Les notions d’auteur et d’illustrateur

L’auteur-illustrateur Cas extrêmement fréquent dans la littérature de

jeunesse, c’est la notion la plus simple pour permettre aux élèves cette première approche du « qui a fait le livre ? ».

C’est la permanence plastique qui permet aux élèves de lier la régularité des images à celle du nom.

Commenter et émettre des hypothèses à partir d'une illustration inconnue d'un album dont l'auteur-illustrateur est connu (à partir de 3 albums lus).

Aboutir à une exposition sur un thème donné. Ex.: les collines de Sally Hobson

Les loups…de Philippe Corentin

de Geoffroy de Pennart

1.Les élèves vont aller chercher les livres dans lesquels ils croient pouvoir trouver l’image.

2.Ils ne la trouvent pas car l’image présentée est tirée d’un album inconnu et non disponible dans la classe.

3.Cependant, ils ont sorti tous les albums de l’auteur-illustrateur : on en lit les titres et le nom de l’auteur (on constate qu’ils sont tous de…).

4.On dévoile l’album inconnu en demandant aux enfants « pourquoi ce loup ressemble aux autres ? ».

5.Les élèves formulent l’hypothèse qu’il s’agit encore d’un livre de cet auteur: on lit alors le nom de l’auteur du livre caché (validation).

Les maisons de Grégoire Solotareff

Les collines de Sally Hobson

Les notions d’auteur et d’illustrateur Quelques auteurs-illustrateurs incontournables :

Geoffroy de Pennart et ses personnagesGrégoire Solotareff et ses maisonsChristian Voltz et ses assemblagesAnthony Browne et ses gorillesPhilippe Corentin et ses loupsSally Hobson et ses collinesClaude Ponti et ses déliresOlga Lecaye et ses lapins

Tomi Ungerer…Mario Ramos…Frédéric StehrByron BartonToni RossEric CarleNadja Voir aussi les fiches auteur sur les sites de maison d’édition, par exemple :

http://www.ecoledesloisirs.fr/php-edl/auteurs/fiche-auteur-nvo.php?codeauteur=33

Des auteurs de référencePerception des permanences plastique et textuelle

Les élèves apprennent à reconnaître et apprécier certains auteurs récurrents.

Ils en perçoivent vite certains traits distinctifs (ex. de Claude Boujon) :- Dans les illustrations (dessins encadrés aux coins arrondis,

postures « humaines » des animaux…)- Dans les textes (richesse des anaphores et substituts…)

Situation problème : « je vais vous lire cette histoire sans vous dire qui en est l’auteur : regardez bien, écoutez bien, vous devrez le deviner et m’expliquer pourquoi ».

Voir par exemple :http://www.ac-reims.fr/ia52/ien.langres/file/disciplines/litterature/claude_boujon.pdf

Les maisons de

Activité sur tables dérivéeGroupe de langage, binôme, individuel

Associer l’auteur-illustrateur à ses maisons en référence directe à l’affichage d’exposition.

DIFFERENCIATIONS

Qualitative :- Complexité : nom de l’auteur copié sur une couverture, écrit avec une nouvelle police.- Outil supplémentaire (livres à disposition) ou droit supplémentaire (de se rendre

dans l’espace livres).- Images intruses (ex.: une ou deux maisons de Tomi Ungerer).- Une ou plusieurs maisons tirées d’un album inconnu d’un des deux auteurs- Affichage d’exposition visible pour tous / caché pour tous / reproduit pour certains

totalement ou partiellement.- GS : trouver et écrire soi-même le nom des auteurs-illustrateurs.

Quantitative :- Nombre d’images- Classement selon 3, 4, 5 auteurs illustrateurs (ex.: les loups de P. Corentin,

Grégoire Solotareff, Mario Ramos et Geoffroy de Pennart avec ou sans intrus).

Les notions d’auteur et d’illustrateur

L’auteur (non illustrateur)

Concept plus difficile à percevoir, il est pourtant essentiel de le construire afin que les élèves ne restent pas sur l’amalgame entre auteur et illustrateur.

L’objectif n’est donc plus de remarquer la permanence plastique, mais la permanence textuelle de certains livres dont le nom de l’auteur est stable.

Permanence textuelleConstruction de la notion

d’auteurIl faut nécessairement s’appuyer sur un « grand classique » repris et réécrit de nombreuses fois et qui a conduit à la production d’énormément de livres. 

