière, lenteur/précipitation, ruptures, maniérisme, mouvements stéréotypés, aisance exceptionnelle, agilité)

• Troubles de la motricité fine (pb de préhension, de coordination, de latéralité, dysgraphie…)

ConclusionConclusion

• L ’appréciation globale de l ’activité de l ’enfant, de sa dimension affective et de ses variations relationnelles reste évidemment une préoccupation majeure à cet examen.

• C ’est toute la personnalité de l ’enfant qui est engagée dans son corps, et c ’est bien elle que l ’observation psychomotrice vise à mieux cerner.

• Les observations faites en psychomotricité visent à mettre en évidence les dysfonctionnements et surtout les capacités émergentes, point d ’appel des prises en charge ultérieures.

• Le bilan psychomoteur de doit pas se contenter de servir aux psychomotriciens

A lire• Recommandations pour la pratique

professionnelle du diagnostic de l’autisme: http://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_468812/recommandations-pour-la-pratique-professionnelle-du-diagnostic-de-l-autisme

• Abregé masson: l’Autisme et les troubles envahissants du développement (P. Lenoir)

• L’enfant autiste – equipe du centre ressource Ile de France – john libbey

http://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_468812/recommandations-pour-la-pratique-professionnelle-du-diagnostic-de-l-autisme



ABABases de l'approche et Objectifs

• Aussi connue sous les noms d'Apprentissage par essais distincts, Intensive Behavior Intervention (IBI) ou Applied Behavior Analysis (ABA).

• L'apprentissage par essais distincts.

• Enseigner à l'enfant comment apprendre en portant attention aux habiletés suivantes : être attentif, imiter, développer le langage réceptif et expressif, les habiletés pré-académiques et d'autonomie personnelle.

ABAPrincipes

Utilise le modèle ABC, Chaque essai ou tâche demandée à l'enfant consiste en :

• Une demande (A = antecedent) - une directive donnée à l'enfant pour qu'il effectue une action.

• Un comportement (B = behavior) - une réponse de l'enfant, c'est-à-dire, tout ce qui peut être interprété comme une bonne réponse, une mauvaise réponse ou une absence de réponse.

• Une conséquence (C) - une réaction de l'intervenant, c'est-à-dire une gamme de réponses pouvant consister en un fort renforcement positif, à de faibles félicitations, pas de réponse ou à une réaction légèrement négative (ex. un Non).

ABAAvantages de l'approche

• Reconnaît le besoin d'enseignement 1 pour 1. • Utilise la répétition des réponses comprises

jusqu'à l'assimilation complète. • Maintient l'enfant à l'écoute pour de plus grandes

périodes de temps.• Obtient une allocution verbale chez certains. • Elle permet un départ accéléré chez d'autres. • Plus efficace pour les autistes de léger à modéré

et dans l'échelle supérieure de QI.

TEACCH

• Signifie : Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped CHildren.

• Plus de 32 ans de données empiriques sur l'efficacité de l'approche TEACCH.

• Inclut les parents comme thérapeutes. • Reconnaît le besoin d'un soutien de l'enfance

jusqu'à l'âge adulte.• Porte autant l'attention sur la façon dont

l'autisme affecte la personne que sur les comportements.

TEACCHObjectifs et moyens

• Fournir des stratégies pour soutenir la personne durant toute sa vie.

• Favoriser l'autonomie à tous les niveaux de fonctionnement.

• S'adapter aux besoins individuels des personnes autistes.

• Bien organiser, structurer et modifier l'environnement et les activités.

• Mettre l'accent sur les modalités visuelles d'apprentissage.

• Utiliser des contextes fonctionnels pour enseigner les concepts.

• Le programme est basé sur une évaluation individuelle. • Utiliser des structures prévisibles pour favoriser une

communication spontanée.

PECS

• Signifie : Picture Exchange Communication System. • Dérive du besoin de bien différencier parler et communiquer. • Combine les connaissances approfondies des thérapies du langage et

de l'orthophonie adaptées à la compréhension de la communication lorsque l'enfant n'attache pas d'importance à la signification des mots. Très compatible avec TEACCH.

MAKATON

• " Makaton " est un programme de rééducation, qui s’adresse aux personnes qui ont des troubles sévères du langage et de la communication.

• Il allie la parole, les signes de la Langue des Signes Française ainsi que des pictogrammes.

• Ce programme étant à même d’être utilisé comme langage quotidien. Il favorise également l’accès à l’écriture et à la lecture.

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