L'INFORMATIQUE ET L'ENSEIGNEMENT DU SERVICE SOCIAL: Le tandem de l'avenir

L'INFORMATIQUE ET L'ENSEIGNEMENT DU SERVICE SOCIAL: Le tandem de l'avenirAuthor(s): Georgette Béliveau and Rollande Deslandes-SenaySource: Canadian Social Work Review / Revue canadienne de service social, Vol. 11, No. 1(Winter/hiver 1994), pp. 27-51Published by: Canadian Association for Social Work Education (CASWE)Stable URL: http://www.jstor.org/stable/41669551 .

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L'INFORMATIQUE ET L'ENSEIGNE-

MENT DU SERVICE SOCIAL

Le tandem de l'avenir

Georgette Béliveau Rollande Deslandes-Senay

Cet ARTICLE RELATE une expérience d'innovation pédagogique réalisée à l'École de service social de l'Université Laval et en décrit l'éva- luation. Le projet consistait à informatiser (logiciel d'enseignement ou didacticiel) des exercices visant à soutenir une partie plus théorique du cours «Contexte et Organisation des services sociaux», qui est obligatoire pour les étudiants de première année du baccalauréat à l'École de service social1.

Le lecteur intéressé à connaître les objectifs et les démarches préli- minaires à la création du didacticiel Veux-tu savoir où vont les services sociaux ? Suis le guide. . . pourra consulter le Document de référence , le Guide du programmeur et le Guide de l'usager qui accompagnent le didacticiel. La partie du cours qui fait l'objet de l'informatisation2 y est précisée et les exercices qui en découlent y sont expliqués à l'aide d'exemples. Des

Abstract This article presents the results of an evaluative research project designed to test the effectiveness of a computer-assisted learning program undertaken in the School of Social Work at Laval University. First-year students in the BSW program taking a compulsory course on the context and organization of social services in Quebec were offered the opportunity to supplement classroom instruc- tion with lessons completed using a computer program developed for the course. Results indicated that participants improved not only their basic knowledge but also their ability to apply knowledge in problem-solving situations. The high level of participation revealed a marked interest for computer-assisted learning, and students' written comments provided clues for future improve- ment and evaluation. The educational potential of such an interactive system appears promising.

Georgette Béliveau est professeure titulaire à l'École de service social de l'Université Laval et Rollande Deslandes-Senay est maîtrise en service social à l'Université Laval.

Canadian Social Work Review, Volume 11, Number 1 (Winter 1994) / Revue canadienne de service social, volume 11, numéro 1 (hiver 1994) Printed in Canada / Imprimé au Canada

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28 Revue canadienne de service social, volume 1 1 (hiver)

détails sont donnés sur le système auteur utilisé, «HyperCard», sur son mode de fonctionnement et sur l'usage qu'en ont fait les étudiants.

Les étudiants avaient accès au didacticiel dont il sera question dans cet article, à titre volontaire et expérimental. Treize ordinateurs de type «Classic» de Macintosh étaient disponibles pour un total de quinze étudiants admis au laboratoire en même temps. La majorité d'entre eux travaillaient donc seuls. Une assistante de deuxième cycle aidait les étudiants sur le plan technique, tandis qu'une autre répondait aux questions portant sur le contenu. Des périodes de travail d'une heure étaient réservées à l'avance par les étudiants concernés. À leur arrivée au laboratoire, ces derniers s'inscrivaient sur le registre des présences. A leur départ, ils précisaient le nombre de leçons faites et le nombre de fois que chacune avait été effectuée. L'expérience a débuté le 15 octobre et s'est terminée le 2 décembre 1991.

Les assises de l'expérience Le didacticiel se fonde sur l'hypothèse que l'enseignement informatisé et plus individualisé est susceptible d'améliorer l'acquisition des connaissances de base, d'augmenter la capacité d'application de notions théoriques et d'accroître la motivation de l'étudiant dans la prise en charge de sa formation et dans l'apprentissage selon son propre rythme. A l'instar de Bernier (1990), dans le but de déterminer nos objectifs, nous nous sommes inspirées de la taxonomie des objectifs pédagogiques élaborés par Bloom (1979). Ainsi, il nous est apparu que, parmi les catégories du domaine cognitif avancées par Bloom, l'acquisition des connaissances et l'application de notions théoriques étaient les plus per- tinentes lors de l'utilisation d'un didacticiel. Nous avons défini le premier objectif du didacticiel comme suit: permettre à l'étudiant d'améliorer l'acquisition des connaissances de base . Toujours selon Bloom (1979),

[L]a taxonomie du domaine cognitif est une classification hiérar- chisée en ce sens que chaque catégorie requiert les capacités et habiletés qui entrent dans la composition des catégories inférieures. La catégorie de l'application ne fait pas exception à ce principe, (p. 139)

De là découle le deuxième objectif du didacticiel, soit développer la capa- dté d'appliquer les notions théoriques étudiées à des cas préds.

L'introduction d'un outil pédagogique novateur, l'accès au laboratoire en informatique, la possibilité de répéter les leçons et les exercices à volonté. . . voilà autant de moyens mis en oeuvre pour aider l'étudiant à prendre en main sa formation académique et à poursuivre son apprentissage selon son propre rythme.

La recherche dont il est question dans cet article a comme principal objectif l'évaluation des effets du didacticiel, Veux-tu savoir où vont les services sodaux? Suis le guide. . . Il s'agit de savoir si le logiciel apporte vrai-



Canadian Social Work Review, Volume 1 1 (Winter) 29

ment une aide complémentaire au cours. Est-ce qu'il améliore l'acquisition de connaissances de base et facilite l'application de notions théo- riques? Est-ce qu'il accroît la motivation de l'étudiant dans la prise en charge de sa formation? L'évaluation est donc sommative dans un premier temps : elle « cherche à établir si une action produit les résultats ou les effets escomptés » (Beaudoin et al., 1986).

Comme le programme constitue une expérience pilote, nous désirons également savoir quelles ont été les difficultés éprouvées lors de son utilisation. Ainsi, la deuxième partie de l'évaluation est formative et a pour but l'amélioration du didacticiel lui-même. Elle vise à « questionner le processus, i.e., les moyens mis en place pour l'atteinte des objectifs» (Beaudoin et al., 1986, p. 198).

Précisons au départ que, tout comme la démarche le présuppose, le programme répond aux conditions préalables d'évaluabilité : il est clairement articulé, ses objectifs sont bien définis et il y a un lien logique entre le programme et les résultats (Beaudoin et al., 1986; Rutman, 1982a et 1982b).

Nous avons retenu, pour les fins de l'évaluation, les dimensions suivantes : l'apprentissage, l'application et la motivation des étudiants. De plus, la variable « motivation » a été définie en termes de « responsabilisation face à sa formation » et de « poursuite de son apprentissage selon son propre rythme ». Le cadre d'évaluation de l'étude est présenté dans le tableau 1 .

