écrire pour apprendre à écrire

Pistes de réflexion et d'actions pour les 8/14 ans

- Pourquoi les élèves ont-ils des difficultés face à la production d’écrits ? Qu’est-ce cela signifie concrètement et que pouvons-nous faire ?

- Quelle importance donner à la socialisation des écrits ?- Comment construire un référentiel d’orthographe

et de vocabulaire ?- Quelle continuité envisager au niveau du

« Savoir écrire » ?- Comment évaluer et corriger les textes des élèves ?Écrire pour apprendre à écrire se veut une source d'inspiration pour tout enseignant qui veut développer la compétence du "Savoir écrire" chez ses élèves.L’ouvrage propose des situations variées et amusantes pour faire écrire les enfants de la 3e année primaire à la 2e année du secondaire (8 à 14 ans).Grâce à la partie méthodologique et aux fiches pratiques, chaque enseignant trouvera des pistes pour mettre ses élèves en situation d'écriture enrichissante.

www.deboeck.comISBN 978-2-8041-6028-9

ISSN 1373-0169

écrire pour

apprendre à écrire

ECRIRE

Pistes de réflexion et d’actions pour les 8/14 ans

Primaire

Pierre SMETS

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Table des matières

Introduction générale ................................................................................................ 5

Première partie1 Quelques postulats ................................................................................................ 8

1.1 Les diffi cultés de la production écrite pour un enfant ............................. 81.2 Qu’est-ce que cela signifi e concrètement et que pouvons-nous faire ? . 9

2 Quelques balises .................................................................................................... 132.1 Les différentes formes d’écriture ................................................................ 132.2 Les types de textes ....................................................................................... 132.3 Regard sur les compétences du « savoir-écrire » ....................................... 142.4 Les écrits des élèves au service de la langue ............................................ 152.5 À propos de l’orthographe .......................................................................... 182.6 L’indispensable travail du vocabulaire ...................................................... 192.7 La socialisation des écrits ........................................................................... 202.8 Corrections et évaluations des productions écrites des élèves ............... 222.9 L’outil informatique au service de l’écrit de l’élève ................................. 252.10 La continuité au niveau du savoir-écrire ................................................... 262.11 Des jeux à l’oral pour soutenir l’écriture .................................................. 27

3 Proposition d’organisation d’activités d’écriture ................................................ 29

Deuxième partieFICHES D’ACTIVITÉS ................................................................................................. 33Fiche 0 .......................................................................................................................... 35Fiche 1 .......................................................................................................................... 36Fiche 2 .......................................................................................................................... 39Fiche 3 .......................................................................................................................... 41Fiche 4 .......................................................................................................................... 43Fiche 5 .......................................................................................................................... 45Fiche 6 .......................................................................................................................... 47Fiche 7 .......................................................................................................................... 49Fiche 8 .......................................................................................................................... 52Fiche 9 .......................................................................................................................... 54Fiche 10 ........................................................................................................................ 56Fiche 11 ........................................................................................................................ 57Fiche 12 ........................................................................................................................ 60Fiche 13 ........................................................................................................................ 61

98 Table des matières

Fiche 14 ........................................................................................................................ 62Fiche 15 ........................................................................................................................ 63Fiche 16 ........................................................................................................................ 64Fiche 17 ........................................................................................................................ 66Fiche 18 ........................................................................................................................ 68Fiche 19 ........................................................................................................................ 71Fiche 20 ........................................................................................................................ 72

ANNEXES ......................................................................................................... 75Annexe 1 (pour la fi che 1) .......................................................................................... 76Annexe 2 (pour la fi che 9) .......................................................................................... 77Annexe 3 : Remplacer les verbes FAIRE et DIRE ...................................................... 77Annexe 4 : des mots-liens ou de charnière ............................................................... 77Annexe 5 : des adverbes de lieu ................................................................................ 78Annexe 6 : Quelques dessins qui illustrent des situations de vie pour aider

au classement des types d’écrits (voir p. 14) ...................................................... 79Annexe 7 : Le travail de la ponctuation ..................................................................... 80Annexe 8 : Textes de référence ................................................................................... 80

