FAIRE LA CLASSE.

Dio FAYE /FASTEF/UCAD 77554 70 33

diao.faye@ucad.edu.sn

dfay28@gmail.com

Intrt du cours : Ce cours faire la classe est ncessaire la formation initiale et ou continue de lenseignant(e) eu gard aux indications pratiques quil fournit sur les relations pdagogiques et rapports enseignants-savoirs-apprenants.

Prsentation du cours : Le cours dveloppe les techniques danimation du groupe classe et les diffrentes phases avant, pendant et aprs lactivit denseignement- apprentissage appele indiffremment leon, cours, classe

Profil de la cible : Professeurs contractuels

Niveau : F1AB2 et F1C2

Objectif : Llve-professeur qui suit entirement ce module sera capable de conduire une activit pdagogique dans une dmarche la fois participative et efficace.

Pr-requis : les notions de pdagogie, enseignement, apprentissage, relations pdagogique, niveau mental, adolescence, objectifs pdagogiques, valuations des apprentissage, motivation, comportement, discipline, libert, contrante

Plan sommaire du cours :

Introduction

1. QUEST-CE QUE LA CLASSE ?

2. QUEST-CE QUE FAIRE LA CLASSE ?

2.1. La prparation dun cours :

2.1.1. La prparation crite 2.1.2. La prparation matrielle 2.1.3. La prparation mentale

2.2. La conduite dune leon

2.2.1. Le cour de type frontal

2.2.2. Le travail en quipe

3. LA DISCIPLINE

4. LE TRAC

4.1. Comment se manifeste-t-il ?

4.2. Comment vaincre le trac ?

Conclusion

Introduction :

Lenseignant(e), dans sa classe, jadis, tait la fois le matre des lieux et le matre de crmonie. Aujourdhui, il anime un groupe et organise un spectacle pdagogique durant lequel, les rles de figurant et de spectateur sont compltement bannis. Tout le monde est acteur, chacun participant selon son niveau mental et ses capacits intrinsques. Lenseignant est devenu manager, expert-consultant, facilitateur effac. La gestion des activits scolaires intramuros et ou extramuros requiert de la part de lenseignant(e) des qualits professionnelles certaines, relatives, notamment la matrise des contenus et celle des techniques de communication et surtout de management du groupe. Il se doit, au nom de lquit , de se soucier constamment de la russite de tous en aidant les moins bons se hisser au niveau escompt. Il doit constamment fter leffort des faibles autant que le rveil des timides et des indcis car comme le dit si bien un clbre pdagogue sur les cendres endormies il y a des tisons incandescents ; coupable est lducateur qui, au lieu de les attiser les touffe.

1. QUEST-CE QUE LA CLASSE ?

La classe nest pas seulement une salle physique de lcole contenant un mobilier scolaire et un matriel didactique mais plutt un ensemble complexe daptitudes mentales et dattitudes caractrielles unies pour une dure dtermine lavance en vue datteindre des objectifs prcis sous la direction dun(e) enseignant(e) ou dun groupe denseignant(e)s. La classe est une entit humaine dynamique qui reflte les conditions de vie du milieu, ses conflits et contradictions, bref les ralits sociales dans leur diversit. La classe est une vie dont latmosphre varie au gr des vnements auxquels doivent sadapter intelligemment lenseignant(e) et les apprenants. Elle se compose dapprenants dous, excellents, intelligents, actifs, travailleurs, handicaps, dbiles mentaux, moins bons, faibles, paresseux, motifs, sans famille Cette ralit mal perue par certains enseignants est la base de multiples incomprhensions aux consquences ngatives dans la relation pdagogique.

La taille normale de la classe varie de 25 30 lves dans certains pays ; on peut rencontrer le double voire le triple dans dautres pays o les effectifs sont dits plthoriques ou beaucoup moins dans les zones faible scolarit.

2. QUEST-CE QUE FAIRE LA CLASSE ?

Faire la classe cest en assurer une bonne gestion tout point de vue ; cest organiser et coordonner des activits intellectuelles la fois individuellement et collectivement ; cest adapter un contenu un niveau dune part et tendre dautre part vers latteinte dobjectifs cognitifs, affectifs et psychomoteurs ; cest donc grer des relations, des interactions, des humeurs, des caractres et des tats dme mais

surtout grer rationnellement le temps imparti et le matriel didactique ncessaire la conduite de lactivit. Une telle tche, du reste complexe mrite dtre srieusement prpare.