TABLEAU 1 Cadre d'évaluation de l'étude

Les clients Le programme Les effets recherchés

- Étudiants au niveau - Enseignement assisté - Améliorer l'acquisi- du baccalauréat en par ordinateur (EAO) tion des connais- service social et d'une partie du cours sanees de base inscrits au cours « Contexte et organi- - Augmenter la capa- « Contexte et organisation des services cité d'application de sation des services sociaux » composée notions théoriques sociaux » d'exercices variés et - Rendre l'étudiant

- Participation volon- de rétroactions responsable de sa for- taire humoristiques, le tout mation

étant présenté sous - Poursuivre son forme de 11 leçons apprentissage selon

son rythme

Qu'a-t-on déjà écrit sur le sujet? La recension des écrits couvre trois volets distincts: l'informatique en service social, l'enseignement assisté par ordinateur au niveau universitaire et la recherche évaluative portant sur des didacticiels. Il est question des principaux écrits les plus récents sur les sujets susmentionnés.




L'informatique et le service social Au cours des dernières décennies, plusieurs auteurs américains ont signalé les différentes applications des services informatisés en service social (Davis et Allen, 1979; Friedman, 1980; McCullough et al., 1986; Phillips et al., 1985; Richey, 1977; Schoech, 1982; Schwartz, 1984; Thomas et al., 1974). Récemment, Goodman et al. (1989) ont introduit « Briefer», un système expert pour aider les intervenants dans le choix de modèles d'intervention. Au cours de la même période, Resnick et Sherer (1989) ont présenté une recension des logiciels disponibles en service social aux États-Unis dans leur article intitulé « Computer Games and Human Services»3. Les auteurs Clark (1988), Cnaan et Parsloe (1989), Brent et Anderson (1990), ainsi que Glastonbury et Toole (1990) ont éga- lement produit des ouvrages traitant des applications possibles de T informatique en service social et de ses répercussions sur la pratique.

Les équipes canadiennes suivantes ont publié plusieurs livres et articles sur le thème de l'informatique et différentes facettes de ses réper- cussions: Gandy et Djao (1987); Gandy et Tepperman (1990). D'autres auteurs offrent une vue d'ensemble de la situation de l'informatique dans les services sociaux, tant au Québec que dans le reste du Canada (Service sodai, 36, 1987).

A l'École de service social de l'Université Laval, plusieurs professeurs jouent un rôle de premier plan dans la recherche et le développement de l'informatique dans les services sociaux au Québec. Notons d'abord la synthèse critique sur l'utilisation et le développement de l'informatique dans les services sociaux (Béliveau et al., 1987), puis les travaux de ces mêmes auteurs (1987) sur les perceptions et les attitudes des intervenants sociaux et ensuite l'étude portant sur l'implantation et les réper- cussions de l'informatisation des dossiers de service social en milieu hospitalier (Béliveau et al., 1991). Les équipes Lalande-Gendreau et Tur- geon-Krawczuk (1987), Poulin, Beaudoin et Béliveau ainsi que Lamarre et Turgeon-Krawczuk (1991) ont travaillé à l'élaboration d'un logiciel d'intervention psychosociale auprès de parents d'enfants atteints d'une maladie chronique et sur les effets psychosociaux de l'utilisation des tests interactifs sur les parents d'enfants atteints de fibrose kystique. Les mémoires de Côté (1986), Henry (1988), la thèse de Turgeon-Krawczuk (1991) et l'article de Beaudoin et al. (1991) font état de l'application de la micro-informatigue à la pratique du service social.

De cette recension, il ressort donc que les dimensions « personnel » et «client» dans l'application de l'informatique en service social ont fait l'objet, au cours des dernières années, d'un bon nombre d'écrits et de recherches.




L'enseignement assisté par ordinateur au niveau universitaire Aux États-Unis, plusieurs auteurs signalent l'importance de l'introduction de l'informatique dans l'enseignement (Cnaan et Parsloe, 1989; Lamendola, 1987; Parker et al., 1987). Notons la création de simulateurs informatiques pour l'enseignement des relations publiques à l'Univer- sité de Pennsylvanie (Pavlik, 1986) ou encore dans le domaine de l'édu- cation en santé mentale à l'Institut de psychiatrie du Missouri (Lambert et al., 1990). Récemment, on mentionnait aussi le développement de vidéo-disques pour l'enseignement des sciences humaines (Carlson et Falk, 1990).

À l'Université Laval, on se doit de mentionner le tutoriel «Micro- scope » basé sur un système auteur, mis au point par le professeur Jacques Sainte-Marie (1984) et le didacticiel pour l'enseignement interactif par ordinateur créé dans le cadre du cours « Conditions mini- males de travail» par M.Jean Bernier (1990). Le thème du développe- ment des didacticiels a réuni des professeurs d'université dans un colloque du didacticiel, tenu le 12 avril 19914, à l'Université Laval.

La recherche evaluative portant surdes didacticiels informatisés Les rapports de recherche évaluative portant sur des didacticiels sont rares. Flynn (1990) de l'Université Western au Michigan, rend compte de l'utilisation et de l'évaluation de l'informatique dans l'enseignement des politiques sociales auprès d'étudiants gradués et d'intervenants oeu- vrant dans le domaine famille-enfance. Toutefois, on ne décrit pas la méthodologie utilisée. Une recherche évaluative portant sur l'utilisation d'un système interactif « Interviewing Skills for Human Services » auprès d'étudiants de l'École de service social fut réalisée à l'Université Widener, en Pennsylvanie (Poulin et Walter, 1990). Les auteurs y discu- tent de l'utilisation d'un pré-test et d'un post-test afin de vérifier les niveaux d'habiletés en entrevue des étudiants. Cette évaluation s'inscrit donc dans la catégorie des recherches de type sommatif. De son côté, Nierengarten (1990), à l'Université du Minnesota, insiste sur l'importance de l'évaluation formative tout au long du processus de développe- ment de vidéo-disques pour les besoins des professionnels du domaine des sciences humaines.

Au Québec, l'étude de Béliveau et de Deslandes (1993) et celle de Bernier (1990), à laquelle nous avons fait quelques emprunts métho- dologiques, évaluent l'efficacité et les répercussions d'un tutoriel dans l'enseignement du droit du travail au Département des relations indus- trielles de la Faculté des sciences sociales de l'Université Laval. Le pré- test et le post-test vérifient le niveau de connaissances juridiques de l'étudiant dans les matières couvertes par le tutoriel. Turgeon-Krawczuk (1991) a vérifié les effets différentiels de l'utilisation du logiciel interactif «Vie familiale et impact de la maladie » sur l'évolution psychosociale



32 Revue canadienne de service social, volume 11 (hiver)

des parents dont les enfants sont atteints de maladies chroniques. Le devis expérimental de recherche avec groupe témoin regroupait 86

répondants, pères ou mères d'enfants atteints de fibrose kystique, répartis aléatoirement dans deux groupes qui se révélaient comparables.

Le déroulement de l'expérience Le devis expérimental5 de recherche comprenait une étude avant-après avec un groupe expérimental composé des étudiants de première année du baccalauréat en service social ayant choisi librement d'utiliser le didacticiel et ayant terminé les leçons 2, 5 et 7 et un groupe témoin composé des autres étudiants de la même classe qui avaient décidé de ne pas utiliser le didacticiel ou qui, l'ayant utilisé, n'avaient pas terminé les trois leçons mentionnées. L'hypothèse générale de l'évaluation était la suivante :

L'utilisation d'un didacticiel (variable indépendante) dans l'en-

seignement de l'organisation des services sociaux améliore l'acquisition de connaissances de base, augmente la capacité d'application de notions théoriques et accroît la motivation de l'étudiant dans la prise en charge de sa formation et dans l'apprentissage selon son

propre rythme (variables dépendantes) .

