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Formation des CPS aux apprentissages coopératifs. EXPOSE DE CADRAGE

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EXPOSE DE CADRAGE

INTRODUCTION

Comme partout ailleurs, dans les Etats en voie de développement, l’école doit

faire face à de nombreux défis à la fois : pénurie d’enseignants, manque de salle

de classe, absence de matériel didactique, désinvestissement des enseignants

démotivés et découragés, effectifs pléthoriques…. Les problèmes de l’éducation

dans nos pays sont connus de tous mais malheureusement rien ne change et ce

n’est pas demain que ce tableau sombre va s’éclaircir, car au-delà du flot de bonnes

paroles et d’intentions, il ne se passe rien de concret. Le niveau de l’éducation

continue de baisser et avec la croissance démographique, la tendance n’est pas

prête de s’inverser.

La solution de la double vacation et du double flux imposé par le FMI, alors

qu’il fallait plus d’écoles, plus d’enseignants bien formés, du matériel et des contenus

pédagogiques conséquents, a seulement permis de satisfaire aux contraintes de

l’ajustement structurel. Même divisé en groupes, les classes demeurent bondées.

Une lourde tâche pour les enseignants titulaires des classes pléthoriques qui

s’échinent à longueur de journée à « faire ce qu’ils peuvent ». Seuls les élèves les plus

brillants s’en sortent au détriment du plus grand nombre qui va grossir la masse

résiduelle scolaire, un frein au développement.

Le travail de groupe est une exigence de la formation par compétence. Les

effectifs pléthoriques sont toujours perçus comme un obstacle dans le processus

enseignement/apprentissage/évaluation.

Vu sous cet angle des interrogations légitimes apparaissent :

quelles solutions pédagogiques aux effectifs pléthoriques ?

quelles pratiques efficientes du travail de groupe avec l’avènement de la FPC ?

est-il possible de mettre en œuvre le travail de groupe avec des classes

bondées ?

le travail de groupe est-il une panacée ?

Pour tenter d’y répondre, notre exposé va tourner autour de trois points

essentiels.

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COMPREHENSION DES CONCEPTS

GESTION PEDAGOGIQUE DES EFFECTIFS PLETHORIQUES

EFFECTIFS PLETHORIQUES ET FPC

COMPREHENSION DES CONCEPTS

L’exploitation de notre sujet d’exposé exige la définition d’un certain nombre

de notions et concepts psychopédagogiques fondamentaux que sont : effectifs

pléthoriques – grands groupes – processus de tutelle et travail de groupe.

Un effectif pléthorique : c’est un nombre excessif de personnes composant

un groupe dans un espace déterminé pour une activité donné.

A l’école élémentaire nous parlons surtout de classes pléthoriques pour

désigner les classes surpeuplées ou à effectifs pléthoriques. C’est un phénomène lié

à la conjugaison de plusieurs facteurs : la population scolaire, les salles de

classes disponibles et le nombre d’enseignants affectés. A ces facteurs il faut

greffer la tâche ou l’activité, les contenus à faire passer et parfois l’âge des

apprenants.

En effet, les enfants ne peuvent pas apprendre à partir d’un certain effectif. La

notion de classe pléthorique est relative au système éducatif. La norme UNESCO est

de 25 élèves à l’école primaire. En Côte d’Ivoire, la normalité se situe autour de 50

élèves par classe, ce qui est pléthorique sous d’autres cieux.

Les techniques, les stratégies et parfois les méthodes utilisées entre en

ligne de compte pour définir la notion de classe pléthorique. Aussi faut-il

comprendre qu’un effectif est pléthorique lorsqu’il enfreint le déroulement

normal des apprentissages.

Il ne faut pas confondre les effectifs pléthoriques et les grands groupes

qu’on rencontre dans les amphithéâtres des Universités et des grandes écoles et

destinées aux cours magistraux.

Ici, l’âge des étudiants, leur maturité et un certain nombre d’aptitudes acquises

(prise de notes, écoute active…) autorisent une telle organisation du travail.

