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Comm ecrite

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comm écrite

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3Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

Table des matières

Présentation du module ………….....………………………………………………………...Fiche technique modulaire ………………....………………………………………………..Tronc commun ……………………….........……………………………………………………

Séquence 1 :Pouvoir lire et écrire en tenant compte des normes graphiques,orthographiques et syntaxiques ……………………….....................……………………..

Séquence 2 :Lire et analyser différents types de textes ………...................…………………………..

Séquence 3 :Produire un texte cohérent : écrit fonctionnel, écrit fictionnel …….............………...

Séquence 4 :Produire de l’écrit à partir du non verbal ……....................………………………………

Annexe 1 : Les méthodes de lecture ………….……...…………………………………….Annexe 2 : La typologie textuelle ……………………………......………………………….Annexe 3 : Activités pour l’apprentissage de la lecture ……….........…………………Annexe 4 : Activités pour apprendre à mémoriser les textes ……....…………………

Bibliographie ………………………………………….........…………………………………...

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4 Module : Communication écrite

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5Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

Présentation du module

Le module « Maîtriser les enjeux de la communication écrite » est bref, bien plus brefque les deux autres modules « oral » et « langue écrite ». Cette brièveté relève d'unchoix délibéré.

En effet, nombre d'activités présentées dans les deux autres modules préparent,prolongent ou même recoupent certaines activités qui auraient pu entrer dans lemodule « communication écrite ». Nous y renvoyons, sans chercher à les reprendresous une autre forme, chaque formateur pouvant à son gré effectuer les ajustementsnécessaires pour situer dans ce cadre le travail sur une compétence combinantplusieurs facettes (travail sur l'oral, l'écrit, la langue).

1. Relèvent à la fois de l'apprentissage de l'oral et de l'écrit :• la lecture à haute voix, • la mémorisation et la récitation de textes par cœur (comptines, poésies, textes

littéraires en prose),• la dictée (de syllabes, de mots, de phrases, de textes).

2. Relèvent à la fois de la lecture et de l'écriture• les exercices de copie directe ou copie différée, • les exercices de textes à compléter, à poursuivre, à imiter,• les exercices écrits (recherche d'informations, réponses à des questions sur un

texte...).

3. Concernent à la fois la lecture, l'écriture et les aspects formels de la langue• exercices d'orthographe, de grammaire, sur le lexique, • exercices mettant en jeu les normes orthographiques et grammaticales lors des

activités de production de texte • toutes les activités de correction des textes.

Nous avons choisi de faire un module réaliste, c'est-à-dire réellement réalisable dansle volume horaire imparti soit 20h. De ce fait, nous avons dû définir des priorités :qu'est-ce qui est réellement « incontournable » si l'on veut que les stagiairesenseignent en sorte que leurs élèves soient capables de lire et écrire en français ?

Nous avons défini quatre axes de travail :

1. L'apprentissage du lire-écrire en français pour des débutants

2. Le passage du déchiffrage à la lecture courante de différents types de textes

3. La production d'écrits fonctionnels et fictionnels simples

4. La production écrite à partir de situations non verbales

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6 Module : Communication écrite

Pour ces quatre axes, chaque séquence pédagogique est en deux temps :

1. Situation avec les stagiaires au CFI : éclairage institutionnel (Que disent les textesofficiels ?), théorique (Quels savoirs de référence ?), didactique (Que proposent lesmanuels ?) et pédagogique : présentation d'une situation-problème à résoudre parles stagiaires.

2. Situation de transfert-intégration vers les classes : construction de séquences àrédiger et à réaliser dans les classes d'application. C'est là qu'on testera la faisabilitéde la préparation et qu'on s'intéressera à la pertinence de l'évaluation imaginée etaux rémédiations possibles au vu de ce qui s'est passé.

C'est dire qu'il faut combiner :

• la découverte et la compréhension des principes de fonctionnement de la langueécrite (du système des correspondances, des régularités grapho-phoniques, desmarques grammaticales audibles ou inaudibles, de la ponctuation, etc.)

• la question centrale des apprentissages qui demandent du temps, des reprises, descapitalisations, des entraînements réguliers pour parvenir à une maîtrise de lalangue écrite.