2.1. La prparation dun cours :

Lacte dduquer abhorre limprovisation, lexcs de confiance en soi et lautosatisfaction. Son impact sur lapprenant est si vident et si durable que les erreurs et les incertitudes sont fatales la formation globale et lavenir de ce dernier. Seules les connaissances sres et solides doivent tre vhicules et manipules pour enfin tre retenues et assimiles par llve. La prparation constitue la meilleure garantie de russite des activits et datteinte des objectifs. Elle est, au plan dontologique, obligatoire dans son triple aspect crit, mental et matriel :

2.1.1. la prparation crite : elle se prsente sous forme de document crit communment appel fiche pdagogique et comportant entre autres des rubriques renseignant sur les objectifs, le contenu, le droulement de la leon, les exercices dvaluation Date, numrote et classe souhait dans un fichier, elle est, en cas de contrle, la seule preuve incontestable de labsence de toute intention dimprovisation. Elle peut tre archive, renouvele et radapte chaque fois que de besoin.

2.1.2. la prparation matrielle : elle a pour objet, les matriels didactiques imprims et non imprims ncessaires au droulement de la sance. Ces matriels encore appels auxiliaires ou aides pdagogiques facilitent la comprhension des apprenants et les explications de lenseignant. Il est vivement recommand dassocier les apprenants les rassembler, les classer, les fabriquer eux-mmes et les manipuler correctement au cours de la leon.

2.1.3. la prparation mentale : elle consiste en une appropriation mentale de la prparation crite relativement aux procds prconiss et aux diffrentes tapes du processus de la leon. Cette intriorisation des actions et ractions attendues est pour lenseignant un gage valable de confiance et de quitude pour ne pas dvier de ses objectifs. Si elle nest pas bien assure, lobservateur le moins averti le peroit travers les hsitations et les recours frquents et maladroits de lenseignant ses documents, ce qui, du reste, ne rassure gure les apprenants enclins surestimer les difficults des notions acqurir. La prparation mentale est lointaine, permanente et paradoxalement antrieure aux autres prparations cites.

2.2. La conduite dune leon :

Les activits scolaires encore appeles leons ou cours, peuvent se drouler dans la salle de classe ou en dehors de la classe sur un autre site. Dans le premier cas elles

portent le titre dactivits intramuros ; dans le second, activits extramuros. Ces activits se font gnralement sous forme de cours magistral de type frontal ou en travail de groupes ou dquipes.

2.2.1. Le cours de type frontal

Lenseignant(e) ne peut prouver ses talents pdagogiques qu travers la conduite de la classe, car faire la classe, cest--dire, enseigner, est sa premire fonction. Il est jug travers cet acte pour lequel il est recrut et pay. La conduite de la leon obit un ensemble de normes et suit un certain canevas mais galement un rythme quil convient dadapter au niveau mental du groupe-classe non sans se soucier du rythme de chacun. Depuis la pdagogie de lAllemand Jean-Fredric HERBART (1776-1841), le droulement de la leon na pas beaucoup volu en dpit des nouvelles donnes de la didactique et de la psychologie de lenfant et de ladolescent. Globalement, les quatre tapes herbartiennes sont encore lgion dans nombre de classes :

- laperception, cest--dire la prsentation de la leon par son titre considre comme la mise en apptit des lves ;

- llaboration du savoir nouveau que lenseignant sefforce de faire comprendre aux lves par ses explications;

- lexercice excut par la classe permettant lenseignant de contrler la comprhension ;

- la fixation par crit dun rsum reprsentant lessentiel retenir.

On retrouve la mme dmarche de nos jours: prsentation, exploitation (analyse, synthse), fixation et valuation. Comme toute activit intellectuelle, la conduite de la leon requiert un mouvement chronologique et cohrent comprenant : une introduction, un dveloppement et une conclusion.

- 2.2.1.1. comment introduire un cours ?

Lintroduction consiste poser le problme qui nest rien dautre que lannonce de lobjet de la leon en insistant sur son importance dans la formation et si besoin est, prciser les rsultats attendus et proposer un plan au tableau. C'est aussi le moment d'tablir le contact avec les apprenants en tenant compte des activits antrieures Il existe plusieurs manires dintroduire lactivit. Nous en retenons trois: a)- L'introduction par la mise en situation. Dans ce type d'introduction, il sagit dinsister sur l'importance du sujet traiter en le mettant en contexte. Par exemple, sil faut aborder un sujet portant sur la protection de lenvironnement, l'introduction pourrait en prsenter les effets-chocs sur les populations, l'ampleur des risques quelle encourent et les dpenses onreuses quoccasionnent les solutions prconises. L rien ne vaut le rcit verbal, le croquis,

le schma, limage, le film ou autres supports audiovisuels librement comments et interprts par les apprenants. b)- L'introduction par la fiction. Dans ce type d'introduction, c'est l'imaginaire des apprenants qui est sollicit. Ce peut tre une situation fictive, prsente ou future en rapport avec le sujet traiter. d)- L'introduction par linterrogation. Lenseignant(e) commence par des questions qui servent introduire lobjet dtude, ce qui incite les lves partager la somme dinformations diversement reues.