L'acquisition de connaissances de base, l'application de notions

théoriques et la motivation de l'étudiant face à sa formation et à

l'apprentissage selon son propre rythme étaient les quatre cibles d'éva- luation des effets du programme. Le tableau 2 donne la définition des

principaux concepts de base. La première hypothèse de l'évaluation sommative est reliée à la taxo-

nomie de Bloom. Elle a la teneur suivante :

L'utilisation d'un didacticiel dans l'enseignement de l'organisation des services sociaux améliore l'acquisition des connaissances de base et l'application des notions théoriques.

La délimitation de l'étude pour la première hypothèse et les variables qui y sont reliées apparaissent au tableau 3.

Pour vérifier cette hypothèse, nous avons construit un pré-test et un

post-test mesurant : 1) le niveau de connaissances de l'utilisateur sur la matière couverte par

le didacticiel; 2) sa capacité d'appliquer les principales notions théoriques. Lors de la construction de ces instruments de mesure, nous avons pris soin de respecter les critères de fiabilité et de validité. Nous avons divisé les tests en deux sections de façon à percevoir séparément les résultats sur la vérification de l'acquisition de connaissances de base (six questions) et sur l'application des notions théoriques (quatre questions). Le nombre de questions de chaque leçon était également proportionnel au




nombre d'exercices présentés sur ordinateur. Les types de questions étaient similaires à ceux qu'on retrouvait dans le didacticiel. Nous espérions, de cette façon, assurer un premier niveau de validité du contenu de notre instrument de mesure.

TABLEAU 2 Principaux concepts

Concepts Définitions

Acquisition de connaissances de base Inclut des comportements où la mémoire joue un rôle important : l'étudiant reconnaît, se rappelle la matière (Bloom, 1979).

Application de notions théoriques Nécessite les catégories inférieures de la taxonomie de Bloom : l'acquisition de connaissances et la compréhension et comporte un transfert d'apprentissage. L'évaluation de l'étendue des résultats obtenus dans l'application devient l'un des aspects les plus importants de tout le processus d'éva- luation (Bloom, 1979).

Notions théoriques Concepts, connaissances élémentaires de la matière; détermination d'un phénomène complexe mais non réductible au coeur de la réalité à expliquer (Gauthier, 1987).

Motivation Facteur conscient ou inconscient qui incite l'individu à agir de telle ou telle façon; ardeur au travail, présence, engagement.

Prise en charge Autonomie, responsabilisation personnelle, initiative.

Formation Action de former quelqu'un intellec- tuellement plus particulièrement pour le cours « Contexte et organisation des services sociaux ».

Les variables intermédiaires sont des facteurs qui peuvent influer sur la réalisation des objectifs du programme (Rutman, 1982a et 1982b) et la validité interne des instruments de mesure. Dans notre cas, certaines variables intermédiaires ont servi de variables contrôles. Voici celles qui étaient reliées à notre première hypothèse. 1) L'histoire, soit le contact avec des sources d'information sur la

réforme ou sur l'organisation des services sociaux par l'inter- médiaire des médias ou d'un emploi dans le réseau pendant l'application du programme pouvait introduire un préjugé dans les résul- tats. À cet effet, nous avons demandé à tous les étudiants d'indiquer leur type d'emploi dans le pré-test.




TABLEAU 3 Première hypothèse : délimitation

de l'étude et de ses variables

Sujet à l'étude L'impact de l'utilisation d'un didacticiel dans l'enseignement du cours « Contexte et organisation des services sociaux »

Hypothèse L'utilisation d'un didacticiel dans l'enseignement de l'organisation des services sociaux facilite chez l'étudiant l'acquisition de connaissances de base et l'application de notions théoriques

Variable indépendante (explicative) Le didacticiel ou programme informa- tisé (EAO)*

Variables dépendantes Acquisition de connaissances de base Application de notions théoriques (les indicateurs sont les résultats au pré- test, au post-test et à l'examen final)

Variables antécédentes ou contrôles Sexe Âge Emploi avant le programme

Variables intermédiaires Nombre de leçons faites Emploi pendant le programme dans le milieu des affaires sociales Couverture par les médias de la réforme ou du réseau des affaires sociales

Population Étudiants inscrits au cours « Contexte et organisation des services sociaux »; généralement étudiants au baccalau- réat à l'École de service social de l'Université Laval

* Enseignement assisté par ordinateur.

2) La sélection sur une base volontaire pouvait regrouper des sujets plus forts ou plus motivés et, conséquemment, qui avaient des chances d'obtenir de meilleurs résultats. Pour contrôler cet effet, nous avons donc décidé d'administrer le pré-test et le post-test à tous les étudiants du cours, usagers ou non du didacticiel. Il faut se rappeler aussi que le programme de baccalauréat en service social est contingenté, ce qui assure une certaine homogénéité de capacité et de motivation des étu- diants admis en première année. 3) Le taux d'attrition, c'est-à-dire de la perte de répondants pendant l'étude : étant donné le caractère obligatoire du cours, le taux d'attrition fut faible. 4) Le nombre de leçons faites pouvait aussi modifier la validité des résultats. Au départ, nous comptions inclure dans le groupe expéri- mental seulement les étudiants qui avaient effectué les six premières




leçons (environ 45 questions). Finalement, pour les motifs invoqués dans l'analyse des résultats, seuls les étudiants ayant terminé les leçons 2, 5 et 7 font partie du groupe expérimental.

La deuxième hypothèse est la suivante :

L'utilisation d'un didacticiel dans l'enseignement de l'organisation des services sociaux accroît la motivation de l'étudiant dans la prise en charge de sa formation et dans l'apprentissage selon son propre rythme.

TABLEAU 4 Deuxième hypothèse : délimitation de l'étude

Sujet à l'étude Les répercussions de l'utilisation d'un didacticiel dans l'enseignement du cours « Contexte et organisation des services sociaux »

Hypothèse L'utilisation d'un didacticiel dans l'enseignement de l'organisation des services sociaux aide l'étudiant à prendre en main sa formation et à poursuivre son apprentissage selon son propre rythme

Variable indépendante (explicative) Le didacticiel ou programme informa- tisé (EAO)*

Variables dépendantes Prise en charge de sa formation Apprentissage selon son propre rythme Les indicateurs sont : - nombre d'étudiants qui ont parti-

cipé - total des présences de chacun - nombre de leçons réalisées par cha-

cun - nombre de fois que chaque leçon a

été répétée par chacun Variable antécédente Emploi Variables intermédiaires Exposition à des informations de

source externe Intérêt pour l'informatique

Population Étudiants inscrits au cours « Contexte et organisation des services sociaux »; [ étudiants au baccalauréat à l'École de service social de l'Université Laval

* Enseignement assisté par ordinateur.

