LOGIQUE DE LA RECHERCHE ET LOGIQUE DE L'INTERVENTION

LOGIQUE DE LA RECHERCHE ET LOGIQUE DE L'INTERVENTIONAuthor(s): Ricardo B. ZunigaSource: Canadian Social Work Review / Revue canadienne de service social, Vol. 3 (1985), pp.171-184Published by: Canadian Association for Social Work Education (CASWE)Stable URL: http://www.jstor.org/stable/41669165 .

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LOGIQUE DE LA RECHERCHE ET

LOGIQUE DE L'INTERVENTION

Ricardo B. Zuniga

Il s'était remis à écrire, mais sans projeter de rendre ses produc- tions publiques. Entre tous les traités de la médecine ancienne, il avait toujours admiré le livre III des Épidémiques d'Hippocrate, pour l'exacte description de cas cliniques avec leurs symptômes, leur progrès jour par jour et leur issue. Il tenait un registre analogue en ce qui concernait les malades traités à l'hospice de Saint-Cosme. Tel médecin vivant après lui saurait peut-être tirer parti de ce journal rédigé par un praticien exerçant en Flandre du temps de Sa Catholique Majesté Philippe II. Un projet plus hardi l'occupa quelque temps, celui d'un Liber Singularis, où il eût minutieusement consigné tout ce qu'il savait d'un homme, qui était soi-même, sa complexion, son comportement, ses actes avoués ou secrets, fortuits ou voulus, ses pensées et aussi ses songes. Réduisant ce plan trop vaste, il se restreignit à une seule année vécue par cet homme, puis à une seule journée: la matière immense lui échappait encore et il s'aperçut que de tous ses passe-temps celui-là était le plus dangereux. Il y renonça.

(Marguerite Yourcenar, L'oeuvre au noir)

Les PROGRAMMES de formation en service social au Québec vivent confrontés chroniquement à des tensions difficiles et souvent irréductibles quant à leurs contenus, quant à l'universalité de leurs buts et quant à leur statut universitaire. Quant à leurs contenus, ils essaient de composer avec leur double caractère de programmes de formation universitaire initiale et de formation professionnelle termi- nale. Pratique, analyse, méthodes d'intervention, formations disci- plinaires en psychologie et en sociologie, analyse politique, légis- lation sociale, relation d'aide, politiques sociales: chaque dimension, chaque discipline, chaque modèle réussit avec peu d'opposition à prouver sa pertinence et les programmes expriment dans leur

Abstract A discussion of the scientific bases of social work and the role of research in training social workers demands both a discussion of the underlying conception of science and a debate on the dominant position of the positivistic paradigm in both research and intervention practices. This article underlines the costs of a hasty identification of the logic of intervention with that of research. Ricardo Zuniga est professeur à l'École de service social, Université de Montréal

Canadian Social Work Review '85 / Revue canadienne de service social '85 Printed in Canada / Imprimé au Canada

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accumulation éclectique les rapports de force entre les professeurs et les étudiants avocats de chaque composante. Le piège de tout programme en service social est l'espérance que l'addition des in- grédients disconnectés générera chez les étudiants la synthèse qu'elle n'a pas généré chez les professeurs. Quant à leur universalité, les programmes québécois doivent définir leur univers de réflexion ti- raillés entre des fidélités provinciales et culturelles-linguistiques et des déterminants nationaux et continentaux souvent incompatibles avec elles. Quant à leur statut universitaire, tiraillés aussi par des modèles culturels incompatibles, ils expriment dans leur rhétorique double de «science appliquée», d'« école professionnelle» et de «théorico- pratique » l'angoisse de leurs écartèlements.

Cette réflexion méthodologique exige deux étapes. D'abord une discussion sur la formation scientifique ne peut pas se dispenser d'un arrêt sur la question: quelle science? Après, une deuxième étape peut nous mener à la question centrale, qui est celle du rapport entre la logique dominante dans la recherche et la logique de l'intervention. L'analyse subséquente repose sur l'hypothèse d'un rapport analogique entre les deux logiques qui profiterait d'une présentation plus systématique de leurs points de correspondance et de leurs points de rupture. Cette analogie ne peut pas non plus être résorbée par des discours « scientistes » ou « pratiques », qui prêcheraient la domination absolue d'une logique sur l'autre.

Quelle science? D y a une vision de la science qui est la plus facile à véhiculer dans la formation, parce qu'elle correspond de plus près à l'image sociale la plus répandue de la science comme démarche et comme doctrine. Cinq postulats peuvent la décrire et des citations permettent de les illustrer.