Fiche 1 : Décrire un personnage ........................................................................... 80Fiche 2 : « Le salon de l’auto » ............................................................................... 80Fiche 3 : Écrire à partir d’une pierre ...................................................................... 82Fiche 4 : Faits et gestes d’un objet ......................................................................... 82Fiche 5 : Mon animal préféré ................................................................................. 82Fiche 6 : Pourquoi j’ai peint ce tableau ................................................................ 83Fiche 7 : À partir d’une carte postale .................................................................... 84Fiche 9 : « Recettes particulières et machines bizarres » ..................................... 84Fiche 10 : Des slogans autour du thème « petits gestes pour sauver la planète » 85Fiche 11 : Écriture d’un conte ................................................................................ 86Fiche 12 : Petit récit à partir de deux mots (aveugle et éléphant) ...................... 87Fiche 13 : Écriture d’un conte à partir du Petit Chaperon rouge ........................ 87Fiche 14 : Écriture d’un conte à partir de la Chèvre de Monsieur Seguin ........ 88Fiche 15 : Écriture d’une lettre à un destinataire particulier ............................... 91Fiche 17 : Écriture d’un texte informatif ............................................................... 92

Annexe 9 : L’arbre avec les bonshommes à utiliser pour l’activité de la fi che 18 93Annexe 10 : Schéma du conte à utiliser pour les fi ches 11, 13 et 14 .................... 94

Bibliographie .............................................................................................................. 95Livres ............................................................................................................................. 96Documents, articles .................................................................................................... 96

Introduction générale

6 Introduction générale

Nous savons tous que « faire écrire » les élèves est une tâche utile et importante. Mais nous savons tout aussi bien que c’est une activité de longue haleine et sou-vent contraignante. Nous émettons régulièrement des arguments comme « Cela prend beaucoup de temps et après les mathématiques, les dictées, la conjugai-son et les multiples contraintes horaires, il ne me reste que peu de temps pour l’écriture ! » ou « Corriger vingt-cinq textes, c’est long et pénible ! » ou « Je n’ai pas toujours beaucoup d’idées à leur proposer » ou encore d’autres prétextes qui induisent le report de cette activité et que nos élèves sont trop rarement ame-nés à être producteurs d’écrits. Inévitablement, ce manque de pratique amène souvent une qualité de textes qui, à l’exception de quelques « enfants écrivains extraordinaires » est pauvre et décevante.

Ce manuel se veut un outil didactique destiné aux enseignants dont les élèves ont acquis la technique de l’écriture mais doivent encore développer cette com-pétence. Ainsi le manuel s’adresse aux enseignants qui veulent faire écrire des élèves de la troisième primaire à la deuxième secondaire1. Il se présente en deux parties : une première partie, non négligeable, que nous vous invitons à lire avec attention, décrit quelques postulats fondamentaux, des pistes méthodologiques communes à toutes productions d’écrits comme l’indispensable travail collectif, l’apport de vocabulaire, la correction d’une production écrite d’un élève, l’éva-luation de celle-ci ou encore la socialisation des écrits. Une deuxième partie reprend sous forme de fi ches des propositions d’activités d’écriture à mener avec les enfants. Ces activités proposent à la fois un cheminement qui conduit les enfants à réaliser leur propre production mais aussi des techniques pour enrichir progressivement la qualité de leurs écrits. Ces techniques sont souvent transposables pour la réalisation d’autres textes. Ajoutons que la plupart de ces activités sont accompagnées d’un texte de lecture de référence.