Le Petit Chaperon Rouge, Version de Charles Perrault

Il était une fois une petite fille de Village, la plus jolie qu’on eût su voir ; sa mère en était folle, et sa mère-grand plus folle encore. Cette bonne femme lui fit faire un petit chaperon rouge, qui lui seyait si bien, que partout on l’appelait le Petit Chaperon rouge.[…]

Le Loup, la voyant entrer, lui dit en se cachant dans le lit sous la couverture : Mets la galette et le petit pot de beurre sur la huche, et viens te coucher avec moi. Le Petit Chaperon rouge se déshabille, et va se mettre dans le lit, où elle fut bien étonnée de voir comment sa Mère-grand était faite en son déshabillé.

Elle lui dit : Ma mère-grand, que vous avez de grands bras ? C’est pour mieux t’embrasser, ma fille. Ma mère-grand, que vous avez de grandes jambes ? C’est pour mieux courir, mon enfant. Ma mère-grand, que vous avez de grandes oreilles ? C’est pour mieux écouter, mon enfant. Ma mère-grand, que vous avez de grands yeux ? C’est pour mieux voir, mon enfant. Ma mère-grand, que vous avez de grandes dents. C’est pour te manger.

Et en disant ces mots, ce méchant Loup se jeta sur le Petit Chaperon rouge, et la mangea.

Permanence textuelleVersion des frères Grimm

[…]_ « Eh ! Grand-mère comme tu as une grande bouche »_ « C’est pour mieux te manger »

Á peine l’eut-il dit qu’il bondit du lit et avala d’un coup le pauvre Petit Chaperon Rouge.

Le Loup ayant apaisé son appétit, s’allongea de nouveau dans le lit et commença à ronfler puissamment. Un chasseur venant à passer près de la maison pensa : « Dieu comme la vieille femme ronfle, tu dois voir s’il ne lui manque rien. » Puis il entra dans la maison et comme il se trouvait devant le lit, il comprit que le Loup était couché là. « Je te trouve donc là, espèce de vieil impur » dit-il, « ça faisait longtemps que je te cherchais » Il voulut poser sa gibecière lorsqu’il pensa que le Loup avait pu dévorer la grand-mère et qu’il pourrait encore la sauver : il ne tira point mais prit un ciseau et ouvrit le ventre du Loup qui dormait. Lorsqu’il eut fait une paire de découpes, il vit l’éclat rouge du chaperon puis il fit une autre paire d’entailles. Soudain le Petit Chaperon Rouge bondit et s’écria : « Ah, j’ai été tellement effrayée car il faisait si sombre dans le ventre du Loup. » Puis vint la vieille grand-mère qui ne pouvait presque plus respirer. Le Petit Chaperon Rouge attrapa promptement une grosse pierre et en remplit le ventre du Loup. Lorsqu’il se réveilla il voulut s’enfuir mais la pierre était si lourde qu’il retomba lourdement et mourut sur le coup.

Tous trois se sentirent tout joyeux, le chasseur dépeça le Loup et rentra chez lui, la grand-mère mangea le gâteau et but le vin que le Petit Chaperon Rouge avait apportés et se reposa enfin. Mais le Petit Chaperon Rouge pensa : « Tu n’iras plus jamais seule en dehors des chemins dans la forêt comme ta mère te l’avait recommandé. »

Permanence textuelleConstruction de la notion

d’auteurD’après Perrault 

D’après Grimm 

Deux possibilités : Versions parfaitement identiques au niveau du texte mais différentes au niveau des illustrations : permet

de différencier la notion de texte de celle de livre, et celle d’auteur de celle d’illustrateur.  Versions « de » et « d’après » : rapprochements sémantiques permettant d’affiner la notion d’auteur. Les

élèves sont amenés à distinguer les versions qui finissent mal (Perrault et d’après Perrault) des versions qui finissent bien (Grimm et d’après Grimm).

Permanence textuelleConstruction de la notion

d’auteurATTENTION : la frontière est parfois subtile entre « version » et « réécriture » selon le degré de respect de l’auteur. De même, il faut distinguer les « réécritures » qui respectent à peu près la trame narrative d’une des versions originales (par exemple en jouant sur le style) des « détournements » et « références » qui en sont très éloignés.