La science se définit fondamentalement par sa méthode et cette méthode est fondamentalement une : « Il existe une démarche scientifique générale, commune à toutes les sciences [...] essentiellement, elle consiste d'abord à formuler des énoncés, appelés aussi hypo- thèses, ou encore des systèmes d'énoncés, appelés aussi théories et ensuite à les mettre à l'épreuve un à un »'

La science se construit comme une recherche d'objectivité qui est un effort moulé sur les sciences physiques pour établir une coupure entre la démarche scientifique et les subjectivités du chercheur et du sens commun :

[...] la familiarité avec l'univers social constitue pour le sociologue l'obstacle épistémologique par excellence, parce qu'elle produit continûment des conceptions ou des systématisations fictives en même temps que les conditions de leur crédibilité. [. . . ]



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Il y a ď autant plus de peine à établir entre la perception et la science de séparation qui, chez le physicien, s'exprime dans une opposition marquée entre le laboratoire et la vie quotidienne, qu'il ne peut trouver dans son héritage théorique les instruments qui lui permettraient de récuser radicalement le langage commun et les notions communes2.

La logique de la science est un processus autonome et indépen- dant de tout autre mode de connaissance :

The business of the Royal Society is: To improve the knowledge of natural things, and all useful Arts, Manufactures, Mechanick practices, Engynes and Inventions by Experiment - (not med- dling with Divinity, Metaphysics, Morals, Politics, Grammar, Rhetorick, or Logicks)3.

La science exprime sa supériorité et sa spécificité dans sa capacité d'autocorrection, qui lui permet de surmonter les déterminations historiques :

La science fournit elle-même les instruments et les moyens qui lui permettent de reconnaître ses erreurs et de les corriger. C'est la dimension publique ou critique de la science. Cette évaluation continuelle se fait à plus ou moins long terme et, de ce point de vue, la science est une entreprise relativement indépendante des erreurs des individus qui la font et des courants à la mode à une époque donnée4.

Le développement de la science est une responsabilité sociale et c'est à l'État que revient la responsabilité de son développement. Cette responsabilité implique la responsabilité du financement de la recherche et aussi de l'orientation de son développement:

En somme, la poursuite d'un idéal démocratique en matière de science et de recherche exige que soient respectés les droits et les aspirations de tous les intéressés. Au premier chef, bien sûr, les chercheurs eux-mêmes avec leur légitime prétention au libre exercice de leur activité. Mais aussi, à des titres différents, l'ensemble des citoyens, dont la qualité de vie constitue une priorité non négociable et l'Etat, cet interprète particulièrement autorisé des intérêts collectifs. En fait, ce qui est proposé ici, c'est une répartition des responsabilités et un mécanisme général de dia- logue entre les représentants de l'État et de la communauté scientifique. [...]: la pertinence de ces projets par rapport aux priorités collectives de développement déjà énoncées serait alors le principal critère auquel l'État se référerait pour les pro- mouvoir et pour les appuyer financièrement5.

Ces cinq postulats structurent une vision cohérente, qui s'enracine dans une conception du social et de laquelle découle une conception de la science :




L'hypothèse qui est la nôtre est la suivante : En écartant de ses préoccupations une véritable réflexion sur la nature du savoir scientifique, sur les conditions de sa création, l'enseignement des sciences contribue au renforcement de croyances, de mythes, qui font partie de l'idéologie scientiste, [...] que Pierre Thullier définit comme une « croyance quasi aveugle en la valeur cognitive et morale de la science ». [...] Le scientisme, c'est cette attitude face à la science qui y voit non seulement une activité de connaissance privilégiée, [...] mais encore qui en fait une activité qui n'est pas susceptible d'être mise en question sur le plan de sa portée cognitive. La science serait, dès lors, une pratique immunisée contre la critique puisque toute critique, pour être jugée scientifiquement recevable, devrait elle-même en procéder.

Ce « scientisme » se caractérise selon eux par cinq croyances :

1 . Le réalisme naïf : que la connaissance scientifique soit le reflet des choses telles qu'elles sont réellement. 2. L' empirisme béat : que la connaissance scientifique dérive de la seule observation des faits. 3. Le vérificationnisme crédule: que l'expérience permette la vérification définitive des hypothèses avancées. 4. L'idéalisme aveugle : que le scientifique soit un être objectif parfaitement désintéressé. 5. Le rationnalisme abusif : que la science nous rapproche gra- duellement de la vérité6.