Néanmoins, nous insistons pour que cet ouvrage ne soit pas considéré comme un livre de recettes à suivre scrupuleusement. Il ne s’agit pas non plus d’un répertoire des meilleurs « trucs et fi celles ». Il appartient à chaque enseignant, instituteur ou professeur, avec l’aide des propositions reprises ici, de construire des activités d’écriture adaptées à ses élèves et dans lesquelles il se sent bien. L’objectif prin-cipal consiste à produire de l’écrit avec plaisir tout en gardant à l’esprit que la production d’écrits n’est pas innée et doit s’apprendre. L’écriture repose sur des codes qu’il convient de maitriser et remplit des fonctions sociales fondamentales que l’élève va progressivement adopter. L’un ne va pas sans l’autre : c’est le rôle de l’école de leur apprendre ces deux facettes de l’écriture.

1. Cette fourchette est strictement aléatoire.

2 Quelques balises 13

2 QUELQUES BALISES

2.1 Les différentes formes d’écriture

Nous distinguons deux formes d’écriture. Ces deux formes d’écriture doivent être travaillées à l’école.

– L’écriture plaisir parce qu’on aime cela. L’élève comme lecteur ou comme producteur de textes peut faire l’expérience du plaisir que cela peut procurer. Ce type d’écriture est le fondement de ce que nous présentons comme des activités d’écriture.

– L’écriture fonctionnelle car c’est utile pour dire, communiquer, s’informer. À cette occasion, l’enfant fait l’expérience du pouvoir que donne une maitrise suffi sante de l’écrit. Dans ce cadre, sont travaillées des situations réelles de communication où il y a un émetteur, un message et un récepteur. Les élèves sont invités à écrire pour quelqu’un ou pour lui-même. Dans la vie d’une classe et d’une école, les occasions ne manquent pas : message à la classe ou à un élève ou à une autre classe, courrier multiple, correspondance interscolaire, affi ches, invitations, rapport du conseil de classe, etc.

2.2 Les types de textes

De nombreux référents reprennent et décrivent les types de textes à travailler à l’école. Il existe également différentes dénominations. L’important n’est pas là. Par contre, il nous parait intéressant, de manière informelle, de clarifi er avec les enfants les types de textes : les enfants doivent savoir quel type de textes ils travaillent (voir encadré : activité sur le tri de textes)

Pour mémoire, nous reprenons une classifi cation parmi d’autres14 :

– textes à dominante dialoguée que l’on utilise essentiellement à l’oral mais que les élèves utilisent abondamment dans leurs écrits sous forme de dialo-gues inclus dans leurs textes narratifs. Ces textes demandent une technique particulière de ponctuation et doivent être régulièrement travaillés.

– textes à dominante poétique : au-delà de la poésie, ce sont aussi des chansons, des comptines, des slogans publicitaires, des proverbes, des dictons… Très souvent des textes courts.

– textes à dominante injonctive comme la recette, le mode d’emploi, les consignes, les règles de jeu… Ce sont des textes fort utilisés pour l’écriture fonctionnelle.

14. In Programme Intégré Adapté aux Socles de Compétences – p. 99. Il s’agit du programme proposé par l’enseignement libre catholique en Communauté française de Belgique.

14 Première partie

– textes à dominante narrative comme le récit, le conte, le fait-divers, la légende, la nouvelle, le roman. Ce sont des textes où, particulièrement chez les plus jeunes, l’affectif prend plus de place et où ils « se racontent ». Pourtant, le texte narratif est l’un des textes les plus complexes à aborder avec les élèves : il exige, pour l’enchainement des faits, une logique de construction rigoureuse.

– textes à dominante descriptive, explicative et informative

– textes à dominante argumentative qui sont surtout travaillés en 6e primaire et au début du secondaire.

Nous pouvons également classer les textes selon trois catégories :

– des textes centrés sur la personne où l’enfant se raconte, évoque des faits vécus, des sentiments et des ressentis qui lui appartiennent. Ces écrits se retrouvent abondamment dans les carnets intimes ou les blogs et ont parfois un côté thérapeutique. Ce type de textes a sa place à l’école mais est à manier avec beaucoup de délicatesse. Que doit faire l’enseignant face à ces écrits porteurs de souffrances ou d’appels à l’aide ? Dans tous les cas, l’enseignant ne lira ces textes qu’avec l’accord de l’auteur.