Le tableau 4 représente la délimitation et l'opérationnalisation de la deuxième hypothèse. Comme indicateurs de la première variable dé- pendante, soit « la prise en charge de sa formation », nous avons retenu le nombre d'étudiants-participants et le total des présences de chacun. Pour




la deuxième variable dépendante, «l'apprentissage selon son propre rythme », les indicateurs retenus sont les suivants : nombre de leçons réa- lisées par chacun et nombre de fois que chaque leçon a été répétée.

Par cette deuxième hypothèse, nous supposions qu'une plus grande motivation entraînerait un taux de participation plus élevé et inciterait à terminer un plus grand nombre de leçons. Nous nous attendions aussi à ce que les étudiants ayant obtenu un résultat élevé dans le pré-test répètent moins les leçons que ceux ayant obtenu une note plus faible.

D'un autre côté, une aversion ou un engouement pour l'informatique aurait pu devenir une variable antécédente. L'hypothèse voulait que les étudiants qui percevaient l'utilité de l'informatique fréquenteraient plus souvent le laboratoire et vice versa. Les étudiants avaient la possibi- lité d'aborder cet aspect dans la question ouverte de la partie formative de l'évaluation.

Parallèlement à la première hypothèse, l'histoire, la sélection des sujets, la perception de l'utilité de l'informatique et l'exposition à d'autres sources d'informations pouvaient modifier la validité des me- sures d'évaluation de la deuxième hypothèse: ces variables ont été traitées de la même façon que dans le cas de la première hypothèse.

Nous poursuivons maintenant avec la section formative de l'évalua- tion qui vérifiait le taux de satisfaction des utilisateurs à l'égard du programme lui-même.

Plutôt de type « évaluation-bilan », c'est-à-dire « qui ne peut par défini- tion agir sur le processus, celui-ci étant complété» (Ouellet, 1989, p. 21), l'échelle de satisfaction s'inscrit habituellement dans la catégorie des évaluations sommatives. Mais, comme l'objectif de l'échelle de satisfaction, dans notre recherche, vise à «questionner le processus, c'est- à-dire, les moyens mis en place pour l'atteinte des objectifs » (Beaudoin et al., 1986, p. 198), nous en avons fait un instrument d'évaluation formative. Dans cette perspective, l'échelle de satisfaction est appelée à jouer « un rôle de régulation, qui entraîne des ¿yustements jugés nécessaires dans la poursuite de l'implantation ou de la réalisation d'un programme » (Beau- doin et al., 1986, p. 199). Les résultats serviront à apporter des correctifs ou des modifications au didacticiel dans une application ultérieure.

Les principales variables couvertes par cette évaluation étaient le guide de l'usager, les documents de référence, les types d'exercices, les rétroactions et la formule d'enseignement assisté par ordinateur. Une échelle de satisfaction comportant cinq niveaux -très satisfait, satisfait, neutre, insatisfait et très insatisfait -a été incluse dans le post-test afin d'évaluer les principales variables susmentionnées. Enfin, un espace ré- servé aux « Commentaires » permettait aux participants d'émettre leurs opinions et leurs suggestions. Nous avons analysé ces observations à l'aide d'une approche qualitative avec détermination des catégories a posteriori , c'est-à-dire après la lecture de l'ensemble du corpus (Mayer et




Ouellet, 1990). L'objectif était d'utiliser ces données dans une perspective d'amélioration éventuelle du programme informatisé.

Pour le choix de l'échantillon, une méthode non probabiliste fut uti- lisée; les étudiants désireux de participer au didacticiel ont été invités à faire partie de notre échantillon. Compte tenu de l'aspect expérimental et facultatif du projet, nous avons fait appel à des volontaires. Ce type d'échantillonnage offre moins de garantie que l'échantillon probabiliste et la généralisation des résultats devrait se faire sous certaines rés- erves. Par contre, le groupe expérimental et le groupe témoin ont con- servé un minimum de 30 étudiants chacun (Mayer et Ouellet, 1990). Différents calculs statistiques comparant le groupe d'étudiants qui avaient fait sept leçons et plus au hasard et ceux qui en avaient fait moins ont donné des résultats peu probants, nous avons donc choisi d'inclure dans le groupe expérimental ceux qui avaient effectué les leçons 2, 5 et 7. Ces dernières représentaient les leçons les plus difficiles et les plus longues et qui, par conséquent, contenaient le plus de matière. Le tableau 5 résume les principaux éléments de la méthodologie.

TABLEAU 5 La méthodologie

Population Échantillon

Correspond à l'ensemble des étu- Méthode non probabiliste diants inscrits au cours « Contexte et Étudiants volontaires organisation des services sociaux » à Minimum de 30 étudiants/ groupe l'Université Laval

Instruments de cueillette

Evaluation sommative Évaluation formative

Première hypothèse Questionnaire sur le degré de satisfac- - pré-test tion des participants - post-test - examen final Question ouverte sur l'opinion des - nombre de leçons réalisées usagers par rapport à l'EAO* - sous-groupes : sexe, âge, emploi Deuxième hypothèse Registre des présences - nombre de participants Fiche individuelle - nombre de fois que chacun est venu

au laboratoire - nombre de leçons réalisées - nombre de fois que chaque leçon a

été réalisée * Enseignement assisté par ordinateur.




Le pré-test a été administré à tous les étudiants présents au cours du 9 octobre 1991. Le post-test, composé du même questionnaire, d'une échelle de satisfaction et d'une question ouverte pour obtenir des commentaires, a été administré à tous les étudiants présents au cours du 4 décembre 1991. Les étudiants qui n'avaient pas utilisé le didacticiel se sont abstenus de répondre aux questions sur l'échelle de satisfaction. Les étudiants ont passé l'examen final le 18 décembre 1991. Le chapitre suivant est consacré à l'analyse de ces résultats.

Qui étaient les participants? Des 137 étudiants qui ont répondu à cette question (il y avait 138 étu- diants inscrits au cours), 125, soit 91,24 %, étaient des femmes, et douze, soit 8,76 %, étaient des hommes. Parmi ceux qui ont répondu à la question sur l'âge, 92, soit 74,2 %, avaient 22 ans et moins tandis que 32, soit 25,8 %, avaient 23 ans et plus. La décision de prendre les catégories 22 ans et moins et 23 ans et plus a été prise à partir d'un histogramme élaboré sur l'âge des participants. Nous avons alors pu identifier deux groupes distincts, un premier composé d'étudiants ayant majoritaire- ment suivi un processus continu d'études et un deuxième regroupant des étudiants « adultes » ayant eu des expériences différentes principale- ment sur le marché du travail.

Au total, 128 étudiants ont fait le pré-test, 96 ont répondu au post-test, 89 ont participé aux deux tests, et 136 ont subi l'examen final.

Concernant le type d'emploi occupé par chacun, des 128 étudiants qui ont répondu à la question, douze, soit 9,375 %, ont révélé n'avoir aucun emploi. Dix (7,8 %) ont dit occuper un emploi en service social, 37 (28,9%) ont déclaré faire du bénévolat, tandis que 69 (53,9%) ont affirmé avoir un autre emploi rémunéré.