Si une telle série de propositions ne peut faire l'objet d'un accord univoque, il en découle qu'un débat sur la place de la recherche dans la formation en service social serait pour le moins prématuré, si ces options épistémologiques fondamentales ne font même pas objet de discussion.

La science dans le service social L'histoire sociale et la sociologie de la science en service social L'irruption d'une idéologie scientifique dans le service social a une histoire longue et conflictuelle. C'est en 1878 que la délégation du Wisconsin à la Conference of Boards of Public Charities décide de se retirer, parce que les réunions s'orientaient vers le style des associa- tions scientifiques et non vers un échange entre des praticiens et des professionnels7; c'est en 1879 que prennent fin les réunions con- jointes entre les travailleurs sociaux et des spécialistes en sciences humaines qui se déroulaient sous les auspices de Y American Social Science Association et que les travailleurs sociaux forment alors la National Conference on Social Welfare. L'enjeu est le même: la priorité que les travailleurs sociaux revendiquaient pour l'action et pour l'aide aux personnes en état de besoin8. Rosenblatt cite des




phrases de Mary Richmond pour laquelle la « recherche sociale » serait le modèle du processus de pratique quotidienne des travailleurs sociaux et montre la continuité historique de cette position: « Tous les praticiens devraient agir comme des chercheurs et tous les chercheurs devraient agir comme des praticiens »; et « Chaque cas devrait être un projet de recherche pour le praticien ». Cette tradition mène à une position théorique qui postule l'isomorphisme du processus de recherche scientifique et de celui de l'intervention professionnelle et qui fait de cette identité structurelle le fondement du caractère professionnel du service social:

The extent to which they are guided by the research process marks the essential distinction between professional and semiprofessional social work practice. In other words, professional workers utilize research procedures in their practices - semiprofessional social workers do not9.

Le contexte universitaire, une variable indépendante? Ce vieux débat théorique est relié organiquement à un deuxième aspect qu'il faut maintenant considérer : celui du rôle du contexte universitaire dans les présupposés implicites du sujet. On peut se référer à Austin pour une analyse assez détaillée et assez honnête des inter-relations entre quatre problèmes que la pudeur intellectuelle des professeurs universitaires préfère disconnecter:

1) le rôle de la recherche en service social; 2) les priorités politiques des universités nord-américaines; 3) la place des facultés et des écoles de service social dans les

universités; 4) la progression de la carrière des professeurs universitaires dans

les mêmes universités. Le problème de la place de la recherche dans la formation en

service social ne peut être analysé en ignorant les trois autres sans lui octroyer une autonomie qui n'a pas été démontrée et qui n'est même pas plausible. Une telle analyse ne pourrait que négliger l'indifférence étonnante de l'université face à l'évaluation de la compétence professionnelle d'intervention des professeurs, face à l'évaluation de la qualité de l'enseignement et à l'évaluation de leur impact dans les milieux de pratique. Elle ne pourrait qu'ignorer aussi la disconnection organique frappante entre les écoles de service social et les orga- nismes de services sociaux, en contraste avec le poids des hôpitaux universitaires dans la formation en médecine. Il serait dans l'esprit de l'analyse d'Austin de se demander si la réflexion sur la formation à la recherche reflète davantage une préoccupation de praticiens ou une stratégie des professeurs des écoles de service social pour contribuer selon leurs moyens à la légitimation sociale de la profession.




Une troisième dimension, qui acquiert une importance croissante dans la détermination épistémologique de la recherche en service social est le rôle croissant de l'État comme guide du développement des sciences10. La citation antérieure du gouvernement du Québec à cet effet représente une continuité historique extra-scientifique trou- blante: l'alliance du positivisme méthodologique et du dirigisme d'État Quand le scientifique est réduit à « la méthode scientifique », la rigueur scientifique est limitée à la rigueur méthodique d'une recherche empirique. Toute planification dépassant ces limites étroites devient extra-scientifique et matière à des « orientations » et des «priorités» déterminées par le pouvoir politique. Le «projet collectif» pour «la mise en oeuvre d'une politique québécoise de recherche scientifique » est un projet d'État, qui limite la science à la rigueur du processus interne de réalisation, tout en excluant d'elle la lecture globale du social et la lecture d'un développement universa- liste des potentiels de développement scientifique. L'universalisme méthodique se marie sans problèmes au particularisme politique. La « méthodologie », que le dictionnaire définit comme « partie de la logique qui étudie à posteriori les méthodes des différentes sciences et leurs types de connaissances - Voir Épistémologie » (Lexis: Larousse), est réduite à la description des méthodes (techniques) utilisées dans une cueillette ou une analyse des données empiriques quantifiées. Cette réduction est un signe troublant de l'absence de débat critique d'ordre épistémologique et de l'abdication idéologique positiviste devant l'emprise de l'État sur le développement de la pensée scientifique.