– des textes centrés sur l’écriture où des « contraintes » précises sont données afi n d’inciter l’élève à jouer avec la langue.

– des textes centrés sur le sujet écrivain où l’enfant est invité à déployer sa créa-tion littéraire et son imagination. Grâce à des pistes et en guidant les apprentis écrivains, chaque enfant est capable de produire d’excellentes choses.

Petite activité portant sur le tri des types de textes : Demandez aux élèves d’apporter quelques écrits différents et alimentez vous-même la collecte avec quelques écrits particuliers (ticket de caisse, facture, ordonnance, invitations diverses, affi ches…). En groupes, proposez-leur d’établir différents classements et de justifi er le pourquoi de ceux-ci. Proposez à votre tour une catégorisation basée sur les différents types de textes et demandez aux élèves de relier chacun des textes à une ou plusieurs catégories. Pour les plus jeunes, il est amusant de relier quelques textes à un dessin représentant une situation de vie. Il s’agit alors d’une prise de conscience du rôle social de l’écrit (voir proposition p. 79 – annexe 6).

2.3 Regard sur les compétences du « savoir-écrire »

Développer des compétences en savoir-écrire, c’est permettre à l’enfant de s’approprier la complexité de la langue. Il reste diffi cile de défi nir le concept de compétence en milieu scolaire15 mais rappelons que le décret du 24 juillet 1997 indiquant les missions de l’école pour la Communauté française de

15. Nous renvoyons le lecteur à l’ouvrage de Bernard Rey, Vincent Carette, Anne Defrance et Sabine Kahn, Les compétences à l’école, apprentissage et évaluation, De Boeck, 2006.

2 Quelques balises 15

Belgique recommande le travail par compétences. Ce texte défi nit celles-ci comme « l’aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches »16. Sous une forme de procédure standardisée, les compétences qui nous intéressent dans le cadre de ce manuel, peuvent être reprises sous le vocable « savoir-écrire ». Ce terme générique est décliné en différentes microcompétences qui permettent de mieux cibler les attendus liés à la tâche. Nous reprenons les différentes compé-tences telles qu’elles sont défi nies dans les Socles de compétences et adaptées dans les différents programmes. Nous présentons les relations qui existent entre des différentes composantes d’un texte – ce qui est complexe – et les compé-tences précitées (voir tableau page suivante). Il est vrai que lorsque des élèves produisent un écrit, ils mettent en œuvre la plupart des compétences de manière transversale. Mais il est néanmoins intéressant de travailler plus intensivement une compétence précise. Dans ce cas, il est préférable de la travailler plusieurs fois de façon rapprochée dans le temps afi n d’assurer une fi xation. Les activités proposées dans la deuxième partie font appel à l’ensemble des compétences y compris des compétences transversales. Pour cette raison, nous avons choisi de ne pas les reprendre pour chaque activité.

2.4 Les écrits des élèves au service de la langue

Ne faut-il pas se demander si nous ne passons pas beaucoup (trop) de temps à exercer les élèves aux règles d’orthographe et de grammaire en utilisant de manière constante des exercices de systématisation. Certes ces « drills » sont utiles et un certain nombre de règles doivent être enseignées et fi xées en étant le plus explicite possible. Mais ne choisissons-nous pas la facilité en abusant de ce type d’exercices au lieu de permettre aux élèves de réellement écrire et d’ainsi de « s’autoconstruire » la langue. Lorsque, par exemple, nous donnons, pratiquement chaque année, des exercices lacunaires à partir des multiples homophones que compte la langue française, nous constatons, souvent avec satisfaction, que les élèves réalisent correctement ces exercices. Quelle déception, lorsque nous réalisons que pour leurs propres écrits, ils n’ont pas transféré leurs connaissances qui, pour beaucoup d’entre eux, restent au stade de la théorie. Le travail de ces « techniques de la langue » (l’orthographe, la conjugaison, la grammaire…) est important mais ces activités autour de l’écrit sont secondes au sens de seconder. C’est pourquoi nous sommes convaincus que les techniques de la langue s’apprennent et se fi xent durablement par leur utilisation lors de la production d’écrits.