Le groupe expérimental était composé de 57 étudiants qui avaient fait les leçons 2, 5 et 7, soit 41,3 % des étudiants inscrits. Quant au groupe témoin, il comprenait 81 étudiants, soit 58,7 %, qui n'avaient pas effec- tué ces leçons.

TABLEAU 6 Répartition en deux groupes :

témoin et expérimental

Élément Nombre Pourcentage

Groupe témoin 81 58,696 Groupe expérimental 57 41,304




Après l'expérience de l'usage de l'ordinateur, les participants connaissent-ils mieux la matière enseignée? Les paragraphes qui suivent sont consacrés à la vérification de la première hypothèse. La méthodologie du gain moyen, prévue au départ dans le but de détecter des différences entre les résultats au pré-test et au post-test selon que les étudiants appartenaient au groupe témoin ou au groupe expérimental, n'a révélé aucune différence significative. Il en est de même pour le calcul du gain moyen à l'intérieur de chacun des deux groupes selon l'emploi, l'âge et le sexe.

Après plusieurs essais avec des résultats insatisfaisants, nous avons donc retenu comme méthode la détection des effets dus aux facteurs non observés ou des effets dus au stimulus c'est-à-dire l'enseignement assisté par ordinateur (EAO). Dans un premier temps, nous avons isolé l'augmentation ou la réduction des résultats du pré-test au post-test qui découlaient de facteurs non observés mais autres que le stimulus appli- qué (EAO). Pour ce faire, nous avons vérifié, à l'aide d'un test t 6 si le résultat moyen obtenu au pré-test était significativement différent de celui obtenu au post-test pour le groupe témoin. C'est ce que nous avons appelé 1'« effet du pré-test». Les résultats ont démontré une différence de 16,8% qui s'est avérée significative au seuil p = 0,0001 (test t). En d'autres mots, nous avons constaté que les étudiants du groupe témoin avaient augmenté de 16,8 % leur résultat moyen au post-test par rapport au pré-test, mais cette augmentation ne devait pas être associée à l'EAO, mais plutôt à des facteurs non observés dans notre étude, tels que l'as- sistance aux cours, la motivation suite à une note décevante au pré-test ou encore l'apprentissage personnel.

Dans un deuxième temps, nous avons aussi appliqué un test t pour savoir s'il y avait une différence significative entre le résultat moyen au pré-test et celui au post-test, mais cette fois-ci pour le groupe expérimen- tal. Notre hypothèse était que si cette différence était significative, elle refléterait non seulement les facteurs non observés (autres que le stimulus) mais aussi l'effet du stimulus appliqué. C'est ce que nous avons appelé 1'« effet du pré-test et du stimulus». La différence, au taux de 22,7%, était significative au seuil p = 0,0001 (test t). En d'autres mots, nous avons constaté que les étudiants du groupe expérimental avaient augmenté de 22,7 % leur résultat moyen au post-test par rapport au pré-test. Cette augmentation a été associée à l'effet du stimulus, mais aussi aux facteurs non observés mentionnés précédemment.

Comme nous venions de prouver au moyen de test t que les deux effets mentionnés précédemment étaient significatifs (p = 0,0001 dans les deux cas), nous avons isolé l'effet du stimulus, dans ce cas-ci l'effet de l'EAO, en soustrayant l'effet dû au pré-test (tel que nous l'avons défini plus haut) de celui dû au pré-test et au stimulus combinés. Con-




crètement, nous avons soustrait 16,8%, l'effet du pré-test, de 22,7%, l'effet du pré-test et du stimulus pris conjointement. Nous avons donc obtenu le résultat suivant: effet du stimulus = 22,7 -16,8 = 5,9 %, ce qui nous a permis de dire que cette augmentation était ainsi attribuable au stimulus appliqué EAO, c'est-à-dire à l'usage du didacticiel. Cette façon de faire a l'avantage de comparer, dans un premier temps, les résultats de chaque groupe à lui-même avant de les comparer entre eux. En effet, les tests nous permettent d'isoler les progrès réalisés par les étudiants du groupe témoin (16,8%) et du groupe expérimental (22,7%) entre le pré-test et le post-test. Dans un deuxième temps, les progrès réalisés, et non les résultats obtenus, sont comparés entre les deux groupes, ce qui permet de mieux contrôler les effets imprévus dus à l'usage d'une méthode non probabiliste d'échantillonnage.

La même méthode a été appliquée pour vérifier l'acquisition de connaissances de base et l'application de notions théoriques. En ce qui concerne la variable « acquisition des connaissances de base », la différence moyenne entre le résultat au post-test et celui au pré-test a révélé une augmentation significative, au seuil p = 0,0001, tant pour le groupe té- moin que pour le groupe expérimental. Les résultats étaient les suivants : 1) effet du pré-test : 19,4 %; 2) effet du pré-test et du stimulus : 20,6 %; 3) effet du stimulus : 20,6-19,4=1,2%.

Quant à la variable « application de notions théoriques », la différence moyenne entre le résultat au post-test et celui au pré-test a aussi permis de constater une augmentation significative des résultats dans les deux groupes témoin et expérimental. Les résultats ont été les suivants : 1 ) effet du pré-test : 1 2,8 % (p = 0,0057) ; 2) effet du pré-test et du stimulus : 25,9 % (p = 0,0001 ) ; 3) effet du stimulus : 25,9 - 12,8 = 13,1 %.

Nous avons aussi comparé la moyenne à l'examen final du groupe témoin à celle du groupe expérimental. Pour le groupe témoin, la moyenne était de 74,8% avec un écart-type de 10,2. Pour le groupe expérimental, la moyenne à l'examen final était de 80,6 % avec un écart- type de 12,1. La différence était de 5,8% en faveur du groupe expéri- mental et cette différence était significative au seuil p = 0,0214.

Ces résultats devraient être interprétés avec plus de prudence étant donné la nature de l'échantillonnage. Cependant, pour ajouter de la cré- dibilité aux résultats, nous avons calculé la différence entre la moyenne au post-test et celle à l'examen final, selon le groupe. Le résultat moyen au post-test pour le groupe témoin était de 65,8 % avec un écart-type de 13,1. Le résultat moyen à l'examen final pour ce même groupe était de 74,8 % avec un écart-type de 10,2. La différence de 9 % en faveur de la moyenne à l'examen final était significative au seuil p = 0,0001. Dans le cas du




groupe expérimental, le résultat moyen au post-test était de 74 % avec un écart-type de 13,9. Le résultat moyen à l'examen final pour ce même groupe était de 80,6 % avec un écart-type de 12,1. La différence était de 6,6 % en faveur de la moyenne à l'examen final et cette différence était significative au seuil p - 0,0025.