La science comme instrument de formation intellectuelle L'histoire millénaire de l'université est marquée par un projet à caractère double : la formation de « praticiens » (prêtres, médecins et avocats) compétents et ceci par le biais d'un instrument privilégié de formation intellectuelle, monopolisé par l'université. La théologie, la philosophie et les lettres ont porté à tour de rôle la responsabilité d'assurer la «formation» des futurs praticiens «licenciés», des « maîtres » et des « docteurs » pour la reproduction sociale de praticiens. Seul un oubli historique considérable pourrait permettre d'imaginer la formation scientifique comme étant le premier instrument reconnu et efficace de formation intellectuelle. La définition des problèmes, la construction châtiée des termes utilisés, la construction d'une pensée par des étapes successives, la confrontation des discours et la vérification consensuelle se trouvent présentes tant dans la scholastique médiévale que dans la critique historique et l'analyse littéraire. La nouveauté de la science comme instrument de formation est limitée et l'enseignement des sciences est loin de démontrer




un caractère scientifique de la formation en sciences - comme Kuhn et des éducateurs comme Aikenhead11 l'ont détaillé. Si de nos jours le latin ou la littérature n'accaparent plus les droits de privilège, il serait difficile de démontrer que « la méthode scientifique » les a remplacés, même si sa domination idéologique du champ ne fait pas de doute. Même dans les carrières qui se veulent «scientifiques» et parmi lesquelles le service social fait son possible pour se faufiler, un cours ou deux d'introduction aux statistiques ou aux méthodes de recherche supportent tant bien que mal sur leurs faibles épaules l'hon- neur douteux de justifier la « scientificité » du reste du programme - et par ce biais, de justifier sa cohérence et son calibre universitaire. Quand on reconnaît que les logiques de formation qui parcourent les programmes en service social sont multiples et que les programmes fonctionnent par addition d'éléments plutôt que par synthèse opéra- tionnelle, il faut relier la survie du discours sur « la » méthode scientifique au singulier à un lien étroit qui est idéologique (par sa survie sans preuves à l'appui) et irréel (parce qu'il contredit une hypothèse de nullité de vérisimilitude écrasante) à trois postulats scientistes: - l'attribution d'unité à la démarche scientifique - celle de Marx, de

Freud, de Comte, de Pavlov, de Touraine, de Braudel et de Foucault, ainsi que celle de Richmond, de Freire, d'Alinsky, de Reich et de Satir;

- l'attribution d'universalité aux sciences sociales «pures», telles que la sociologie et la psychologie et même aux discours des disciplines professionnelles telles que le service social;

- l'attribution de diffusion réelle de la recherche en service social : la recherche publiée serait censée atteindre l'ensemble des pratiques et les transformer de façon cumulative et vérifiable.

L'évidence en faveur des trois postulats est insuffisante et le progrès atteint ne permet pas de rejeter les lectures alternatives12.

La science comme logique de vérification Il y a une justification plus stricte du rôle de la recherche dans la formation des travailleurs sociaux, qui relie trois aspects de la défini- tion professionnelle d'un travailleur social: il peut démontrer son efficacité (accountability), il se distingue des travailleurs sociaux « semi-professionnels » parce que ses pratiques « sont guidées par le processus de la recherche »13 et il a une méthode de travail qui est la même pour les activités d'intervention et de recherche : la méthode de résolution des problèmes, telle que prônée par Ferlman et telle que fondée sur la pensée de Dewey sur les phases de la pensée réfléchie14.

Cette position, mieux circonscrite que la précédente, propose une logique de l'acquisition des connaissances basée sur une conception




très spécifique de la validation empirique, qui doit encore répondre à la critique du scientisme, et justifier sa restriction du concept de recherche à sa définition empiriste. Dans cette position extrême (et dominante), le respect verbal des autres activités intellectuelles n'empêche pas d'exclure de la recherche au sens strict toute autre activité telle que l'organisation et le transfert d'information, la recherche bibliographique et les revues de la littérature et même le développement des théories et des hypothèses.