- 2.2.1.2. lexpos :

Une image, un texte, une srie de questions sur des notions antrieurement acquises ayant des liens logiques avec lobjet peuvent servir de support. Lexpos doit, pour tre vivant et plein dintrt, prendre lallure dun dialogue enseignant/lves, entrecoup dexplications claires et dtailles avec des exemples lappui, emprunts de prfrence au vcu des lves et leur environnement. Dans cette tape cruciale lenseignant(e) nhsitera pas, au besoin, de recourir au dialogue entre lves car ils ont un langage commun plus accessible et plus comprhensible.

Il faut viter labus des phrases complter lunisson comme : quand deux verbes se suivent le second. ( se met linfinitif) par le groupe classe. Paris est la capitale de la. (France)

- 2.2.1.3. lanimation :

Pour rompre la monotonie des explications, quelque fois laborieuses et ennuyeuses, il est conseill danimer sa classe par de petites histoires la fois comiques et instructives, des anecdotes qui dtendent latmosphre sans dviation des objectifs. Des mouvements densemble, quelques battements de mains rythms, des pas de danse esquisss, un chant populaire entonn en chur, un sketch, une squence de film ou de clip constituent autant de moyens pour vaincre la fatigue et fouetter lesprit. Il faut cependant viter les digressions inutiles et mal propos gnralement axes sur la vie de lenseignant.

- 2.2.1.4. les questions de dcouverte ou de redcouverte.

Lenseignant(e), par une srie de questions-rponses logiques et complmentaires fait dcouvrir progressivement par les lves, les notions acqurir - qui du reste ne sont jamais totalement inconnues- en leur donnant ainsi loccasion de participer activement la leon la manire de la maeutique de Socrate. Les questions iront des plus simples aux plus complexes. De prfrence on commencera par des questions ouvertes et gnrales ( plusieurs rponses possibles). Elles sont en gnral formules ainsi : comment; expliquer; dvelopper; critiquer; valuer pour permettre aux moins dous dapporter leurs contributions. Lon finit par les questions fermes nadmettant quune seule bonne rponse comme qu'est ce que; identifier; dfinir; nommer; numrer.

Pour obtenir une rponse juste il faut poser une question claire et prcise. Certaines questions ne mritent pas leur nom. Soit elles contiennent la rponse dans le ton et/ ou le regard ou lvidence mme. (Est-ce que la poule a des dents ?), soit la rponse attendue exige une seconde question (Qui peut me dire la capitale de la rpublique du Mali ?), la rponse exacte cest bien sr : moi un tel ; la question prcise cest : quelle est la capitale du Mali ? La bonne rponse : Bamako

La question collective sadresse toute la classe mais lenseignant interroge qui il veut parmi ceux qui manifestent le dsir dapporter une rponse tout comme il a le loisir de jeter son dvolu sur un lve indcis.

La question peut aussi tre individuelle cest--dire pose un lve dsign davance (Ali, quest-ce quun adverbe ?) La personnalisation de la question nest quun dpart, la rponse est attendue des autres lves si llve interpell ne lapporte pas. Donc, le questionnement traduit des demandes dinformations que l'on adresse quelqu'un en vue d'apprendre quelque chose de lui, et d'obtenir une rponse correspondant cette mme question. Dans le contexte pdagogique, questionner est, pour le professeur, une habilet d'enseignement qui permet d'organiser le contexte pour que le questionn apprenne et, pour les apprenants, un outil d'apprentissage parce qu'elle permet de faire passer d'un tat de flou et dindcision un tat de clart, de certitude, de satisfaction et de confiance. C'est une habilet importante dvelopper parce qu'elle incite la rflexion, la structuration de la pense et l'argumentation logique. Les questions sont aussi une manire de favoriser la communication avec et entre les apprenants.

Globalement, on distingue deux grands types de questions :

- A) Les questions ouvertes Ce sont des questions qui incitent les apprenants une activit cognitive d'ordre suprieur pour dvelopper chez eux, long terme, des aptitudes telles qu'il en faut pour la rsolution de problme. On les qualifie douvertes parce qu'elles permettent beaucoup de libert de rponses. Ce sont des questions principalement associes la rflexion, au jugement. Elles sont gnralement formules ainsi : "comment; expliquer; dvelopper; critiquer; valuer". Ce type de questions regroupe les questions divergentes et les questions faisant appel au jugement.