De la même manière, nous favorisons cet apprentissage en partant des phrases et textes lus et écrits par les enfants et en travaillant l’« observation réfl échie de

16. Décret Missions : Décret de la Communauté française de Belgique défi nissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre (24-07-1997 – M.B. 23-09-1997).

Deuxième partie : Fiches d’activités 41

FICHE 3Écrire à partir d’une pierre

10-14 ans

Objectif souhaité : amener les enfants à écrire un texte à partir d’une pierre en faisant un petit tour par les arts plastiques4.

Tranche d’âge visé : 10-14 ans

Texte de référence : Texte écrit par l’auteur (annexe 8 – p. 82)

Type de texte :texte descriptif (avec élargissement)

Matériel à prévoir :des pierres, des feuilles de dessin, des pastels ou des fusains

Développement de la démarcheÉcrire le mot « pierre » au centre d’une grande feuille fi xée au 1. tableau et construire une fresque collective à partir de ce mot. Une fresque collective est une autre technique qui fait collecti-vement appel au vocabulaire à partir d’un mot-clé. Dans ce cas, chaque élève est invité à donner un ou plusieurs mots en lien avec la pierre. L’enseignant, qui alimente aussi la récolte, écrit tous les apports des élèves autour du mot « pierre ». L’émulation des mots va enrichir les idées.

Marbre solide calcaire maison

apôtre précieuse caillou rocher galet

PIERRE

construction maçon montagne

calcul rein saphir cœur papa

Former des groupes de quatre en disposant les élèves en carrés. 2. Des pierres de toutes sortes sont exposées. Chaque groupe en choisit une et la dispose sur une feuille au centre. En la regardant, la touchant, la soupesant, la sentant, les élèves du groupe notent des adjectifs ou expressions qui décrivent la pierre. Il est possible de faire circuler les groupes de table en table afi n d’ajouter des mots pour les autres pierres.

Avec les mots de la fresque collective et les mots descriptifs 3. repris sur la feuille, chaque élève écrit un premier paragraphe court de quelques lignes (fi xer un minimum et un maximum) sur la pierre. Ce paragraphe s’intitule « les premiers instants de la rencontre de l’élève avec la pierre. Pour démarrer : Je regarde cette pierre. Elle est…

4. Un projet commun qui peut être mené par le professeur de français et le professeur d’activités artistiques au niveau de l’école secondaire.

42 Deuxième partie : Fiches d’activités

Sur la feuille de dessin, chaque élève dessine la pierre de son 4. groupe (pastels, fusains, crayons, peinture…). Les quatre élèves du groupe passent de feuille en feuille (tournante) en ajoutant leurs touches personnelles. Après quatre changements, chaque auteur du premier jet retrouve son dessin transformé. Inviter les élèves à choisir un élément qui a modifi é le dessin (par exemple, des larmes ont été ajoutées) et leur proposer une écriture effervescente5 à partir de ce mot. Leur demander ensuite d’écrire un deuxième paragraphe dans lequel ils vont décrire la transformation subie et qui commence par « Je suis passée de mains en mains ; on est bien loin de la pierre que je suis. Me voilà donc devenue… »

Socialisation des textes : Une fois le produit fi ni, l’association de la pierre, des dessins et des textes constituera une intéressante exposition mêlant l’écriture et l’art

5

5. L’écriture effervescente comprend deux axes : idéel (idées) et matériel (sonorités). L’adjectif « effervescente » évoque l’évocation des mots les uns par rapport aux autres. Par exemple, nous recevons un mot et nous pouvons lui associer d’autres mots au niveau de la sonorité et au niveau des idées. (Charles Pepinster, Groupe belge d’éducation nouvelle, www.gben.be).