La méthode scientifique comme langage interdisciplinaire et inter-professionnel Le service social a vu la prolifération progressive des professions de «service social» - au sens littéral: psycho-éducation, animation, récréologie, génagogie, criminologie, gérontologie ont pris leur place autonome, tout en aboutissant au même champ de pratique et aux mêmes possibilités d'emploi. Les structures administratives ont créé une «zone d'objectivité consensuelle», organisée par des soucis communs d'efficacité, de rendement et de rentabilisation. C'est une fonction non négligeable des méthodes de production de données quantitatives que celle de produire un terrain d'échange réel et de convergence apparente de ces apports professionnels différents. Échange réel, parce que le quadrillage du social par des grilles descriptives communes permet des échanges sur les caractéristiques objectives et subjectives des clientèles, et sur la mesure des services rendus. Convergence apparente, quand cette entente se réalise en dehors de toute entente théorique, ou de toute discussion qui générerait des accords explicites sur les projets sociaux sous-jacents.

Service social, sciences sociales, et domination idéologique Une analyse déjà publiée15 proposait et développait une argumenta- tion contre une des conséquences du positivisme « scientiste » : la défense théorique des hiérarchies sociétales du contrôle du savoir. Les prémisses que « les sciences physiques sont plus scientifiques que les sciences sociales », que « les disciplines fondamentales doivent guider le développement scientifique des professions » et que « les chercheurs et les professeurs universitaires doivent guider la rationa- lité scientifique des praticiens » suggèrent une hiérarchie des savoirs qui est aussi une hiérarchie de pouvoir politique de contrôle de ressources. Une telle organisation théorique de la construction de connaissances scientifiques présuppose un modèle difficile à soutenir comme structure empirique de la construction des connaissances en service social.




La sagesse des praticiens La contribution fondamentale de la pensée scientifique au service social ne peut pas être remise en doute. Une activité qui se veut transformatrice du social se doit de penser ce social de façon concrète et d'essayer de cerner l'impact réel de l'intervention : inscrire le projet de société qui sous-tend l'intervention dans la réalité sociale. Cette intuition transformatrice se doit d'être réaliste, de se baser sur la connaissance de la structure dynamique du social et de s'ajuster progressivement, pour assurer la meilleure implantation possible de l'idéal préconçu dans une réalité sociale qui existe indépendamment de lui. La délimitation rigoureuse du défi, la contribution des techniques quantitatives à la saisie du concret et à la recherche des relations qui feraient avancer la compréhension des phénomènes étudiés et l'appareillage des structures heuristiques de vérification, sont toutes des contributions précieuses aux soucis de réalisme et d'honnêteté intellectuelle qui guident une intervention responsable.

L'illumination de la contribution de la science ne doit cependant pas produire un éblouissement aerifique. La cohérence logique, la rigueur du réalisme, l'apprentissage empirique et la confrontation et la vérification des opinions n'apparaissent pas avec la naissance des sciences expérimentales, ne restent pas leur monopole, et ne sont pas nécessairement leur point fort, comme les études sociales sur la production de connaissances en laboratoire le suggèrent16, ou comme les études sur la maîtrise de la pensée logique chez des scientistes l'insinuent17. La logique de la recherche apporte des richesses qui atteignent leur pleine valeur quand on les relie aux richesses dérivées de l'expérience professionnelle, richesses qui se trouvent mal représentées dans les bibliothèques et mal cernées dans les recherches où le chercheur principal prend contact avec les personnes étudiées seulement pas tiers interposé (les enquêteurs) et où les praticiens sont réduits au rang d'informateurs.

Le but de cette troisième partie n'est pas de faire l'apologie de l'art, de l'intuition, de l'élan généreux ou du dévouement comme voies alternatives à la quête de rationalité de la démarche scientifique. Le but est simplement de rappeler quelques caractéristiques de la pen- sée concernée prioritairement par une orientation vers l'intervention directe, sa signification et son pouvoir transformateur. Ces caractéris- tiques ne sont pas opposées à celles de la recherche, mais ne sont pas non plus des caractéristiques de la recherche.

La priorité de l'action Le critère de l'utilisation directe, du potentiel transformateur d'une connaissance peut être conçu comme un pragmatisme étroit (Qu'est-ce que ça mange en hiver? À quoi ça sert?) et c'est souvent le




cas dans l'idéologie anti-intellectuelle trop souvent dominante en service social. Mais il peut aussi être compris à un niveau tout autre. Si la pensée scientiste peut concéder facilement aux pouvoirs politiques le droit de déterminer des orientations et des priorités de recherche, la méthodologie d'une pratique scientifique peut néanmoins exiger que la proposition d'un plan de recherche tienne compte de l'utilisation des résultats comme un critère valide dans la détermination du plan.