Pour conclure, en ce qui concerne notre première hypothèse, il ressort que le résultat moyen au post-test, sans faire de distinction quant au type de questions, a augmenté par rapport à celui au pré-test de 22,7 %. En outre, 16,8 % de cette augmentation est dû à des facteurs non observables; par contre, 5,9 % de cette augmentation est attribuable uniquement au stimulus appliqué, l'EAO. Pour ce qui est de la variable dépen- dante «acquisition des connaissances de base», le résultat moyen au post-test a augmenté de 20,6 % par rapport à celui au pré-test et 19,4 % de cette augmentation était dû à des facteurs non observables; par contre, 1,2% de cette augmentation était attribuable uniquement au stimulus appliqué, l'EAO. Finalement, concernant la variable dépen- dante « application de notions théoriques », le résultat moyen au post- test a augmenté de 25,9 % par rapport à celui au pré-test et 12,8 % de cette augmentation était dû à des facteurs non observables; par contre, 13,1 % était redevable uniquement au stimulus appliqué, l'EAO. Il appert donc que l'utilisation du didacticiel a eu un effet plus marqué sur l'application des notions théoriques que sur l'acquisition de connaissances de base.

Nous notons aussi que la moyenne à l'examen final est plus élevée dans le groupe expérimental que dans le groupe témoin, et ce de 5,8 % (groupe témoin 74,8 %; groupe expérimental 80,6%). Nous constatons également que tant dans le groupe témoin que dans le groupe ex- périmental, la moyenne à l'examen final est plus élevée que celle au post-test. Toutefois, nous pouvons expliquer l'augmentation plus pro- noncée dans le groupe témoin par le fait que ce groupe avait une moyenne au post-test plus faible que celle du groupe expérimental (groupe témoin 65,8 %; groupe expérimental 74 %).

Somme toute, les données recueillies permettent de soutenir l'hy- pothèse du départ selon laquelle :

L'utilisation d'un didacticiel dans l'enseignement de l'organisation des services sociaux améliore l'acquisition de connaissances de base et l'application de notions théoriques.

Compte tenu des limites déjà mentionnées, les résultats de la recherche évaluative permettent aussi de dire qu'il y a une relation significative entre le fait d'avoir participé au programme informatisé ou le fait d'avoir obtenu telle note au post-test et le degré du succès obtenu à l'examen. Il est donc plausible de penser que l'utilisation du didacticiel Veux-tu savoir où vont les services sodaux? Suis le guide. . . améliore l'appren-




tissage des étudiants inscrits au cours «Contexte et organisation des services sociaux ».

Ces résultats corroborent ceux dont fait état l'étude de Bernier (1990), en ce qui a trait à la première variable dépendante, soit « l'acquisition de connaissances de base ». Toutefois, Bernier mentionne que :

[L]es résultats ne permettent pas de conclure qu'il y aurait une relation significative entre le fait d'avoir participé à l'EAO ou le fait d'avoir obtenu telle note au post-test et le degré de succès obtenu à l'examen, (p. 44-45)

Nos données confirment effectivement l'hypothèse du départ voulant que le didacticiel augmente la capacité d'application de notions théoriques. Il appert même que l'utilisation du didacticiel a eu un effet plus marqué sur l'application des notions théoriques que sur l'acquisition de connaissances de base. Or, selon les catégories d'apprentissage de Bloom, le niveau «application» intègre les comportements re- marqués dans les catégories précédentes soit, l'acquisition des connaissances et la compréhension, et se fondent sur eux (Bloom, 1979, p. 21) .

Toujours selon le même auteur, « l'évaluation de l'étendue des résul- tats obtenus dans l'application devient l'un des aspects les plus importants de tout le processus d'évaluation» (Bloom, 1979, p. 142). Cela nous amène à réaliser toute l'importance des résultats de la recherche évaluative sur l'application de notions théoriques. En fait, ils renforcent la valeur de l'effet du didacticiel sur l'apprentissage des étudiants.

De tels résultats suscitent d'autres interrogations. Pouvons-nous conclure au plus grand effet d'un tel didacticiel en regard de l'application de notions théoriques? Devrions-nous alors axer le programme sur l'application de notions théoriques? Devrions-nous revoir la présenta- tion des notions théoriques? En d'autres termes, dans le cadre d'une visée d'efficacité du didacticiel, serait-il plus profitable d'élaborer un contenu de programme faisant particulièrement appel au niveau cognitif « application », selon la taxonomie de Bloom? De plus, pouvons-nous associer l'augmentation de la moyenne au résultat de l'examen final à l'effet « stimulateur » du post-test? Voilà autant d'interrogations qui ne trouveront réponse que dans la poursuite d'une recherche évaluative plus approfondie.

Par contre, nous nous devons de mentionner l'absence de résultats probants dans la comparaison des sous-groupes selon l'âge de l'utilisateur. Le gain moyen des 23 ans et plus ne s'est pas avéré supérieur au gain moyen du sous-groupe des 22 ans et moins. Aucune différence significative n'est ressortie dans les résultats de ceux qui avaient, soit un emploi dans le domaine du service social ou qui faisaient du bénévolat par rapport à ceux qui n'avaient aucun emploi. De plus, contrairement à l'étude de Bernier (1990) déjà citée, le calcul du gain moyen obtenu au pré-test et au post-test, selon le sexe de l'utilisateur, s'est révélé non signi-




ficatif. Il faut préciser que le groupe, au départ, comptait un nombre minime d'hommes, soit 12 sur 137 étudiants.

Les participants sont-ils plus motivés? La deuxième hypothèse, à titre de rappel, se lisait comme suit :

L'utilisation d'un didacticiel dans l'enseignement de l'organisation des services sociaux accroît la motivation de l'étudiant dans la prise en charge de sa formation et dans l'apprentissage selon son propre rythme.

Au sujet de la variable dépendante, « la prise en charge de sa formation », nous constatons que 105 étudiants sur 138 inscrits au cours « Con- texte et organisation des services sociaux » ont utilisé le logiciel à des degrés divers, soit 76 %. Ces données sont semblables à celles de l'étude de Bernier (1990).

De plus, les participants sont allés en moyenne 4,4 fois au laboratoire pour une période d'une heure, le nombre maximum possible étant de huit fois.

TABLEAU 7 Fréquence des présences au laboratoire

XI : présence

Nombre de fois Fréquence Pourcentage 1 fois 8 7,619 2 fois 14 13,333 21,00% 3 fois 15 14,286 4 fois 17 16,190 30,48% 5 fois 16 15,238 6 fois 19 18,095 33,33% 7 fois 10 9,524 8 fois 6 5,714 15,24%

Cependant, nous pouvons nous demander si le taux de fréquentation aurait pu être plus élevé ou s'il serait souhaitable qu'il le soit. Il faut d'abord mentionner que le nombre maximum de huit séances de laboratoire a été fixé au hasard, car nous ne connaissions pas les exigences du didacticiel étant donné sa nouveauté. Peut-être que six fois aurait été un nombre plus réaliste et suffisant pour atteindre les objectifs. De plus, tel qu'il a été mentionné dans les commentaires, les étu- diants ont noté leur manque de disponibilité personnelle (plusieurs tra- vaillent) et certains ont même fait référence aux trop grandes exigences du logiciel. Toutefois, lors de notre présence au laboratoire, nous avons observé ce que nous pourrions qualifier « d'effets non prévus » du didacticiel. Ainsi, nous avons pu nous rendre compte que certains étudiants se




partageaient les leçons, réduisant ainsi le nombre de fois que chacun fréquentait le laboratoire.