Les questions divergentes ont pour but d'largir un champ d'tude ou de le structurer sans imposer ni une rponse prdtermine ni une faon particulire de procder. Elles sont utiles lorsqu'il s'agit de : formuler en ses propres termes une ide ou un concept; proposer et dvelopper des solutions; dduire et prdire; trouver une nouvelle faon de faire, d'agir ou d'intervenir.

Les questions faisant appel au jugement ont pour but d'amener l'tudiant faire une srie d'oprations mentales avant de porter un jugement sur un problme pos. Elles sont utiles lorsqu'il s'agit de :

faire une valuation et d'expliquer les critres de son valuation; organiser sa connaissance; formuler une opinion; prendre position (pour / contre); partager ses sentiments; se rendre compte des ractions des autres.

- B) Les questions fermes Ce sont des questions auxquelles correspond une seule bonne rponse possible prvue par lenseignant. Elles sont aussi qualifies de questions fermes parce qu'elles laissent peu de libert de rponses. En consquence, on les place gnralement aprs les questions ouvertes. Elles sont principalement associes la prcision de l'information, la vrification des connaissances et elles sont gnralement formules ainsi : "qu'est ce que; identifier; dfinir; nommer; numrer." Dans ce type de questions , il convient de faire la distinction entre les questions de remmoration et les questions convergentes. Les questions de remmoration : elles ont pour but de revoir un contenu, d'tablir le lien entre le dj-l et les nouvelles acquisitions. Elles sont utiles lorsqu'il s'agit de : "rappeler un fait prcis; dfinir un terme; identifier un objet; donner une formule, un thorme, une rponse apprise par cur." Les questions convergentes quant elles, ont pour but d'amener l'apprenant reproduire une ide en ses propres termes, et les rponses ces questions sont plus labores que dans le cas des questions de remmoration. Elles sont utiles lorsqu'il s'agit de faire des comparaisons, de faire des associations, dexpliquer des phnomnes dtat ou de transformation ou dvolution." .

2.2.1.5. Le renforcement des rponses :

Toute rponse, fausse ou exacte, mrite un renforcement de la part de lenseignant, cest--dire une apprciation qui traduit son avis sur la rponse et renseigne en mme temps llve et le groupe-classe.sur sa propre production Llve sattend toujours ce feedback qui est dterminant pour la suite de la sance. Selon que le renforcement est brutal et droutant ou au contraire encourageant et stimulant, les ractions sestompent ou se poursuivent en se multipliant. Il faut bannir tout terme ngativement charg tendant briser llan de lapprenant, du genre : nul, nullard, nigaud, ne bt, tte de lard, vaurien, canaille, btises monstrueuses, niaiseries du sicle Le renforcement consiste encourager, soutenir et utiliser la contribution des apprenants ; c'est galement l'occasion de gnraliser leur participation en faisant une valuation constructive la suite de leurs rponses, de leurs travaux, de leurs examens. Le renforcement est une des habilets qui permettent d'amliorer la motivation de certains apprenants, de leur donner confiance et en plus de contribuer maintenir une bonne relation pdagogique. Le renforcement peut tre positif, ngatif ou punitif.

- Le renforcement est positif lorsque le professeur ragit aux rponses ou aux comportements des lves en leur soulignant les aspects positifs de leurs rponses ou de leurs comportements.

Exemple : "c'est a; voil; trs bien; rponse intressante; ou encore en flicitant un lve d'avoir t ponctuel alors qu'il avait l'habitude d'tre en retard"

- Le renforcement est ngatif quand lenseignant rejette brutalement la mauvaise rponse de lapprenant en manifestant son dsaccord de faon catgorique et dsagrable. Lorsque le professeur choisit d'ignorer le changement positif de comportement dun lve habituellement en retard qui arrive lheure, le renforcement est ngatif.

- Le renforcement est punitif quand on associe la dsapprobation un geste consistant faire perdre des points sur des notes venir ou dj obtenues.

Dans sa forme, le renforcement peut tre : verbal (bravo ! trs bien ! c'est a !); non verbal (oui de la tte, sourire); immdiat ( la suite d'une rponse); individuel; de groupe (sourire, balayer le groupe du regard).

Dans sa nature, le renforcement doit tre : vari (attention au bien machinal); adapt aux caractristiques de l'auditoire (ge, personnalit); non exagr (un + ajout la note finale); modr, lorsque les rponses viennent des meilleurs lves.