La définition de l'objet Une tradition sociologique respectable utilise la « rupture épistémo- logique» comme son cri de guerre, pour défendre l'exigence de la redéfinition de l'objet d'étude. L'utilisation habituelle de la dicho- tomie présente cette opération comme une destruction/construction, un passage du sens commun à la science et comme une opposition entre une vision « vulgaire », impure et une purification, nouveau départ, qui définirait la spécificité du point de départ des sciences. Une telle conception peut avoir à payer les coûts élevés des germes d'élitisme et de simplisme intellectuel qu'elle véhicule. Élitisme, parce que la réduction du sens commun et de la pensée quotidienne à un «social vulgaire» rejette non pas seulement les distortions idéolo- giques du social quotidien, mais du même coup, rejette le critère de pertinence pratique, l'exigence du respect du concret actuel et la mise en commun de l'expérience collective. Naïveté, parce que la construction de l'objet en sciences sociales serait « pure » si la « pureté » de l'opération avait des garanties dans la pureté abstraite du chercheur individuel ou des institutions de recherche. Le rôle des sources de subvention, des appareils juridiques et sociaux d'État et les traditions et les courants idéologiques des collectifs scientifiques rendent difficile cette idéalisation de l'objet construit. Il y a un profit salutaire à renverser la bonne conscience épistémologique dominante dans la thématique de la «construction scientifique de l'objet» par une «rupture épistémologique» radicale:

L' essentiel n' est pas tant la production de l' objet historique par le sujet épistémique que l'inverse, à savoir la création du sujet historique par l'objet épistémique. L'interdépendance sujet- objet en science sociale est spécifique mais dans le sens inverse de celui présenté par la tradition. Le moi du savant n'est pas un démiurge (créateur absolu) qui façonne son objet, c'est un produit daté, une création historique. Le sujet est le produit même de son objet18.

L'analyse du problème et la résistance du sujet ontologique D'une part, la construction d'un objet de recherche - le problème, tel que défini par les intérêts de recherche du chercheur - peut entrer




en conflit avec le caractère d'objet pré-existant du sujet de recherche, c'est-à-dire le client. L'analyse par variables devra lutter contre les efforts du client pour sauvegarder l'unité de son expérience, qui est le fondement de son identité et de son autonomie et il devra lutter aussi contre les sympathies du praticien, qui vont dans le même sens. L'unité réelle de la personne ou du groupe réel revendique une réalité ontologique qu'un construit conceptuel ne pourra pas contes- ter. Si « la construction de l'objet d'étude » implique la « destruction du sujet d'action », les deux logiques seront en contradiction et on ne pourra pas justifier la priorité de la logique de la recherche sur celle de l'objet-personne. Le client qui apprend qu'il n'a pas un problème de santé mais qu'il est le carrefour de trois problèmes différents, qui requièrent les services de trois intervenants et de deux services de diagnostic aura une tendance à essayer de faire comprendre au cinq que pour lui c'est un seul problème et à résister à l'éclatement de son unité. Quand une décision sur une demande d'hébergement doit se baser sur l'intégration de diagnostics socio-économiques, psycholo- giques et médicaux, préparés souvent par des professionnels dif- férents, il y aura un problème réel, celui de rétablir l'unité de l'objet que la logique analytique avait démantelé et tout bricoleur amateur sait qu'il est plus facile de démonter un réveil-matin que de le remettre en état de fonctionner.

D'autre part, la logique rationnelle de l'expérimentation emprunte deux aspirations réalistes des sciences physiques, la recherche de la prédiction par le biais du contrôle et essaie de les transposer aux disciplines sociales d'intervention. Il est souvent difficile de con- vaincre l'empiriste que le transfert intégral de ses deux stratégies au champ de l'action sociale représente une transformation qualitative et une option idéologique très spécifique. Même si on évite les caricatures rhétoriques (prédiction - détermination; contrôle de variables - domination politique) les deux concepts restent des objets légitimes de souci pour l'intervenant; ses réticences trouveront peu de réassurance dans la littérature positiviste, au-delà du mépris bienveillant et des invitations à la conversion. On en sait assez sur les effets de l'expérimentateur, sur l'impact modificateur des mesures descriptives et sur la flexibilité des dévis expérimentaux pour que le problème n'en soit pas un de confrontation irréductible. Les droits des sujets - personnes malgré leur assujetissement - à la confiden- tialité, au refus de l'exploration de leur intimité et même à la validité existentielle de leurs définitions de leur réalité ne peuvent pas être conçus comme incompatibles avec la construction d'objets de recherche. La sagesse réelle du personnage de la citation initiale est vraie quand il perçoit les limites de la rationalité humaine, mais elle est idéologie quand cette perception le pousse à la démission intellectuelle.