Versions de ou d’après Perrault ou Grimm ;

Réécritures : réinterprétations stylistiques (comme celle de Rascal), ou les versions les moins respectueuses pourtant annoncées comme « d’après Perrault ou Grimm » ;

Détournements (ex.: Chapeau rond rouge, Le petit Chaperon vert),

Allusions ou références (ex. : Le loup est revenu).

Certains albums sont difficilement « classables » dans cette catégorisation. Ainsi, Dans la forêt profonde d’Anthony Browne se situe à mi-distance entre détournement et référence.

Les histoires de

Activité sur tables dérivéeGroupe de langage, binôme, individuel Associer l’auteur à ses versions.

Jacob et Willem GrimmCharles Perrault

Montée en compétence :1. En simple référence à l’affichage d’exposition (objectif principal = prise d’indices sur un support écrit).

2. Sans l’affichage mais en écoutant la lecture magistrale de la dernière page (différenciation : un album inconnu) > atelier de langage.

3. Sans affichage ni lecture mais sur la base de l’interprétation des illustrations finales (lecture d’images).

Différenciation pour les plus à l’aise : distinguer les version « bûcheron » des versions « chasseur »

NB : Cette réflexion constitue une trace du parcours culturel / littéraire de l’élève (connaissance de contes de grands auteurs de référence).

D’illustres illustrateursSource : http://www.surlalunefairytales.com/illustrations/index.html Gustave Doré et les autres…

D’illustres illustrateurs Sir Arthur Rackham

D’illustres illustrateurs Walter Crane Hommage à Walter Crane dans

Le Tunnel d’Anthony Browne

D’illustres illustrateurs Lisbeth Zwerger

D’illustres illustrateurs Dulac, Tarrant et les autres… Voir notamment : http://www.surlalunefairytales.com/illustrations/index.html

Les couvertures puzzlesObjectif : repérer les positions et polices classiques des indices de couverture (titre, auteur, illustrateur, éditeur, illustration).

Concevoir des puzzles avec le minimum d’indices liés à l’illustrationChoisir des couvertures caractéristiques en termes de présentation.

L’édition et la mise en page

1. Cet album est mal choisi : il n’a pas d’auteur, le format de son titre ainsi que la mise en page de sa couverture ne sont pas caractéristiques.

2. L’activité est assez mal conçue par rapport à l’objectif annoncé : l’enfant n’a pas à « se repérer sur une couverture d’album »Il fait juste un puzzle comme un autre en faisant correspondre les bordures des pièces du puzzle.

L’édition et la mise en page Les couvertures puzzlesUn découpage réfléchi, des objectifs différents…

Puzzle ordinaire

L’édition et la mise en page Les couvertures puzzlesVariantesMélange avec d’autres éléments du livre (illustrations intérieures, 4ème, etc.)Des éléments pièges : un autre titre du même auteur / le nom de l’auteur en taille « titre » et / ou le titre en taille « auteur », etc.

L’édition et la mise en page

Variables didactiques et différenciations

Sur la forme / la proposition matérielle :- Ordonner sur une bande > numéroter > compléter un livre vierge.- Nombre d’événements à placer : état initial-événement-état final (ex.: contes des origines d’E. Manceau) ou toute une histoire…- Illustrations déjà placées, illustrations intruses / pièges.

Sur le fond / choix des livres et activité intellectuelle des élèves :- Des livres dans lesquels l’ordre ne peut prêter à confusion : conte très connu avec des péripéties bien identifiées (ex.: Les 3 petits cochons), randonnée cumulative (ex.: Le bonhomme de pain d’épices), album numérique, mise en abîme ou zoom (ex.: Une histoire sombre, très sombre)…- Album connu > version inconnue d’un conte connu > album inconnu (retrouver l’ordre des illustrations à la lecture du maître).- S’appuyer uniquement sur les illustrations / s’appuyer sur les écrits (Lundi Matin… / Les poules de Caroline).

Remises en ordre séquentielles

Mettre en pages…

De nombreuses difficultés à surmonter (reliure à gauche, illustrations face à face, respect d’une chronologie latéralisée…) plus ou moins neutralisées par la proposition matérielle (livre vierge, couverture, illustrations initiale et finale déjà placées, autres illustrations…).

lundi

mardi

mercredi

jeudi

vendredi

samedi

dimanche

Lundi matin…

- Espace-livres : d’abord à l’oral avec un bâton de parole (apprendre à se repérer dans la comptine des jours de la semaine et sur le calendrier).