Une rponse si mauvaise soit-elle, comporte certainement un aspect qui, exploit avec tact et patience peut conduire la rponse attendue par lenseignant. Il faut savoir tendre la perche llve qui est dj sur la bonne voie et remettre sur les rails celui qui est dsorient pour une raison ou une autre. Souvent la rponse est connue mais mal formule du fait dun blocage linguistique ou dune forte motion ressentie par lapprenant. Au lieu de la rejeter systmatiquement, lon ferait mieux de lamliorer avec le concours des autres. La meilleure rponse est sans nul doute celle construite par tous partir dun segment repr par le professeur dans une tentative de rponse donne par un membre du groupe.

2.2.1.6. Lutilisation du matriel et du tableau

Prvoir le matriel est une chose, lutiliser rationnellement en est une autre. Le moment, la manire, la quantit sont des indicateurs de russite de lusage que le professeur en fait. Le matriel collectif est manipul par lenseignant alors que celui dit individuel est entre les mains de chaque apprenant.

Quant au tableau, il est le point de convergence de tous les regards. Le professeur doit en faire un bon usage avec soin et mthode. Il peut le diviser en quatre parties pour y fixer respectivement par exemple : le plan, les notions nouvelles, les croquis et/ou schmas, le rsum Les couleurs permettent de mettre en valeur les termes-cls mais leur abus est dconseill. Lapplication et la propret sont exiges dans les

critures et les dessins. Tous les enseignants ne sauraient tre des calligraphes et des artistes-peintres, mais la nettet et la prcision renseignent largement sur leur personnalit et leur caractre. A la fin de son cours le professeur veillera ce que le tableau soit proprement nettoy car il ne doit pas perdre de vue quil cde la place un autre collgue.

2.2.1.7. les dplacements dans la classe

La gestion de lespace-classe obit des rgles de dplacements rationnels semblables ceux de lacteur sur la scne thtrale. Pour assurer une bonne communication lenseignant est appel changer de posture, de bouger tout le long du tableau mais aussi circuler dans toute la classe, entre les ranges soit pour se rapprocher affectueusement de ses lves, soit pour surveiller leur attitude et contrler les tches excuter. Cependant il ne doit gner ni les regards rivs au tableau ni la perception auditive des lves par le bruit de ses chaussures ou dun quelconque objet remuant dans ses poches ou entre les mains. Ses dplacements ne sont pas obligatoires mais un enseignant toujours coll au tableau ou ternellement assis son bureau est toujours mal renseign sur les faits se droulant rellement dans sa classe.

2.2.1.8. lvaluation formative.

Lvaluation formative qui permet lenseignant de jauger le degr de comprhension des lves, le contraint reprendre les explications prciser ou progresser. Elle porte gnralement sur des questions de contrle orales ou sur des exercices crits relativement abordables.

Exercices : Quels arguments proposez-vous pour justifier une mesure de la

hirarchie qui rendrait obligatoire la prparation crite sous forme de fiche raisonne ?

Comment exploiter le questionnaire denqute soumis aux lves avant la leon.

2.2.2. Le travail en quipe. Le travail en quipe est une activit d'apprentissage, limite dans le temps et par laquelle deux ou plusieurs apprenants excutent ensemble sous un mode interactif une ou des tches plus ou moins structures dans le but d'atteindre un ou des objectifs pralablement dtermins. Le travail d'quipe est une formule de plus en plus privilgie par les professeurs, car il s'applique une multitude de situations comme : le travail en laboratoire; la rdaction d'un travail crit; la discussion; l'tude; le dbat d'ides;

l'tude de cas; la rsolution de problmes. Il est important de distinguer le travail d'quipe du travail en coopration, ce dernier misant sur le dveloppement d'habilets de coopration en plus de l'atteinte d'un objectif commun l'quipe.

2.3. La taille des quipes : La taille des quipes dpend de la tche effectuer, du matriel et des locaux disponibles. Il est important qu'il y ait assez de membres pour accomplir les tches mais que le nombre soit galement assez restreint pour permettre la participation de chacun en restant productif. Pour les quipes plus nombreuses, il est bon de faire des sous-groupes qui pourront se concentrer sur une partie prcise du travail.

2.4. Organisation : Il existe plusieurs faons de structurer le travail d'quipe. L'enseignant doit d'abord planifier le travail afin d'offrir une certaine structure aux tudiants. Il doit ensuite prsenter le travail faire au groupe, puis il doit faire un suivi tout au long du droulement.

Tches du professeur : Ses interventions sont donc centres autant sur la tche raliser que sur la qualit des interrelations entre les membres de l'quipe. Le professeur-animateur :

- structurer le travail raliser; - s'assurer du bon fonctionnement de l'quipe; aider les

apprenants qui en ont besoin; - soutenir les groupes par ses conseils et suggestions.