La lecture et l'action sur les possibles Le service social garde des liens incertains avec ses fondements éthiques (charité, altruisme), civiques (développement social, justice et égalité) et humanistes (croissance, autonomie, solidarité). Une telle

ambiguïté est difficilement conciliable avec les buts d'une profession qui se veut vouée à favoriser « la socialitě », « le changement social » et « le mieux être ». Le défi reste celui de confronter des faits à des possibles, qui sont les produits des options éthiques/politiques. Si le travailleur social agit non pas seulement pour comprendre le monde mais pour le transformer, son action ne peut pas être évaluée seulement par son efficacité en tant que production d'effets, mais par l'accord ou désaccord avec les buts visés. C'est cette opération « qui élabore et qui construit un objet théorique, un objet possible », qui « suppose un feedback incessant entre le cadre conceptuel utilisé et les opérations empiriques », c'est elle qui « introduit la rigueur dans l'invention et la connaissance dans l'utopie »19, et qui donne la garan- tie de la construction d'une pratique scientifique aussi rigoureuse dans sa démarche que consciente de ses buts, aussi consciente des universalismes de la pensée abstraite que de la détermination histo-

rique et du caractère de choix non nécessaire de ses options. La rationalité qui peut évaluer rigoureusement la représentativité d'un

échantillonnage ou la fiabilité d'une grille d'évaluation ne peut pas évaluer avec le même appareillage conceptuel le choix des priorités politiques, les options sociales d'un peuple, ou les définitions opéra- tionnelles de la justice, du bien-être, du délit, de la dignité humaine ou des droits de la personne. La rigueur d'un devis expérimental scientifique doit coexister avec la conscience humble du manque de

rigueur «scientifique» du développement des disciplines scientifiques, des orientations de recherche et des priorités politiques, toutes les trois inséparables.

Vers une forme de conclusion Le coût de tout développement dialectique réside dans le danger d'alimenter précisément ce qu'il prétend dépasser: une compréhen- sion dichotomique du problème en discussion. Dans ce travail, le « et » qui relie la logique de la recherche et la logique de l'intervention n'est pas un « vs » : il ne veut pas construire deux alternatives, mais intégrer deux perspectives.

Un échange sur « la nécessité de raffermir les bases scientifiques de la profession » (thème du Congrès) ne peut pas éviter une discussion sur le sens d'une telle scientificité. L'accord présupposé par l'idéo- logie «scientiste» (une démarche scientifique unifiée, universelle, cumulative, objectivisée, vérifiable) ne correspond ni à la réalité du développement des sciences, ni à celle des écoles de service social, ni à celle de la profession.




La rigueur rationnelle de l'intervention exige autant de rigueur dans l'analyse des déterminations historiques et sociales de la défini- tion des problèmes sociaux et de la compréhension de leur visibilité politique et de leurs liens avec les modes d'intervention proposés que dans la vérification empirique des hypothèses. La formation scientifique ne peut pas se réduire à la rationalité instrumentale des méthodes d'observation, de description et de vérification : c'est dans le redéfinition des problèmes et des perspectives que les sciences ont fondé la valeur de leur contribution.

La formation scientifique des travailleurs sociaux a comme but premier le développement d'une capacité personnelle d'apprentissage, qui vise le développement d'une conscience autonome, co- hérente et critique et qui doit s'intégrer à une formation à l'intervention qui pourrait contribuer à la rendre plus consciente, mieux codi- fiée, mieux transmise et plus apte à confronter et à être confrontée par l'expérience des autres. Ce but fondamental ne doit pas être déplacé par les buts des étapes précédentes : apprendre à rédiger un travail, à définir un indicateur, à calculer une corrélation, ou à prépa- rer une bibliographie. Il ne doit pas, non plus être déplacé par un but subséquent, qui est celui d'apprendre à faire de la recherche : de la construction des questionnaires à l'obtention des subventions.