Annexes 77

ANNEXE 2 (POUR LA FICHE 9)

Des verbes utilisés dans les recettes

Cuire – enfourner – malaxer – mélanger – ajouter – verser – faire bouillir ou porter à ébullition – répandre – prendre – couper – déposer – laisser reposer – laisser refroidir – pétrir – assaisonner – épicer – garnir – préparer – gouter…

ANNEXE 3 : REMPLACER LES VERBES FAIRE ET DIRE

Voilà bien des verbes un peu trop utilisés. Nous proposons de construire un document progressif (R) dans lequel seront reprises des phrases où les élèves utilisent abusivement ce verbe en leur proposant un verbe alternatif.

Exemple : Hier soir, j’ai fait mon texte– Hier soir, j’ai rédigé mon texte

La princesse dit doucement – La princesse chuchote

Des verbes synonymes de faire

Réaliser, construire, élaborer, rédiger, concevoir, projeter, planifi er, envisa-ger, rêver, fabriquer, effectuer, réaliser, préparer, résoudre, s’exercer, entre-prendre, agir, produire, bricoler, composer, écrire, dessiner, former, créer, accomplir…

Des verbes synonymes de dire

Rugir, insulter, bougonner, clamer, vociférer, hurler, crier, s’écrier, rugir, aboyer, ronchonner, tonner, bafouiller, bredouiller, balbutier, bégayer, murmurer, grommeler, riposter, répliquer, assurer, proclamer, soutenir, certifi er, affi rmer, ordonner, commander, questionner, interroger, demander, gémir, soupirer, préciser, annoncer, décréter, raconter, poursuivre, parler, implorer, persifl er, penser, souffl er, proposer, répéter…

ANNEXE 4 : DES MOTS-LIENS OU DE CHARNIÈRE

Il était une fois, tout à coup, alors, soudain, brusquement, petit à petit, un jour, puis, ensuite, pendant que, subitement, peu après, pendant que, tandis que, par contre, cependant, mais, pourtant, toutefois, néanmoins, malheureusement, ainsi, donc, fi nalement, en bref, pour conclure, enfi n, depuis ce jour, car, parce que, puisque, par exemple, notamment, tout d’abord, premièrement, de même, quant à, par ailleurs, d’autre part, de plus, par un beau soir, dans ce cas, évidemment, or, à ce moment, voilà que, dès que, pendant ce temps…

Pour les plus grands (P6 et S1-S2), un classement de ces mots peut se construire progressivement entre les adverbes, les conjonctions de coordination et les conjonctions de subordination

78 Annexes

Pour les plus jeunes, un classement de ces mots peut se construire entre les dif-férentes intentions : temps, lieu, cause, conséquence, manière… ce qui introduit naturellement les compléments circonstanciels.

ANNEXE 5 : DES ADVERBES DE LIEU

Nous conseillons de placer les adverbes sur une ligne du temps référentielle à compléter avec les élèves au fur et à mesure des lectures et découvertes. Mais surtout d’exercer leur utilisation dans la construction de courtes phrases.

Passé Présent Futur

Des mots qui situent la phrase dans le présent : maintenant, aujourd’hui, actuel-lement, pour le moment, à l’instant…

Des mots qui situent la phrase dans le passé : hier, autrefois, jadis, la semaine passée, l’année dernière, il y a quelques jours, avant, dans le temps, il y a long-temps, au siècle dernier/passé, il y a des lustres, il y a des lunes, précédemment, antérieurement…

Des mots qui situent la phrase dans le futur : demain, dans un an, prochainement, l’an prochain, plus tard, ultérieurement…