- Espace tables = remise en ordre des illustrations en prenant des indices sur les illustrations (nombre de personnages / de poules) et dans les textes (jours).

Les poules de Caroline, Histoire de mots, PEMF.

Martine Bourre, Lundi matin l’empereur, sa femme et le petit prince, Didier Jeunesse

Prendre des indices dans un texte

Sur le fond

Activité espace-livres / atelier de langage : rechercher un album après lecture d’un résumé ou d’un extrait au vocabulaire neutralisé.

Aux tables (en binôme ou seul) : numéroter les extraits lu par le PE.

Objectif : s’approprier l’argument du récit > là encore, l’élève est soumis à la question du Respect de l’auteur.

Reconnaître un texte à sa forme

Silhouette générale et indices écrits

De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête

Loup

Maman !

7 souris dans le noir

La chevrette qui savait compter

jusqu’à 10Rappel : il faut donner à tous les élèves des occasions de s’intéresser aux mots.

Une « lecture » de plus en plus fine

Progressivement, les défis lancés aux élèves développent des capacités de lecture – discrimination de plus en plus fines :

Variantes : correspondance terme à terme, titres cachés avec supports référents puis sans…

LoupLoup noirUn loup !Le loup Loup gris

Une « lecture » de plus en plus fine

L’élève de fin de grande section doit être capable de distinguer des textes en prenant des informations sur la forme globale de l’écrit et en repérant des indices plus précis (ex.: mots reconnus, longueur du texte, présence d’un titre, de chiffres, formule répétitive…).

Nota bene sur les titres De nombreux titres sont des raccourcis condensés de l’argument du récit.

Les deviner met en place les prémices des compétences de résumé.

Exemple :

Dans le monde des adultes, les codes sont les mêmes…

… qu’il s’agisse de littérature : La jeune fille qui rêvait d'un bidon d'essence et d'une boîte d'allumettes

… ou de cinéma : Les gens en maillot de bain ne sont pas (forcément) superficiels

Nota bene sur les titres Lorsqu’ils ne résument pas le récit, ils empruntent des codes propres à la

littérature (ex.: citer ou lister le(s) personnage(s) principaux, utiliser une citation, un épisode ou un détail central ou représentatif de l’histoire, présenter le lieu de l’histoire lorsqu’il a un intérêt…).

- Le loup et les sept chevreaux. Un grand cerf. - Les sept mercenaires. Huit femmes. Dersou Ouzala. Kirikou et la socière.

- Un aigle dans le dos. Plouf ! - Le prénom, Une hirondelle a fait le printemps.

- Dans la forêt profonde. - Sur la route de Madison. Titanic.

Il est toujours plus pertinent de lancer ce type de défi aux élèves (trouver un titre) que des les interroger d’une manière traditionnelle qui ne les motivera pas (ex.: « Alors, qui peut me dire qui sont les personnages principaux ? Et où se passe l’histoire ? Et que se passe-t-il dans cette histoire ? Quel est le moment que vous avez préféré ? Etc. »). Quel est l’intérêt pour eux ?

Certains enfants n’ont pas ces codes, qui se construisent à force de fréquenter la littérature. Ainsi, pour De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête, seraient recevables des titres tels que : « La petite taupe » / « A la recherche de celui qui a fait sur la tête de M. taupe »… / « La vengeance »… tandis que d’autres propositions témoigneraient d’un manque de culture littéraire : La chèvre et le lapin (personnages secondaires), C’est le chien ! (un bon titre ne dévoile pas l’énigme)…

NB : un titre moyen sur la forme mais bon sur le fond (ex.: Le caca de qui ?) est beaucoup plus pertinent que l’inverse (ex.: Les animaux de la ferme).

Réaliser des propositions de titre à partir d’une illustration (Ex.: PS)

NB : l’enseignant écrit dans une police proche

du titre original pour faciliter les comparaisons.

Des situations de « lecture » dès la PS

La souris verte

Une souris verte

La souris qui court

La souris

La souris dans l’herbe

Les propositions dictées à l’adulte

Oui, c’est pareil !

Réaliser des propositions de titres à partir d’une illustration (ex.: GS)

Le Grand Méchant Cochon

Les Trois Petits Loups

Une histoire à l’envers

Les propositions dictées à l’adulte

Activité sur tables dérivéeGroupe de langage, binôme, individuel

Articulation Lecture-écriture

Le niveau d’écrit se situant toujours en dessous du niveau d’oral, les situations d’écriture de titre doivent être très modestes.