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Le processus de tutelle : Dans l’approche constructiviste du développement

cognitif de VYGOTSKI, le processus de tutelle rend compte des interactions

asymétriques entre un apprenant qui fait novice et un tuteur qui fait expert. Ce

tuteur qui est pris comme le médiateur de la culture, est chargé de mettre à la

disposition de l’apprenant, des instruments, des outils techniques ou des signes,

adaptés aux possibilités du novice. Ce processus d’interactions du tuteur expert,

avec le’’ tutoré ‘’novice dans la réalisation d’une tâche ou d’une notion à

acquérir est aussi appelé « interaction de tutorat ou de guidage ». C’est ce même

processus que J. Bruner a appelé « étayage ».

Le travail de groupe : En nous appuyant sur le vocabulaire de

psychopédagogie de R. Lafon, nous pouvons définir le groupe comme étant un

ensemble de personnes, en nombre limité, poursuivant les mêmes buts et

ayant conscience d’appartenir à ce même ensemble.

Les objectifs de formation poursuivis par les petits groupes sont variés et il

existe autant de groupes que d’activités humaines.

En situation de classe, lorsque le but de l’enseignant est de faire réaliser des

tâches en petits groupes par les élèves eux-mêmes pour développer en eux leur

capacité de production, de facilitation, de régulation et de socialisation, la stratégie

d’enseignement mise en œuvre est appelé le travail de groupe.

Ici encore, la richesse du vocabulaire lié au groupe, définit comme cadre de

recherche en classe, mérite quelque précision car nous avons vite fait de confondre

travail de groupe, travail en groupe et enseignement par groupe.

Le travail de groupe réuni quelques élèves autour de la tâche à réaliser,

chaque membre apportant ses possibilités personnelles pour les mettre au

service de la réussite collective. La performance produite ici est celle du

groupe dans son ensemble mais pas celle des membres pris

individuellement. Exemple des exposés en classe : quand la rédaction finale

est présentée on ne sait pas qui est l’auteur de telle ou telle partie.

Dans le travail en groupe, la production collective est une juxtaposition, une

simple addition de travaux individuels. La structure organisationnelle

correspond à celle d’un atelier, chacun s’enfermant dans son domaine et ne

profitant pas immédiatement de l’effort des autres. Exemple du relais en

EPS : la victoire finale n’est qu’une simple addition d’efforts individuels,

chaque membre ne pouvant apporter de l’aide à un autre en difficulté.

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L’enseignement par groupe est une méthode qu’emploient parfois les

enseignants lorsqu’ils ont affaire à une classe où les élèves ont des niveaux

et des aptitudes très hétérogènes.

L’enseignant divise alors sa classe en plusieurs groupes correspondant à

divers niveaux de connaissance dans telle ou telle matière, puis il fait la

classe à chaque groupe séparément. La même technique est utilisée avec

les classes jumelées et les classes multigrades.

LA GESTION DES EFFECTIFS PLETHORIQUES

L’ouverture de l’école

Les recommandations officielles relatives à l’ouverture de l’école aussi bien

sur son environnement local que vers le monde en construction ne datent pas

d’aujourd’hui en Cote d’Ivoire.

Déjà le plan quinquennal (1976-1980) devant orienter l’Education Nationale

ivoirienne précisait le rôle de l’école qui est d’ «affirmer l’identité culturelle, de

promouvoir l’intégration nationale, de favoriser épanouissement personnel de l’individu, de

le préparer à la vie active ». « Pour cela », recommandait ce plan « Il est fondamental que

l’enseignement mette l’accent moins sur la transmission des connaissances que sur le

développement des aptitudes et de la personnalité ». Et de tirer la conséquence suivante :

« de tels buts exigent l’ouverture de l’école afin qu’existe une homogénéité entre l’éducation

et le milieu social et familial…, une plus grande cohérence entre les valeurs qu’elle diffuse et

celle de la famille ou du milieu de vie… Pour y parvenir, il conviendrait de faire en sorte que

parents et enseignants collaborent plus étroitement et que le contenu de l’enseignement soit

en relation avec les réalités techniques, économique et culturelles ».

A travers ces recommandations officielles, l’on découvre le désir ardent des

responsables de l’Education Nationale de considérer la référence au milieu et surtout

à la famille comme le fondement de toute action éducative. Pour y parvenir, ces

instructions officielles préconisent « une éducation en vue de l’action et du changement et

une éducation ouverte sur les réalités du milieu ».