Quel transfert vers le français de compétences déjà acquises pour lire-écrire enarabe ?Les élèves qui commencent à apprendre à parler, lire et écrire en français ont déjàété scolarisés, deux ans ou davantage. Le maître qui est chargé de l'enseignementdu français doit penser qu'il peut tirer profit de nombre d'acquis déjà construits ou encours de construction dans cette première étape de la scolarité en arabe. Parexemple :

• les deux langues sont alphabétiques et exigent à la fois la conscience du principealphabétique et une bonne maîtrise du système alphabétique (correspondancesgraphèmes/phonèmes, lettres/sons) ;

• les habiletés grapho-motrices, exercées pour écrire en arabe, permettent uneentrée plus rapide dans l'écriture cursive latine que si les enfants n'avaient jamaisécrit.

• les usages sociaux de l'écrit rencontrés dans l'environnement sont très largementles mêmes quelles que soient les langues : on rencontre des journaux pours'informer, des livres pour s'instruire et se divertir, des objets d'usage courantcouverts d'écrits (mode d'emploi, publicité, tarifs, composition), des textes quicommandent et interdisent (lois, règlements, contrats) ou qui suggèrent etséduisent (publicité, propagande, tracts, etc.).

• la façon de prendre en compte le destinataire et la situation d'énonciation, lestypologies textuelles, les normes de la production d'écrit, malgré des variantesculturelles liées à la langue.

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7Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

Cependant, l'apprentissage du lire-écrire dans une langue seconde ne peut faireoublier ses spécificités par rapport à la langue première :

• autre calligraphie,

• autre sens de l'écriture,

• opacité du système phonique du français par rapport à l'arabe,

• problèmes de la vocalisation, de lexique, de construction syntaxique.

• questions de l'orthographe « inaudible » du français (-s du pluriel, terminaisonsverbales en -ent, homophonies entre les terminaisons en -er -ez -é, etc.)

De plus, au bout de deux ans de cycle intermédiaire, les élèves ne lisent pas encoretous couramment en arabe et un an d'apprentissage oral de la langue française nesuffit pas à la faire parler aisément. Ainsi, on ne peut s'appuyer qu'avec de grandsaménagements sur la pédagogie du [FLS] telle qu'elle peut se pratiquer avec desadultes, qui savent lire et écrire dans leur langue et sont volontaires pour apprendreune autre langue.

C'est pourquoi, il est nécessaire de clarifier la question de la lecture et de l'écriture enrevenant sur les modèles actuels de l'acte de lire dans les langues alphabétiques, surson acquisition par les enfants, sur le processus qui conduit des premiers déchiffragesà une identification automatique des mots et sur les conséquences qu'on peut tirerde ces modèles pour enseigner la lecture à des enfants débutants (question desméthodes de lecture). De la même façon, il est nécessaire de traiter l'entraînementdu geste graphique en interaction avec l'apprentissage de la lecture, et les progrèsen copie « sans faute » en relation avec les capacités de production écrite normée.La question des apprentissages est toute entière contenue dans cette articulationentre code et sens, trace et signification symbolique, forme et contenu.

L'analyse des outils de travail (référentiels de compétences, manuels, livres du maître)doit permettre de faire un repérage systématique de ces interférences, pour aiderles futurs maîtres à percevoir les spécificités et les solidarités des différentsapprentissages, oral-écrit, lecture-écriture (et même arabe-français). Il s'agira deconcevoir des séquences d'enseignement susceptibles de les intégrer, au lieu deproposer aux élèves des situations de travail qui les abordent seulement de façonconsécutive ou juxtaposée.

À l'issue de la formation, le futur professeur devra être capable de développer cheztous les élèves les compétences leur permettant de prendre part à toutes lessituations de production et réception textuelles listées dans Le Livre blanc.

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8 Module : Communication écrite

Pour cela, au terme de sa formation initiale, il devra :

1. connaître la typologie des compétences et sous-compétences mobilisées,concernant le code graphique, orthographique, morpho-syntaxique, stylistique,ainsi que le lexique et les registres de discours utilisés par les outils et supportstextuels présents en classe,

2. fournir des exemples variés illustrant les entrées recensées dans le module,

3. être capable de concevoir, selon une progression réfléchie, des situationsd'enseignement et d'apprentissage susceptibles de développer chez les élèvesles compétences de lecture et d'écriture attendues, en s'appuyant sur lesexpériences faites en classe d'application,

4. se montrer capable de réviser sa pratique de classe pour mieux l'ajuster à sesélèves, en s'appuyant en particulier sur les diverses évaluations qu'il proposera.