Si un élève de GS pourra proposer oralement « Les trois petits loups et le grand méchant cochon », il sera évidemment incapable de l’écrire mais pourra tout à fait se voir proposer une situation d’écriture d’un titre simple comme Un loup.

Progression : Situation fermée (copie) : Mon abécédaire préféré est _________________________ Puis de plus en plus ouverte : Mon documentaire préféré est _______________________ (ex.: écrire Le renard en copie sélective).

Ecrire un titre…En fonction des outils disponibles en classe, en constant enrichissement, de nombreux titres sont vite « abordables » en copie sélective. Exemples :

Imagier (ex.: animaux) et affichage des couleurs.

Ecrire un titre…En fonction des outils disponibles en classe, en constant enrichissement, de nombreux titres sont vite « abordables » en copie sélective. Exemples :

Au fil de l’enrichissement des affichages de « petits mots » (un, une, le, la, les, des, et…)

Ecrire un titre…En fonction des outils disponibles en classe, en constant enrichissement, de nombreux titres sont vite « abordables » en copie sélective. Exemples :

Avec la frise numérique…

Ecrire un titre…En fonction des outils disponibles en classe, en constant enrichissement, de nombreux titres sont vite « abordables » en copie sélective. Exemples :

Avec l’affichage du vocabulaire spatial…

Ecrire un titre, un extrait de texte…

En fonction des outils disponibles en classe, en constant enrichissement, de nombreux titres sont vite « abordables » en copie sélective. Exemples :

En se référant au tableau à double entrée du jeu de l’usine…

De nombreuses démarches possibles

Le titre est connu : le challenge consiste alors à reproduire le même titre que l’original (caché).

Le titre est inconnu : chacun doit réussir à proposer et écrire un titre le plus proche possible de l’original après lecture magistrale.

Ne pas oublier que toute démarche est recevable tant qu’elle aboutit à la réussite : co-écriture, copie sélective (de mots ou de syllabes), proto-écriture (premières tentatives graphophonétiques).

Réussite de tous et différenciation

pédagogique Une feuille d’aide réalisée par anticipation dans l’espace-livres

ou en aide personnalisée.

Réussite de tous et différenciation

pédagogique Natural Reader : logiciel de synthèse vocale à ouvrir en

parallèle d’une page de traitement de texte.

VoxOoFox intégré au traitement de texte OpenOffice Télécharger sur http://bertrand.lambard.free.fr/?p=99

NunaNuno

Des mots, des titres, des phrases, des textes…

Au-delà du repérage de mots… Observer des formules récurrentes Observer des unités de langage inférieures aux mots

Combiner approche globale et stratégies

graphophonétiques

Je suis le tamanoir

Combiner approche globale et stratégies graphophonétiques

Cf. chapitre sur la conscience phonologique.

L’écriture entretient la lecture et vice versa

?

Des AQT dès la maternelle Principe des Ateliers de Questionnement de Texte

Dans quelle mesure peut-on adapter les AQT, conçus pour des enfants lecteurs, à des non lecteurs ?

L’AQT suppose de savoir lire… Comment l’enfant de maternelle peut-il « lire » ? Que peut-il « lire » ?

1. La lecture d’images2. Utiliser le « lecteur magistral »

NB : si le contenu ou la démarche diffèrent, l’organisation reste la même : un atelier de langage.

Voir le site de TFL : http://www.uvp5.univ-paris5.fr/tfl/TFL.aspTravailler la compréhension : l’atelier de questionnement de texte.

La lecture d’images… vers l’implicite

Avec une bonne culture littéraire et des habitudes de

lecture d’images, le titre, le résumé, la teneur de l’histoire

peuvent être devinés à la simple

observation du personnage…

1. Décrire l’image

2. Caractériser l’expression et l’attitude du personnage

3. Observer le titre dans sa forme globale

4. Emettre des propositions

On dirait une taupe…

Elle a une crotte sur la tête !

Elle a l’air fâchée… en

colère.

Elle marche vite. On dirait qu’elle

veut trouver celui qui lui a fait ça.

C’est un long titre.

C’est peut –être : La taupe très en

colère contre celui qui lui a fait caca

dessus.