Quant à la deuxième variable, «apprentissage selon son propre rythme », il ressort que seulement 12 étudiants sur 105, c'est-à-dire 11%, ont fait une leçon plus d'une fois. Il est donc évident que la possibilité de refaire les exercices n'a pas été utile pour la majorité des étudiants. Peut-être pourrions-nous relier ce phénomène à la longueur du programme ou encore au manque de disponibilité des étudiants, comme ils l'ont signalé dans les commentaires analysés ci-dessous.

Par contre, lors de notre présence au laboratoire, nous avons constaté un autre « effet non prévu » du programme, mais cette fois-ci, en relation avec la variable qui fait l'objet de la présente discussion. En effet, nous avons observé que les étudiants prenaient le temps de repérer, dans leurs différents documents de référence, l'endroit où se situait la bonne réponse et la soulignaient. Ce processus éliminait ainsi la néces- sité de refaire la leçon.

Par rapport au nombre de leçons faites, nous constatons que 71 participants, c'est-à-dire 67,6%, ont fait au hasard sept des onze leçons et plus, tandis que 27 étudiants, soit 6%, ont fait de deux à six leçons et sept participants ou 6,7 % n'ont commencé ou terminé qu'une seule leçon. Ces données font état de la motivation des étudiants puisque l'activité était facultative.

En résumé, les conclusions que nous pouvons tirer des résultats de la deuxième hypothèse sont : un taux élevé de participation de la part des étudiants, une fréquentation satisfaisante du laboratoire d'informatique et un bon nombre de leçons terminées (7,1 leçons dans 67,6 % des cas). Ces résultats confirment l'hypothèse selon laquelle le didacticiel a aidé les étudiants à prendre en charge leur formation et à apprendre selon leur propre rythme. Toutefois, la possibilité de refaire les leçons n'a été utilisée que par quelques participants seulement.

La satisfaction des étudiants

L'analyse des résultats obtenus à l'échelle de satisfaction permet de constater les taux de satisfaction en rapport avec chacune des variables retenues (voir le tableau 8) . Il semble donc que les étudiants soient satis- faits du guide de l'usager, des documents de référence, des types d'exercices et de la complémentarité du didacticiel aux cours magistraux. Ce taux de satisfaction élevé vient appuyer les résultats de l'étude de Ber- nier (1990).

Nous constatons que moins d'étudiants attribuent de l'importance aux rétroactions dans la poursuite de la démarche de l'apprentissage. Ces résultats pourraient être comparés, par analogie, à ceux des études sur la satisfaction au travail. Nous notons que certains facteurs, par exemple les facteurs climatiques, réduisent l'insatisfaction au travail sans




toutefois produire une satisfaction dite « positive » (Brunet et al., 1991). Si nous transposons ces résultats, «mutatis mutandis», au domaine qui nous intéresse, peut-être en serait-il de même pour la qualité de la rétroaction du didacticiel. Elle réduirait l'insatisfaction et, en ce sens, elle est essentielle. Cependant, la rétroaction semble produire moins d'effets positifs que prévu.

TABLEAU 8 Taux de satisfaction*

Guide de l'usager 79 % Documents de référence 90 % Possibilité de répéter les leçons 53 % Types d'exercices 70 % Rétroactions dans les exercices 62% Complémentarité du didacticiel 92 % * Des 96 étudiants qui ont fait le post-test, 77

ont répondu à l'échelle de satisfaction.

Le tiers des étudiants ayant répondu au post-test ont formulé des commentaires sur le programme en général. Par suite de l'analyse des don- nées recueillies dans l'espace réservé aux commentaires, les réponses ont été regroupées en quatre catégories différentes : temps requis pour terminer le programme, principe des cinq essais en regard de la bonne réponse, difficultés inhérentes au programme et appréciation générale. Le tableau 9 présente le nombre de commentaires relevés dans chacune des catégories déterminées.

TABLEAU 9 Catégories et nombre de commentaires7

Catégories Nombre de commentaires

Temps requis pour terminer le programme 10 Principe des cinq essais 5 Difficultés inhérentes au programme 10 Appréciation de l'EAO en général 12 Nombre total de commentaires 37

Il appert que 27 % des commentaires concernent la longueur du logiciel ou la disponibilité requise de la part des participants pour effectuer les leçons. A titre d'exemple, certains ont mentionné que le logiciel exi- geait trop de temps, trop de disponibilité de leur part ou encore nécessi- tait qu'on y consacre au moins deux heures par semaine pour le faire au complet. Néanmoins, il semble que les participants aient contourné cette difficulté en se partageant les différentes leçons. Un même pourcentage de commentaires concernait les difficultés éprouvées avec le logiciel, comme les questions à développement, les fautes d'ortho-




graphe qui rendaient la réponse incorrecte ou encore certaines erreurs dans la formulation de la question. D'autre part, 13 % des étudiants ont suggéré de fournir la bonne réponse après trois essais infructueux. Finalement, 33 % ont formulé des commentaires élogieux concernant leur appréciation du didacticiel.

Par suite de ces commentaires, nous émettons donc les recommanda- tions suivantes : 1) vérifier une fois de plus l'ensemble des exercices afin d'éliminer

toute erreur possible dans la formulation des questions; 2) réduire à trois au lieu de cinq le nombre d'essais avant de recevoir la

bonne réponse, ce qui aura sûrement comme effet de diminuer le temps exigé pour terminer le programme;

3) diminuer le nombre de questions à développement; 4) éliminer la possibilité de refaire les leçons. Par contre, il nous paraît fondamental de maintenir le principe de l'excellence dans l'orthographe, ne serait-ce que pour être fidèle aux objectifs du premier cycle poursuivis à l'Université Laval. En effet, tout didacticiel de premier cycle présuppose une connaissance de base de la langue française et doit viser à développer le qualité de celle-ci dans la discipline enseignée.

Bien que féconde sous plusieurs aspects, cette recherche évaluative présente néanmoins certaines limites sur le plan de la méthodologie. Le recours au volontariat pour le choix de notre échantillon limite la géné- ralisation des résultats. De plus, quelques difficultés ont été relevées dans la construction de l'échelle de satisfaction. La division de l'échelle était de cinq degrés, allant de l'approbation totale à la désapprobation totale et passant par un point neutre. Or, nous croyons qu'un tel « point neutre » favorise le nombre d'indécis et par conséquent, ne produit pas un portrait aussi fidèle de l'élément évalué. Lors d'une application ultérieure, nous proposons donc la disparition de ce « point neutre ».

En guise de conclusion Les éléments de conclusion portent sur les aspects sommatif et formatif de la recherche évaluative. Concernant le premier aspect, soit les effets du programme informatisé Veux-tu savoir où vont les services sociaux? Suis le guide. . . , il ressort que les résultats obtenus confirment notre hypothèse de départ selon laquelle « l'utilisation d'un didacticiel améliore l'acquisition des connaissances de base et l'application de notions théoriques». Les données recueillies mettent en évidence le lien entre le fait d'avoir utilisé le logiciel d'apprentissage et les résultats obtenus au post-test et à l'examen final. En d'autres mots, les résultats de la recherche évaluative démontrent que les utilisateurs du didacticiel ont augmenté leur note au post-test et à l'examen final et d'une façon plus substantielle sur le plan de l'application de notions théoriques qu'au chapitre de l'acquisi-




tion de connaissances de base. L'évaluation démontre ainsi le rôle d'une innovation pédagogique, telle que le didacticiel Veux-tu savoir où vont les services sociaux ? Suis le guide. . . dans l'amélioration de l'enseignement d'une matière donnée. Concrètement, le didacticiel vient appuyer et compléter les cours magistraux en permettant à l'étudiant de revoir la matière d'une façon dynamique et originale. L'étudiant peut aussi véri- fier sa compréhension des notions théoriques en les appliquant à des situations concrètes.