Ainsi, en fin de formation initiale, l'institution n'exige pas qu'un enseignant novicemaîtrise toutes ces compétences en situation de classe, mais demande qu'ilmanifeste son aptitude à les acquérir et son engagement dans cette voie, à partirdes ressources que le centre de formation lui a proposées. Ces compétencess'acquièrent progressivement, par l'expérience nourrie d'échanges professionnels etde lectures personnelles, mais aussi avec l'aide de l'institution (formation continue,conseil pédagogique, inspection).

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9Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

Fiche technique modulaire

Compétence de base visée par le module « Communication écrite » : Maîtriser lesenjeux de la communication écrite

Sous-compétences déclinées dans le RDC

Objectif de formation du moduleÀ l'issue de la formation, le futur professeur devra être capable de développer chez tousles élèves les compétences leur permettant de prendre part à toutes les situations deréception et de production d’écrits listées dans Le Livre blanc.

Organisation du moduleAfin d’atteindre l’objectif susmentionné, le module sera décomposé en 4 séquencescorrespondant aux 4 sous-compétences énoncées dans le RDC pour le domaine de lacommunication écrite :

Planification

à long et moyentermeRépertorier lescompétences àdévelopper et lescontenus àenseignerdans chaque cycle.Organiser lesapprentissagesselon uneprogression adaptéeau profil de la classe(annuelle ->séquentielle).

à court termeDéfinir un objectifd'apprentissage en fonction de la compétence à développer.Concevoir unesituationd'apprentissage(activité : contenu et modalités)permettantde développer la compétence visée.

Gestion

Adopter lesapprocheset méthodespédagogiqueset didactiquesappropriées auxdifférentes situationsd'apprentissagede l’écrit.Gérer les différentsmoments d'uneséanced'apprentissageen variant lesmodalités de travail.

Évaluation

Mettre en œuvredifférents modes etoutils d'évaluationdes compétencesde l’écrit construitespar les élèves.

Identifier et analyserles réussites et leserreurs afin de :• concevoir et mettre

en œuvre desactivités deremédiation etd'approfondissement

• réviser, si nécessaire,la progression et laprogrammation desapprentissagesinitialement prévue.

Sous compétencesdisciplinaires

1. Pouvoir lire etécrire en tenantcompte desnormesgraphiques,orthographiqueset syntaxiques

2. Lire et analyserdifférents typesde textes

3. Produire un textecohérent : écritfonctionnel, écritfictionnel

4. Produire de l’écrità partir du nonverbal

Sous-compétences professionnellesTransfert pédagogique

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10 Module : Communication écrite

Compétences disciplinaires du primaire Lecture/écriture

• Mettre en relation les lettres et les sons.• Identifier des mots familiers, prénoms, mots usuels, jours de la semaine, mois

d’anniversaire...• Identifier les différents supports d’écrits (livres, revues, cartes, journaux, dictionnaires,

affiches publicitaires, écrits documentaires).• Utiliser une bibliothèque, repérer et identifier les ouvrages de la bibliothèque.• Opérer des classements, choisir un album, un livre, une bande dessinée et réunir une

documentation…• Reconnaître l’organisation d’une page et de la suite des pages d’un livre (fonction

d’un titre, d’une pagination, d’une table de matières).• Reconnaître certains éléments dans un texte, pour en découvrir le sens ou la fonction.• Reconnaître le titre, repérer des graphismes particuliers, (signature, sigles).• Reconnaître des typologies de textes (narratif, descriptif, prescriptif, …).• Lire à haute voix en articulant correctement, en respectant l’intonation, et en

comprenant le sens de ce qui est lu.• Répondre oralement ou par écrit à des questions.• Lire un texte long, un livre, un document.• Savoir pourquoi on utilise les différents supports d’écrit. • Tenir de manière adaptée et efficace un crayon, un stylo à bille, une craie... en

adoptant la posture corporelle qui convient.• Écrire de façon soignée en respectant les normes de l’écriture et en améliorant sa

vitesse.• Reproduire des modèles, des formes, des trajectoires proposés par l’enseignant.• Copier correctement quelques mots, une courte phrase en rapport avec les activités

de la classe en respectant les règles de graphie de l’écriture cursive.• Écrire sur une ligne puis progressivement entre deux lignes.• Maîtriser la graphie des lettres majuscules.• Reconnaître et comparer différents systèmes graphiques (différents mots ou lettres en

écriture cursive, en écriture script en caractère d’imprimerie).• Reconstituer des phrases.• Reconstituer un paragraphe.• Intégrer la dimension de la présentation dans la structuration d’un texte

(paragraphes, illustrations…).• Écrire un texte de quelques lignes :

=> un court récit=> la suite d’une histoire=> la légende d’un dessin=> les bulles d’une bande dessinée=> une lettre=> des textes prescriptifs (vers la fin de la deuxième période).

