Questionner et me questionner : enjeux et outils

Séance CDS, 28 novembre 2013 - Susciter et gérer les questions

des étudiants (de 1er Bac)

5 études

• Préoccupations convergentes– Multiplier les occasions de formuler des questions– Entrainer à formuler des questions « de qualité »

• Elles s’inscrivent toutes peu ou prou dans une remise en question du magistral (fréquence, origine, temps de réponse, répondants…)

• Simplification et points saillants pour alimenter une première réflexion

Dori, Y., & Herscovitz, O. (1999). Question-posing capability as an alternative evaluation method: Analysis of an environmental case study. Journal of Research in Science Teaching, 36(4), 411–30.

Enjeux

La capacité à se poser des questions est étroitement liée à la capacité de résolution de problèmes, vue comme un « must » de l’éducation scientifique

OR « Children everywhere are schooled to become masters at answering questions and to remain novices at asking them » (p. 412)

Objectif

Evaluer l’effet d’une méthode sur la capacité des étudiants à poser des questions (nombre / complexité : Input - processing – output)

Méthode• 16 ans• Module « Quality of air around us »• 30 heures sur deux mois• 5 thèmes (nitrogen oxides (NOx), sulfur oxides (SOx) and

particles, carbon oxides and the greenhouse effect, ozone layer depletion, and odor: inconvenience or pollution) introduits par un cas discuté en groupe

• Pre (rain forest)/post (ozone layer)• “Students set the test”

Résultats

Augmentation significative du nombre des questions (effet particulièrement notable sur les meilleurs étudiants) (Augmentation de la complexité des questions)Recommandation : ajout d’une formulation de question au test traditionnel

SimilairePedrosa de Jesus, H., & Moreira, A. (2009). The role of students' questions in aligning teaching, learning and assessment: a case study from undergraduate sciences. Assessment & Evaluation in Higher Education, 34(2), 193 — 208

Logtenberg, A., van Boxtel, C., & van Hout-Wolters, B. (2011). Stimulating situational interest and student questioning through three types of historical introductory texts. European Journal of Psychology of Education, 26(2), 179–198.

Enjeux

• La capacité de questionner est critique pour un historien tant en ce qui concerne le rassemblement et le traitement d’information et que la construction d’une interprétation historique

• L’anecdote, le défi, la situation à problème, l’organisation d’un conflit cognitif, le relevé des représentations et des questions, toute introduction originale sont des stratégies pour éveiller la curiosité autour d’un nouveau sujet

Objectif

Etudier l’effet de 3 types de textes introductifs d’un thème sur la production de questions par les étudiants (nombre et qualité)Variable intermédiaire : l’intérêt

Méthode

• 174 étudiants de 16 ans• Texte (approx. 400 mots) sur le thème de la

Révolution industrielle• Posez autant de questions qu’il est possible• Comptage et codage des questions suscitées

Méthode

Résultats• Majorité de questions descriptives• Pas de différence sur le nombre de questions

(raison avancée : l’étudiant « fait le job »)• Texte narratif/problématique suscitent davantage

de questions comparatives et émotives

Observations

• Choisir de préférence un texte narratif ou problématique

• Quasi toutes les questions peuvent constituer un point de départ pour l’apprentissage– questions émotives – Questions descriptives / explicatives

• Marbach-Ad, G., & Sokolove, P.G. (2000). Can undergraduate biology students learn to ask higher level questions? Journal of Research in Science Teaching 37(8), 854–70.

Enjeux

• L’insistance sur le questionnement véhicule le message que l’enquête est une pratique inhérente à la démarche scientifique et que des questions doivent sans cesse surgir

• Poser une question c’est un début de mise en forme de ses pensées et connaissances

• Pour le prof, les questions sont une fenêtre ouverte sur la compréhension

Questions de recherche

• Mesurer les effets d’une intervention pédagogique sur la compétence à poser des questions dans 2 dispositifs distincts : cours magistral >< apprentissage collaboratif et actif

Méthode• 225 étudiants (prévenus)• Cours d’intro à la biologie (meiose, DNA, cellule…)• L’intervention = entrainement au questionnement :

incitation à amener des questions au cours et par mél / exercices en amphis / 5 travaux qui consistent à poser des questions / discussion de classe sur ce qu’est une « bonne question / présentation d’exemples / présentation d’un schéma de classification de questions

• Le groupe témoin reçoit aussi des travaux et des invitations molles au questionnement les questions sont rémunérées

Méthode

Explications

• Meilleure connaissance, meilleure questions– Exclu vu la comparaison avec le groupe 1

• Effet isolé du schéma de classification– Exclu car la classe traditionnelle voit seulement une

augmentation mineure suite à cette intervention

• The fact that students had experienced an active learning environment and had been exposed to many different assignments in which they were asked to formulate questions and to identify “good” questions.

Molinero, R., & Madruga, J. (2011). Knowledge and question asking. Psicothema 23(1), 26-30

Question de recherche

• Effet du savoir préalable sur le questionnement (nombre et qualité)

• L’effet du test sur le questionnement

Méthode• 109 étudiants de 16 ans• Biodiversity (sujet jamais étudié comme tel à l’école)• 15’ lecture puis poser autant de questions que

possible puis 12 QCM• Dans texte/hors texte et non complexe / complexe • Texte (800 mots) sur Cervantes (rien à voir), un texte

réduit sur le thème et un texte sur la vie de Darwin, un texte comple sur biodiversité sans mention d’un test, le même texte avec mention de test

Résultats

• La quantité d’information sur un sujet, en tout cas à un niveau élémentaire, influe sur la capacité à poser des questions

• La perspective d’un test inhibe la capacité à poser des questions

Que retenir ?

• Indépendamment des faiblesses ou limites, les textes questionnent l’importance du questionnement

• La multiplication des occasions de questionner va d’une mise en route jusqu’à l’installation d’un climat de questionnement

• 4/5 études entrainent sans questionner sur les questions

• La performance traditionnelle pas étudiée

Questions finales• Par rapport à la capacité à questionner, êtes-vous optimiste

(les étudiants sont de bons poseurs de questions si on les y aide et partir de leurs questions est utile) ou pessimiste (pas possible de mettre cela en place et les étudiants posent des questions superficielles sur le sens d’un mot ou du factuel)

• Qui a tendance à poser des questions ? L’ignorant ou l’expert ?

• La crainte de poser des questions est souvent reliée à la peur du ridicule, impression d’avoir compris, mais n’est-elle pas liée à (l’installation d’) un certain rapport au savoir ?