En rapport avec la motivation des étudiants, le taux élevé de participation, le nombre de présences au laboratoire et le nombre de leçons ter- minées permettent de conclure à un intérêt des étudiants pour ce type d'enseignement. Nous pouvons donc nous attendre à ce que les étu- diants continuent de participer dans les années à venir.

Pour ce qui est du volet formatif de l'évaluation, les utilisateurs ont exprimé leur grande satisfaction face aux dimensions suivantes : guide de l'usager, documents de référence, types d'exercices et aspect com- plémentaire du didacticiel. Il ne fait nul doute que les participants souhaitent le maintien d'un tel outil pédagogique comme complément aux cours magistraux.

Les résultats militent en faveur de la poursuite de l'utilisation du didacticiel Veux-tu savoir où vont les services sociaux ? Suis le guide. . . au cours des années futures. Ils fournissent aussi des repères précieux pour l'amélioration du logiciel et la poursuite des travaux d'évaluation.

Lors de recherches éventuelles, il serait intéressant d'investiguer da- vantage le lien entre les résultats obtenus et la théorie d'apprentissage de Bloom : pourquoi l'amélioration s'est-elle avérée plus importante au niveau « application de notions théoriques » qu'au niveau « acquisition de connaissances de base »?

Enfin, l'expérience peut servir d'encouragement et de soi^ien à toute démarche similaire appliquée à d'autres cours ou sections de, cours en service social. Le développement d'outils pédagogiques informatisés n'est qu'à ses tous premiers balbutiements, mais l'avenir s'annonce prometteur.

NOTES 1 Le cours vise les objectifs suivants : connaître certains éléments significatifs de l'histoire

des services sociaux au Québec; décrire le réseau des établissements du ministère de la Santé et des Services sociaux (MSSS) distribuant des services sociaux; décrire les organismes hors-réseau distribuant des services sociaux; expliquer leur organisation et comprendre l'importance de celle-ci par rapport à la distribution de l'ensemble des services sociaux; dégager quelques grandes tendances de l'évolution des services sociaux au Québec; émettre une opinion sur le sens de l'évolution d'un organisme ou d'un établissement.

2 La partie du cours informatisé traite des concepts et des principes utilisés en gestion et en organisation des services sociaux en rapport avec l'orientation et le contenu de la nouvelle loi provinciale sur les services de santé et les services sociaux (1991, ch. 42).




3 Dans Computers in Human Services 5, n° 1-2 (1989) , p. 89-1 12. 4 Colloque du didacticiel universitaire, le 12 avril 1991, Université Laval. 5 Certains auteurs, tels que Campbell et Stanley (1966) parlent plutôt en termes de devis

quasi-expérimental avec une population non probabiliste lorsque l'affectation des indi- vidus à un groupe ne se fait pas sur une base aléatoire.

6 Voici quelques renseignements sur la façon que nous avons procédé lors de l'application d'un test t. Dans de telles circonstances, il est possible de conclure au rejet ou à l'acceptation de l'hypothèse nulle de deux façons : 1) Si l'on prend comme seuil 5 %, on peut calculer la statistique t et regarder si elle se

trouve à gauche ou à droite de la valeur correspondant à 5 %. Si elle se trouve à gauche, on accepte l'hypothèse nulle, à droite, on rejette l'hypothèse nulle.

2) On peut calculer le p-value et rejeter l'hypothèse nulle si la valeur du p-value est plus petite que le seuil choisi.

Dans les tests calculés par suite de la cueillette des données, les p-values ont été utilisés car c'est ce que donnait le logiciel utilisé. A noter que le p-value n'est pas un test. C'est la probabilité d'avoir des valeurs extrêmes ou encore la probabilité d'avoir des valeurs, sous l'hypothèse nulle d'égalité des moyennes, plus grandes que la valeur de la statistique t calculée. Si, par exemple, on fixe le seuil d'acceptation du test à 5 %, on devra avoir un p-value inférieur à 5 % pour rejeter l'hypothèse nulle d'égalité des moyennes. Précisons aussi que pour effectuer de tels tests, les deux hypothèses suivantes doivent être vérifiées : la variable d'intérêt, soit celle sur laquelle on prend la moyenne, doit être distribuée normalement dans chacun des deux groupes; les écart-types de chacun des deux groupes doivent être égaux. Pour des renseignements supplémentaires sur la façon de procéder lors de l'application d'un test t, nous renvoyons le lecteur à un texte de base en statistiques. Quant au p-value, il se rapporte au «niveau de confiance». Précisons qu'en sciences sociales, celui-ci se situe à 95 % (Mayer et Ouellet, 1991). Ainsi, les p-values retenus dans notre étude ont tous une valeur inférieure à 0,05.

7 CATEGORIES A POSTERIORI Temps requis pour le programme On devrait rallonger le temps disponible pour compléter le programme. Le programme prend trop de temps. Le programme exige trop de disponibilité de notre part. Il devrait y avoir plus d'ordinateurs disponibles. Il faudrait consacrer au moins deux heures par semaine pour tout le faire. C'est un programme qui est trop long si on veut passer toutes les leçons. Il serait préférable de diminuer les heures de cours pour permettre de com- pléter le programme. Principe des cinq essais Ce que j'ai le moins apprécié fut de devoir tenter ma chance cinq fois avant d'avoir la bonne réponse. Il serait intéressant de ne pas avoir à attendre cinq coups avant d'avoir une bonne réponse. Trois fois suffiraient avant qu'on ne nous donne la bonne réponse. Fournir la réponse plus facilement lorsque nous n'avons pas la bonne. Difficultés inhérentes au programme Certaines réponses étaient trop longues. A une reprise, le logiciel a indiqué qu'il y avait erreur au moment où la réponse était bonne. Le programme nécessite encore certains réajustements dans la formulation des réponses. Les questions à développement font perdre du temps. C'était parfois fâchant quand, à cause d'une virgule ou d'un espace, le logiciel refusait la réponse. Il serait intéressant de ne pas avoir d'écriture, mais plutôt uniquement des choix de réponse. Appréciation générale Le programme était très intéressant; j'ai beaucoup appris. Très enrichissant. Le logiciel permet de voir les points et les articles de loi importants à l'étude. Ça m'a aidé à comprendre ma matière. Ce fut un outil très utile pour mon étude; ainsi, avant l'examen, je n'ai eu besoin que d'une bonne révision au lieu d'une étude approfondie. Le travail sur ordinateur est très intéressant et nous incite à revoir notre matière, ce qui




nous serait difficile autrement. J'espère que vous continuerez cette formule d'apprentissage. Très bon travail. Les exercices m'ont beaucoup aidé à cerner la matière importante et à l'assimiler.

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