Expert/personne ressource : - matriser le sujet pour guider les quipes; - suggrer au besoin une rfrence, un auteur, un livre - clarifier ce qui n'est pas compris ; - Aider dbloquer la situation.

Organisateur/superviseur : - contrle le travail ralis; - effectuer des modifications au besoin; - valuer les ralisations d'quipe; - tenir compte des commentaires pour amliorer ses interventions.

Tches de l'apprenant L'apprenant doit conjuguer ses actions individuelles d'apprentissage et sa participation dans le fonctionnement de son quipe.

Pour organiser ses tches personnelles : organiser ses dossiers; grer son temps de travail personnel; prendre des notes pour lui-mme; faire ses lectures et en faire des comptes rendus; synthtiser ses connaissances; prsenter de faon claire ses schmas, rsums ou exemples. respecter les chanciers; tre ponctuel et disponible lors du calendrier des rencontres;

faire sa part de travail; participer aux discussions.

Pour faciliter la production de l'quipe : respecter les opinions et les points de vue diffrents des autres; chercher, quand cela est ncessaire, atteindre un consensus; exprimer librement ses opinions; participer activement aux activits; aider les autres membres de l'quipe apprendre; couter les autres, leur porter attention, reformuler leurs ides; viter de monopoliser la parole; critiquer de manire constructive les ides soumises en essayant de les amliorer.

Exercices : Donnez par ordre dimportance les critres qui doivent vous guider

dans la formation de groupes de travail fonctionnels et productifs. Quelle est selon vous la dure idale pour achever un travail de groupe

en classe de quatrime.

3. LA DISCPLINE DU GROUPE-CLASSE. La situation denseignement apprentissage requiert un minimum de silence, dcoute, dordre, dorganisation, de respect des rgles de fonctionnement du groupe. Ces conditions de travail runies, enseignants et apprenants seront laise dans leurs rles respectifs. Dans ce cas, les bons rsultats obtenus, latteinte des objectifs fixs sont imputables sans doute cette atmosphre calme et sereine quon appelle la discipline. Elle est ncessaire toute activit scolaire. La discipline militaire ou religieuse qui exige que le sujet excute les ordres sans murmure, est certes efficace dans larme et dans le lieu de culte. Sa transposition en milieu scolaire nest pas sans difficult majeure pour plusieurs raisons. Aussi recommande-t-on une discipline librement consentie qui serait lmanation dun rglement intrieur labor par et pour ceux qui sont appels lobserver. Tche pnible et complexe si lon considre les divergences dintrt et les multiples caprices des adolescent( e)s de nos tablissement. Lautodiscipline dont linstauration dans nos classes actuelles relve de lutopie, est la meilleure forme dorganisation propice au travail efficace. On ne peut lobtenir quavec la maturit dapprenants consciencieux et motivs, prts faire toute sortes de concessions et de sacrifices aux fins datteinte dobjectifs connus davance. Cette autodiscipline est plutt frquente en andragogie et pour cause. Cependant le professeur de collge et de lyce se doit de crer les conditions de travail permettant un droulement correct de lactivit prvue. Ainsi, ds la prise de contact avec ses lves il mettra laccent sur son souci dinstaurer la discipline en ne comptant que sur lapport de chacun et de tous. Les rgles du

jeu seront fixs ce jour-mme en jetant les bases de principes clairs dune gestion dmocratique de la classe :

- Retards, absences, manques de matriels didactiques et de fournitures scolaires (prvoir les sanctions qui simposent) ;

- bruits, bavardages, chahuts (idem) ; - devoirs non faits, non redus dans les dlais (idem) ; - leon non sue ; - refus de rpondre aux questions et de participer au cours ; - insolences, incorrections verbales et / ou non verbales (idem) ; - disputes, batailles en plein cours (idem) ; - perte dobjets, vols dobjets (idem) ;

La discipline en classe nest ni laffaire de lenseignant ni celle des lves mais plutt celle de tous les acteurs de lducation (enseignants, apprenants, parents) qui doivent comprendre que les actes dindiscipline nuisent lensemble du systme ducatif. Les activits ne sauraient se drouler efficacement dans le bruit et le dsordre. Il est imprieux de rappeler que pour Clestin FREINET la discipline est fonction des tches assignes chaque membre du groupe-classe. Il suffit dorganiser le travail pour que la discipline sinstaure instantanment. Norganisez pas la discipline, organisez plutt le travail et la discipline suivra lance-t-il en substance aux enseignants qui voudraient imposer la discipline vaille que vaille.

Forum : le professeur excd par les perturbations rptes du cours par un groupe dlves dcide les mettre la porte jusqu nouvel ordre. Est-ce la bonne solution ? Quels risques encourt-il ?

4. comment conclure et quitter la classe ?