En clair, l’école, face à un savoir qui ne cesse de s’étendre et de se

transformer, face au développement des moyens de communication, n’a plus le

monopole de la transmission de l’information. Elle doit donc ouvrir ses portes à la

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communauté dans laquelle elle s’intègre. Elle doit porter davantage son rôle sur

l’acquisition des méthodes de travail et de réflexion que sur la transmission

systématique des connaissances.

Le travail de groupe qui exige de l’élève un effort d’organisation et de

recherche personnelle et de l’enseignant un effort d’analyse des processus groupaux

pouvant s’étendre aux expériencess de l’enfant au plan relationnel en famille, voit

ainsi son cadre réglementaire clairement exprimé. La loi N°95-696 du 7 septembre

1995 relative à l’enseignement abordera elle aussi dans le même sens.

L’ouverture sur l’environnement ou la relation avec le patrimoine culturel peut

être :

-des visites d’ateliers artisanaux, des fermes pastorales, des services publics, …

-la contextualisation des programmes…

-des enquêtes dans le village ou le quartier ou la famille par les élèves ou l’enseignant

lui-même afin de mieux orienter l’action pédagogique en classe.

-une école des parents qui initie une collaboration école-famille, école-milieu et en définit

les règles et les attributions.

Ici encore, comme nous le voyons, les instructions officielles ouvrent une piste

de gestion des effectifs pléthoriques. En effet, avec l’ouverture, les limites de l’école

s’élargissent, l’espace s’agrandit et les partenaires se démultiplient. La classe ne doit

plus seulement se faire entre les quatre murs et dans la cour. Elle se déroule partout.

Ce n’est plus le maître seul qui conduit les apprentissages, la communauté tout

entière, instruite, participe à cette tâche. Les élèves ayant acquis des savoir-faire

et savoir être, grâce aux méthodes de travail transmis par le maître, apprennent

avec moins de difficultés. Les effectifs pléthoriques deviendront alors une simple vue

de l’esprit. Mais la tâche du maître ne sera pas pour autant de tout repos. Car

désormais libre et autonome, il devra entreprendre.

L’enseignement mutuel

Les premiers jalons de cette forme d’enseignement furent posés par

Comenius (1592-1670) dans la perspective d’aider les nouveaux venus, surtout

parmi ceux qui sont en retard sur les autres, toutes les fois que cela sera nécessaire,

« car entre égaux on est moins timide et l’on n’a pas honte à se faire expliquer des choses et à

poser des questions ». L’enseignement mutuel visait en premier lieu à alléger la tâche

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de l’enseignant par une délégation de l’autorité pédagogique aux élèves plus âgés

ou plus avancés.

Il s’agit d’une méthode d’enseignement minutieusement progressive dont le

trait dominant consistait à recourir à des moniteurs chargés d’apprendre la leçon du

maître juste avant l’heure pour la répéter à leurs camarades. Cet enseignement vit

son essor au XIX siècle grâce aux travaux des pédagogues tels que Girard (1765-

1850) et Pestalozzi (1746-1827) guidé par les thèses de Rousseau sur l’enfance. Ce

mode d’instruction plaît singulièrement aux enfants, soulage le maître et

favorise les progrès ; les moniteurs montrent ce qu’on leur à montré

précédemment, et, en instruisant, ils s’instruisent mieux.

Notre école, en dépit d’innombrables reformes est encore pour beaucoup au

stade de l’école populaire de Jules Ferry et nous estimons pour notre part qu’il n’y a

aucune honte à recourir à cette méthodes d’enseignement qui peut être mise au goût

du jour en attendant des meilleurs conditions d’apprentissage.

La pédagogie coopérative de Freinet ou la «   méthode naturelle   »

Cette pédagogie dans laquelle la coopération devenait un modèle

d’organisation du groupe classe permettait de prendre en considération la dimension

affective, intellectuelle et sociale de l’élève dans son rapport au savoir et à autrui.

Cette méthode offre une bonne opportunité aux enseignants titulaires des classes à

effectifs pléthoriques.

EFFECTIF PLETHORIQUE ET FORMATION PAR COMPETENCE (FPC)

Le travail de groupe est fortement préconisé dans les démarches prônées par

l’approche par compétence. Cette forme d’accès à la connaissance a recours sans

réserve aux méthodes actives. Les méthodes actives, c’est d’abord le travail

individuel. Dans l’un et l’autre des deux cas, il faut nécessairement maîtriser les

effectifs. S’ils sont pléthoriques, l’apprentissage peut s’en trouver affecté. Toute

l’ingéniosité de l’enseignant est souhaitée en pareille circonstance.