Caractérisations des personnages

L’attention portée aux attitudes, aux sentiments, aux caractères des personnages, éclaire la compréhension des récits.

Il est nécessaire de mettre des mots sur ces détails d’illustrations et d’établir des classements et expositions pour permettre à tous d’accéder à des éléments de compréhension fine (pourquoi est-il … ?)

Ces catégorisations sont des occasions d’un travail spécifique sur le lexique :Ex.1.: sur les champs lexicaux (« les mots qui vont ensemble ») : heureux-joyeux-content / effrayé-peur / malheureux-triste-il a de la peine / en colère-fâché…Ex.2.: Associations adjectif-nom-verbe-adverbe (ex.: triste > tristesse) ou distinctions (ex.: effrayé / effrayant)

Caractérisations de personnagesCe ne sont pas les mots qui donnent leur sens aux textes, mais les textes qui donnent sens aux mots. E. Charmeux

Ex.: Le sens du mot « rusé » est en construction par les lectures qui le contextualisent. S’il pourra dans un premier temps être confondu avec des notions plus ou moins proches (menteur, méchant…), sa compréhension s’affinera au fil de rencontres commentées pour aboutir à une définition aux contours de plus en plus nets (intelligent / malin / qui utilise des ruses…).

En grande section, on pourra aller très loin en termes de lexique… jusqu’à trouver l’adjectif qui définit le mieux le petit chaperon rouge : « naïve ».

Le maître : « Que pensez-vous du chat Botté quand il dit au roi que le meunier est un marquis ? »Les élèves : « C’est un menteur ».M : « Pourquoi a-t-il menti ? »E : « Pour aider son maître. Pour qu’il devienne vraiment le marquis de Carabas ».M : « Est-ce que c’est le même genre de mensonge que celui de Mathis ? (qui a menti après avoir fait une bêtise) »E : « Non parce que c’est un gentil mensonge. C’est pour aider son maître. Mathis, il a menti pour (ne) pas être puni. Il avait fait une bêtise, alors c’est un méchant mensonge ».M : « Vous souvenez-vous de ce qu’on avait dit à propos de certains renards ? » (silence) « Je vais vous dire plusieurs mots, vous allez me dire lequel va bien avec les renards ». Puis, après avoir tiré 3 fiches dans le fichier de classe : « morose, rusé, terrorisé… ».E : « Ils sont rusés ! Ils utilisent des ruses pour voler ou manger ».M : « Est-ce que le chat Botté est rusé ? ».E : « Oui mais il n’est pas méchant comme le renard ». (ce qui reste à discuter puisque discutable !).M : « Est-ce qu’une ruse c’est toujours méchant ? »

Après lecture de Poucet le Poussin, Le bonhomme de Pain d’épice, La soupe au caillou et deux vilains tours tirés du Roman de Renart.

AQT : Le recours au lecteur magistral

Inférences

Et il s’éloigna sur le chemin, un sourire en coin.

Lorsqu’il faut trancher entre des avis contradictoires, le maître propose de relire un passage.

Inférer des informations implicites

Il n’est pas du tout évident que les enfants comprennent qu’un caillou n’apporte rien à la soupe, et qu’il s’agit là d’une « arnaque » du renard !!!

Pour aiguiller les réflexions des élèves, il est indispensable de préparer un questionnaire : Que donne chaque animal ? Que donne le renard ? Ont-ils mangé le maïs / le caillou ? Au final, qu’a apporté le renard ? Pourquoi les animaux remercient-ils le renard ? Pourquoi le renard part-il avec un sourire en coin ? Est-ce que ce renard est rusé ?

Conclusion Les 5 catégories de compétences premières essentielles à

l’acquisition de la lecture (consciences phonologique, syntaxique, lexicale, littéraire et orale) se développent conjointement, se répondent et s’entretiennent.

Il appartient à l’enseignant de maternelle de faire de sa classe un lieu où s’articulent quotidiennement un oral riche lexicalement et syntaxiquement, des temps de verbalisation, de lecture et d’écriture, et ce dans et entre tous les domaines disciplinaires, sans cloisonnement.

Tout cela doit se faire sans jamais sous-estimer les extraordinaires capacités des enfants, mais en gardant à l’esprit qu’elles ne pourront s’exprimer pleinement que si les situations proposées prennent sens pour eux, dans un environnement toujours bienveillant.

Références