Il est vivement conseill, aprs les traces crites (rsums, rgles, thormes, formules retenir), de quitter ses lves sur une note despoir, sur des tches de recherches ou denqutes faire en quipe ou individuellement. Lenseignant peut toutefois dgager ses impressions sur latmosphre de la classe, le comportement de certains lves, le rythme, les rsultats Essentiellement, lors de la clture, il s'agit : de revenir sur les objectifs noncs au dbut du cours, ce qui permet aux lves de sapproprier les concepts prsents et leurs relations quil avaient vaguement perus au moment de l'introduction; d'en faire une synthse l'aide de questions prpares, ce qui permet aux apprenants de vrifier leur comprhension des notions essentielles prsentes dans le cours; de faire rappeler les principaux concepts vus afin de situer ces nouvelles acquisitions dans le contexte des connaissances antrieures; d'annoncer le contenu du prochain cours afin de donner aux tudiants un aperu de la continuit des diverses sances du cours; de donner les directives concernant le travail faire pour la prochaine rencontre (court terme) ou pour une date ultrieure (moyen ou long terme). Comme il peut y

avoir plusieurs cltures l'intrieur d'un cours, il faut donc prvoir des moments d'arrt pour faire le point avant d'amorcer chaque nouvelle partie. Cette faon de procder permet d'identifier ce qui est bien compris et ce qui demanderait des explications supplmentaires.

La dure de la clture comme celle de l'introduction devrait reprsenter 5 % du temps imparti lactivit. Malheureusement, c'est une partie gnralement escamote, vu lempressement des apprenants et de lenseignant de se quitter

5. LE TRAC Lenseignant dbutant prouve souvent normment de difficult face une centaine dyeux braqus sur lui. Il perd ses repres et a du mal sortir ses mots : il a le trac dit-on mais il ne doit point sen offusquer car comme le confirme Franoise Sagan tous les bons comdiens lont .

5.1. Comment se manifeste le trac ?

Ressenti comme des fourmis dans le ventre, le trac se manifeste par un srieux blocage de lenseignant qui se cherche, qui cherche ses mots, qui hsite et adopte un comportement maladroit et dfaitiste. Tremblement de la voix, regards fuyants ou fixs au plafond, bgaiements, mains dans les poches, attitudes nerveuses, rajustement des habits ou des lunettes, tremblement de tout le corps, larmes aux yeux, tels en sont les signes extrieurs qui indisposent lauditoire. Des excs dactivit, de joie ou de dynamisme mal contrls cachent bien souvent un trac que lon svertue surmonter. .

5.2. Comment vaincre le trac ? On ne saurait rpondre cette question si lon ne sait pas de manire claire et prcise quelles en sont les causes ? Au plan psychologique, cest un sentiment interne li la personnalit (timidit excessive, manque de confiance en soi, nvrose dchec, inhibition, dsir de faire plus et mieux que ses performances habituelles). Le trac prend sa source dans la peur dtre mal jug, mal valu et sous estim par son public. Au plan externe on peut retenir quelques facteurs tels que : carence de lexpression, incomptence notoire dans le domaine abord, absence de prparation mentale, fatigue, stress, surestimation de lauditoire, prsence de personnes trangres au groupe, dtres chers aux sentiments ambigus. Pour vaincre le trac il est conseill de :

- se dpartir de ses apprhensions et viter de tomber dans la spirale de lchec ;

- rendre le public ou linterlocuteur comme alli et non comme ennemi ;

- apprendre bien matriser la respiration et balayer le public dun regard rassurant ;

- faire une bonne prparation ; - faire un plan cohrent avec des repres clairement matrialis ; - refouler les mauvaises prestations antrieures ; - adopter une attitude positive et essayer de lire sur lexpression

des visages des auditeurs si le message passe bien. - Impliquer le public par des questions pour prendre son temps et

gagner en assurance.

Exercice : Dites en quelques lignes ce que vous avez senti lors de votre premier cours de votre carrire denseignant.