La qualité, la diversité et la multitude des situations d’apprentissage

pertinentes et adéquates sont indispensables.

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CONCLUSION

L’école pour tous, l’école gratuite, tels sont les vœux de nos gouvernants. Les

moyens conséquents ne suivent pas toujours. Résultat : les écoles par manque de

salles, sont surchargées par des effectifs pléthoriques, sans toujours disposer du

minimum. Autant de facteurs qui favorisent les échecs scolaires.

L’éducation est un droit de l’enfant. L’enseignant, en dépit de toutes les

difficultés doit tout mettre en œuvre pour conduire le maximum vers la réussite.

Les effectifs pléthoriques constituent pour les enseignants que nous sommes,

un véritable obstacle. Il ne s’agit pas pour nous de défier la science quand nous

tentons de proposer des solutions pour leur prise en compte pédagogique, mais de

modestement résoudre un problème de droits humains.

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SUPPORT D’ANALYSE

La constitution des groupes

Si en EPS les critères qui président à la formation sont les performances

athlétiques, la taille et le poids ; dans les activités d’éveil et les activités

instrumentales, les critères intellectuels et socio-affectifs sont primordiaux. Ici, le test

sociométrique de Moreno pour la classe qui établit le tissu relationnel de la classe à

un moment précis est un outil important pour former des groupes hétérogènes et

équilibrés, pour l’enseignant qui souhaite mettre les interactions, le travail de groupe

et la coopération au cœur des apprentissages.

Les groupes et leur fonction

NOMS FORMATIONS TACHES DONNEES

Groupes permanents interdisciplinaires

Constitués dans une classe pour toutes les disciplines. Environ deux semaines après la rentrée.Critères :

affinités mixité proximité d’habitation ; niveau scolaire.

Carnet de bord pour la régulation et le suivi. Structure stable qui nécessite parfois des changements.

Découverte – repérages initiaux des savoirs, savoir-faire, savoir-être.

Accès direct sans passer d’abord par le cours du maître

Application du cours, préparations.Projets divers nés dans le groupe. Remédiations : en fonction des capacités

dans le groupe.Transferts interdisciplinaires contrôlés

Groupes de hasard

Proximité dans le groupe – classe : Constitution rapide.Courte durée.Ils prennent souvent la forme de binômes.

Activités très ponctuelles et courtes : petites recherches pendant le cours.Exercices d’application, etc

Groupes de Projet

Les élèves se regroupent autour de projets de :

recherche ; production ;

la recherche et la production achevées, le groupe disparaît.

Travail de recherche qui fédère des choix individuels ou de groupes

Elaboration d’un produit (dossier, montage, exposition, etc…) qui requiert des compétences « déjà là » : favorise les transferts et la stabilisation des savoirs.

Groupes de « travail autonome »

Groupes de besoins

Sur l’état présent des élève : besoins repérés par le maître lors des contrôles ou du travail en classe. Il constitue lui-même ces groupes à géométrie variable pour le jour de la « correction ».Le groupe disparaître avec le besoin.

Remédiation, soutien, correction, révisions, renforcements, approfondissement.

Structure de différenciation simultanée dans la classe, alternative aux groupes de niveaux.

Groupes de communication

Formés en début d’année pour apprendre aux élèves à travailler en groupe.

Peuvent être réunis pour réguler la dynamique des groupes.

Centré sur l’apprentissage du relationnel, du vécu du groupe, des rôles dans l’équipe : animateur, rapporteur, secrétaire, modérateur, etc.,

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Articulation de la démarche socio – constructiviste

Avec les étapes de l’apprentissage en FPC

DEFINITIONSCE QUE FAIT

L’ELEVEROLE DU MAITRE

PHASE EN EN FPC

CONFLIT COGNITIF

Il y a conflit, déséquilibre, face à l’inconnu…

Il y a un problème avec mes cadres de pensés, mes représentations qui m’amènent à décider : « je dois faire quelque chose …. »« il y a des choses à apprendre »

Il y a tension entre ce que je perçois et ce que je suis, entre là où je suis et ce que je veux faire…

Fait des essais pour résoudre le problème

Recherche des réponses à la situation

Crée une situation complexe adaptée aux possibilités des élèves : situation – problème

Fait émerger les représentations

Complexifie les situations successives

Présentatio

n

CONFLIT SOCIOCOGNITIF

Dans une situation d’interaction sociale il y a confrontation des représentations qui provoque leur modification et améliore la compétence de chacun.