La formation à la recherche scientifique ne peut pas remettre en question ou ignorer la spécificité de la profession du service social : elle est une pratique d'intervention. Une telle pratique exige une saisie claire et explicite du projet de société qui soustend l'intervention, un sens aigu de défense de l'autonomie intellectuelle du chercheur et une lucidité critique dans l'évaluation de la transformation réelle produite par l'intervention.

Le service social ne doit pas confondre la dualité des logiques, celle de la recherche et celle de l'intervention, avec l'opposition idéolo- gique entre « théorie » et « pratique ». L'intervenant fait de la pratique quand il porte son attention sur l'impact réel de son intervention et il fait de la théorie quand il essaie de saisir la signification des dyna- miques sociales auxquelles il participe. C'est dans ces liens entre la pratique et la logique de la recherche et entre la théorie et la logique de l'intervention, que l'opposition théorie-pratique est dépassée et que le caractère dialectique de la relation entre les logiques de recherche et d'intervention est revendiqué.

RÉFÉRENCES

1 J. P. Beaugrand, «Démarche scientifique et cycle de la recherche», dans M. Robert, dir., Fondements et étapes de la recherche scientifique en psychologie (Montréal: Chenelière et Stanké, 1982), p. 2.




2 F. Bourdieu, J.-C. Chaboredon et J.-C. Passeron, Le métier de sociologue (Paris: Mouton/Bordas, 1968), p. 35.

3 J. D. Bernal, Science in History, vol. 2 (4 vols.; Cambridge, Mass.: M.I.T. Press, 1979), p. 455 (R. Hook, brouillon pour les statuts de la société royale, 1663).

4 Beaugrand, « Démarche scientifique », p. 3. 5 Québec, Le ministre d'État au développement culturel, Un projet collectif.

Énoncé d'orientations et plan d'action pour la mise en oeuvre d'une politique québécoise de la recherche scientifique (Québec: Éditeur officiel, 1980), pp. 15, 19.

6 R. Nadeau et J. Desautels, Epistémologie et didactique des sciences (Ottawa: Conseil des sciences du Canada, 1984), pp. 8, 15, 19, 25, 32, 42, 53.

7 D. M. Austin, « Identifying Research Priorities in Social Work Education », dans A. Rubin et A. Rosenblatt, eds., Sourcebook on Research Utilization (New York: Council on Social Work Education, 1979), pp. 53-78. Traduction française de A. Rubin et A. Rosenblatt dans A Rubin et A. Rosenblatt, dirs., Recueil de textes inédits sur l'utilisation de la recherche en service social (Québec : Univer- sité Laval, 1984), pp. 105-152.

8 A. Rosenblatt, « Research Models for Social Work Education », dans S. Briar, H. Weisman et A. Rubin, eds., Research Utilization in Social Work Education (New York: Council on Social Work Education, 1981), pp. 17-20.

9 R. M. Grinnell, Jr., « Becoming a Practitioner/Researcher», dans R. M. Grinnell, Jr., ed., Social Work Research and Evaluation (Itasca, 111. : F. E. Peacock, 1985), P. 2.

10 L. Groulx, « La recherche en service social : orientation et divergences idéolo- giques», Intervention 63 (1983), 53-58.

11 G. S. Aikenhead, L'enseignement des sciences dans une perspective sociale (Ottawa: Conseil des sciences du Canada, 1981).

12 Voir des conclusions d'Austin, « Identifying Research Priorities ». 13 Grinnell, « Becoming a Practitioner/Researcher ». 14 W. D. Duehn, «Practice and Research», dans R. M. Grinnell, Jr., ed., Social

Work Research and Evaluation (Itasca, 111. : F. E. Peacock, 1985), pp. 21-22. 15 R. Zuniga, « La recherche-action et le contrôle du savoir », Revue internationale

d'action communautaire 5, n° 45 (1981), 35-44. 16 B. Latour et S. Woolgar, Laboratory Life : The Social Construction of Scientific

Facts (Beverly Hills, Calif. : Sage, 1979); et K. D. Knorr-Cetina, The Manufac- ture of Knowledge : An Essay on the Constructivist and Contextual Nature of Science (Oxford: Pergamon Press, 1981).

17 M. J. Mahoney, Scientist as Subject: The Psychological Imperative (Cambridge, Mass. : Ballinger, 1976).

18 S. Latouche, Le procès de la science sociale (Paris: Anthropos, 1984), p. 76. 19 H. Lefebvre, Du rural à l'urbain (Paris: Anthropos, 1970), p. 155.



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LOGIQUE DE LA RECHERCHE ET LOGIQUE DE L'INTERVENTION