Conclusion :

Comme vous le constatez, faire la classe requiert de la part de lenseignant une prestance physique et une assurance cognitive qui inspirent le respect et insufflent le got du travail chez lapprenant. Le professeur identifi gnralement par sa discipline que les lves collent dfinitivement son nom (DIOP-Russe, NDIAYE-Anglais, DIALLO-Math, MBENGUE-Histo-go) doit tre la fois un spcialiste du savoir partager et un spcialiste de la manire de partager le savoir. Par del lamour de son mtier, lamour des enfants et la russite de ceux-ci doivent rester ses proccupations quotidiennes. Sans tre guignol, il doit accepter de temps en temps de troquer sa toge daustrit contre un dguisement de comdien occasionnel si cela savre ncessaire la comprhension du message. La communication libre est le crdo de lacte denseignement-apprentissage. Il faut sy atteler et transformer la classe en un espace dchanges dmocratiques et de dbats contradictoires dans la limite du respect des rgles de vie en communaut. Lide de transmission dun savoir dogmatique est de plus en plus battue en brche au profit dune attitude de partage, daide, de coopration et de mutualisation des connaissances, des expriences et des comportements face une situation denseignement-apprentissage. Faire la classe cest apprendre sadapter la nouvelle re des technologies de linformation et de la communication o le savoir est livr domicile et linstant mme qui le demande. Il faut savoir en profiter intelligemment avec ses lves, lenseignant-source unique de savoir nest plus dpoque. De mme que le coach laisse jouer les joueurs, lenseignant doit laisser apprendre les apprenants sous sa surveillance.

Activit de recherche.

Sujet : Sous forme de tableau, comparer la leon de type frontal et la leon en travail

dquipes

Rponses aux questions

Dfinition

Encore appel cours magistral, la leon de type frontal est un enseignement dispens par un professeur ou un matre devant un parterre dlves ou dtudiants qui posent des questions et prennent des notes.

Travail de groupe ou en quipe, la leon en travail dquipe est un enseignement ralis par lensemble des lves ou tudiants qui forment un groupe de rflexion dont les fruits font lobjet de la pris de notes par chacun.

Principal acteur Lenseignant Les lves (groupe-classe)

Avantages

Permet lenseignant de prouver ses talents pdagogiques.

Permet dvaluer les lves individuellement et donc daider chacun selon ses besoins.

Met la disposition des lves des lments de cours dj prts la consommation intellectuelle.

Formation de lesprit dinitiative et de coopration chez les lves.

Formation des attitudes de managers de groupe.

Effort de recherches et de production chez les apprenants.

Inconvnients

Trs souvent les lves demeurent dans une attitude de

Des difficults possibles dans la formation des

simples rcepteurs. Les lves ne

fournissent aucun effort de production.

Manque de dveloppement des rflexes de chercheurs chez les lves.

groupes Possibilit

dinsuffisance despace dans une salle de classe.

Possibilit que certains lves ne participent pas leffort de production

Interactions

Professeur Elves Professeur

Professeur Groupe (Elves Elves)

Source des informations

Le professeur, dans une certaine mesure les lves.

Les lves, dans une certaine mesure le professeur.

Rles de lEnseignant

Animateur / Principal producteur.

Mdiateur / Superviseur / Personne ressource / Coordonateur

Rles de lElve

Auditeur / Participant

Acteur / Producteur / si possible : Animateur / Secrtaire / Rapporteur.

LExpos

Prsent par lEnseignant

Prsent par un Elve de

chaque gpe

LEvaluation

Donne lieu une note individuelle.

Donne lieu une note de groupe.

Dplacements du Professeur

Professeur Ranges (Elves)

Professeur Groupes

La conclusion

Dlivre par le professeur

Dlivre par le professeur

BIBLIOGRAHIE

ALTET, M, - (2006), Les pdagogies de lapprentissage, collection pdagogues et pdagogies , PUF, Paris

(2006) Les enseignants et leurs pratiques professionnelles in Trait de la formation Beillerot, Mosconi, Dunod, Paris

BARTH Britt-Mari (1993), Le savoir en construction, Paris, RETZ. BERBAM, J, (1991), Dvelopper la capacit dapprendre, ESF, Paris MEIRIEU, P, (2000), Lcole, mode demploi, de mthodes actives la pdagogie diffrencie, ESF, Paris

(1999) Apprendre Oui, mai comment ? ESF, Paris

. MESNARD, P (1963). Education et caractre. Paris : PUF.

. PIAGET, J (1955), B, De la logique de l'enfant et la logique de l'adolescent Paris PUF PIAGET, J et. INHELDER ,B (1966). La psychologie de lenfant. Paris : Presses universitaires de France, Que sais-je .

ROGERS, C (1972) Libert pour apprendre,Dunod ,Paris. SOREL, M (sous la directionde) (1991), Questions de pratique : lducabilit cognitive, une nouvelle comprhension des conditions dapprentissage, Dlgation de la formation professionnelle, Paris

TROCME-FABRE, H,(1987) Japprends don je suis, Les Editions dorganisation

WALLACH, M, KOGAN, N, (1965), Modes of teaching in young children,Holt Rinchart and Winston, Inc

. WALLON, H (1974).Lvolution psychologique de lenfant. Paris : Armand Colin (1970), De lacte la pense, Flammarion, Paris.