Il y a tension entre des représentations, des équilibres provisoires….

Recherche en groupe

Echange, confronte, compare avec d’autres.

Réalise, avec des pairs, une tâche commune pour prendre conscience qu’il y a des alternatives.

Organise les groupes,

Veille au respect des contraintes,

Reformule les consignes,

N’apporte pas d’information

Met à disposition des ressources,

Choisit le mode de confrontation le plus efficace.

Développement

METACOGNITION

Prendre conscience des méthodes de pensée,

Réguler ses propres processus de pensée.

Verbalise la méthode de pensée qu’il vient d’appliquer

En prend conscience et peut agir dessus

Aide à formuler,

Stimule, encourage, accepte toutes les propositions,

Multiplie les prises de parole

Application

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Travail de groupe   : découpage et rythme d’une séance d’éveil de 40 min au C. E

SITUATION D’APPRENTISSAGE DUREE ACTIVITES

Collective 4 minPassation des consignes

Et énoncés

Réflexion individuelle 5 minApproche rapide des problèmes centraux de la tâche à résoudreNe jamais sauter cette phase

Binômes de proximité 3 minMême travail, mais à deux.Phase optionnelle.A utiliser pour des tâches plus difficiles.

Coopération 10 minOn donne la totalité de la tâche. Exigences de plus haut niveau.Discussion et mise en commun

Rapports et discussion 5 minLimiter le temps de parole et fixer la nature du média à utiliser : affiche, transparent, etc

Evaluation

Validation Renforcements

3 minAssocier la classe à l’évaluation du travail de chaque groupe. L’évaluation est validée par le Maître et la notation lui est réservée.

Synthèse

Cours magistral 10 min

Si nécessaire, le Maître fait alors la « leçon », formalise les acquis. Restructuration.

L’évaluation en apprentissage coopératif

Avec le conflit socio cognitif généré par l’apprentissage en petit groupe, on

s’aperçoit que des progrès sont réalisés par l’élève le plus faible mais aussi par

l’élève le plus fort. La loi classique de l’imitation du plus fort par le plus faible est ainsi

prise à défaut.

En effet, grâce au travail de groupe et au dialogue, l’élève argumente devant

les autres interlocuteurs et est amené à déduire. Les autres élèves objectent jusqu’à

approbation. Ainsi tour à tour, chacun est évaluateur et évalué.

Cette forme d’auto évaluation initiée par les élèves eux-mêmes et qui peut se

poursuivre au moment du bilan et de l’autocritique, peut être adopté par le maître

parce que source de progrès.

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L’ANIMATION DES APPRENTISSAGES COOPERATIFS

PHASE ACTIVITE DU MAITRE ACTIVITE DES ELEVES

…………….

.

……………

proposesuscite le désir, la curiositéstimule observe écoute accepte

découvrent

explorent

entreprennent

…………….

.

……………

aide

provoque

organise

verbalisent formulent sélectionnent des indices émettent des hypothèses prennent conscience du problème

…………….

.

……………

accompagne

guide

cherchent échangent structurent confrontent produisent

…………….

.

……………

gère la communication au niveau :

des échanges

des conflits

des questionnements

explicitent leurs démarches, leurs stratégies

en apprécient la pertinence justifient leur choix argumentent leurs propositions prennent en compte les

propositions des autres

…………….

.

……………

repère : les besoins

les difficultés

résolvent réajustent modifient leurs stratégies

…………….

.

……………

propose des exercices

adaptés

s’entraînent renforcent consolident maîtrisent approfondissent réinvestissent

…………….

.

…………

organise la syntaxe

valident les hypothèses mettent en relation les différents

éléments de réponse construisent les solutions élaborent des référents évolutifs communiquent en argumentant et

en se justifiant

…………….

.

……………

provoque de nouvelles

recherches en s’appuyant

sur les acquis antérieurs

transforment leurs représentations

puissent faire évoluer leurs connaissances

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