Sous-compétences disciplinaires du RDCrelatives au domaine « communication écrite »

1. Pouvoir lire et écrire en tenant compte des normes graphiques, orthographiques etsyntaxiques.

2. Lire et analyser différents types de textes.3. Produire un texte cohérent : écrit fonctionnel, écrit fictionnel.4. Produire de l’écrit à partir du non verbal.

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11Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

Tronc commun

Contenus de formation du module « Communication écrite »

Ressources(savoirs/ savoir-faire)

Le principe alphabétique.Les différents systèmesgraphiques du français : script/cursive, minuscule /majuscule.Rapport phonème/graphème.Les différentes méthodes delecture (cf. annexe 1).Le système orthographique dufrançais (cf. module « Aspectsformels de la langue »).La syntaxe du français (cf. module « Aspects formelsde la langue »).

Types d’écrits et genresdiscursifs : caractéristiquesformelles, linguistiques,pragmatiques…(cf. annexe 2 + module «Aspects formels de la langue »)Construire le sens d’un texteselon une stratégie appropriée. Lire des textes suivant uneprosodie donnée (cf. module «Communication orale »).

Bien gérer la ponctuation dans la phrase, le paragraphe,le texte.Maitriser et utiliser les élémentsde cohérence et de cohésiontextuelles (indices textuels etextratextuels).

Maîtriser les outils propres à la lecture de l’image.

Séquence 1

Séquence 2

Séquence 3

Séquence 4

Sous compétencesdisciplinaires

1. Pouvoir lire et écrire en tenantcompte des normesgraphiques, orthographiqueset syntaxiques.

2. Lire et analyser différentstypes de textes.

3. Produire un texte cohérent :écrit fictionnel, écritfonctionnel.

4. Produire de l’écrit à partir dunon verbal.

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12 Module : Communication écrite

Savoirs disciplinaires de base à traiter dans la première séquence

• Le principe alphabétique.• Les différents systèmes graphiques du français : script/ cursive, minuscule /majuscule.• Rapport phonème/graphème.• Les différentes méthodes de lecture (cf. Annexe 1).• Le système orthographique du français (cf. Module « aspects formels de la langue »).• La syntaxe du français (cf. Module « aspects formels de la langue »).

Objectif de la séquence présentée

Permettre au professeur stagiaire de s’approprier les savoirs théoriques listés ci-dessus, afin qu’iltransfère ces savoirs en situations d’apprentissage pour la classe.

Compétences travaillées dans la séquence présentée

Compétences disciplinaires du primaire : Compétences mettant en relation oral/écrit :- Identifier des éléments de la langue parlée (sons…), les isoler, les reproduire

(jeux de mots), les associer, les agencer (inventions de mots).- Dire et mémoriser des textes courts (comptine, poème).

Compétences allant du déchiffrage à la lecture courante :- Mettre en relation les lettres et les sons,- Identifier des mots familiers, prénoms, mots usuels, jours de la semaine, mois

d'anniversaire...,- Identifier les différents supports d'écrits (livres, revues, cartes, journaux, dictionnaires,

affiches publicitaires, écrits documentaires.

Compétences concernant l'apprentissage de l'écriture :- Tenir de manière adaptée et efficace un crayon, un stylo à bille, une craie... en

adoptant la posture corporelle qui convient.- Ecrire de façon soignée en respectant les normes de l'écriture et en améliorant sa vitesse.- Maîtriser la graphie des lettres majuscules.- Reproduire des modèles, des formes, des trajectoires proposés par l'enseignant.

SÉQUENCE 1 :

Pouvoir lire et écrire en tenant compte desnormes graphiques, orthographiques etsyntaxiques

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13Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

- Ecrire sur une ligne puis progressivement entre deux lignes.- Reconnaître et comparer différents systèmes graphiques (différents mots ou lettres en

écriture script, en écriture script en caractère d'imprimerie.)

Compétences concernant les interactions lecture-écriture :- Copier correctement quelques mots, une courte phrase en rapport avec les activités

de la classe en respectant les règles de graphie de l'écriture cursive.- Reconstituer des phrases.- Reconstituer un paragraphe.

Sous-compétences du RDC

> Sous compétences disciplinairesPouvoir lire et écrire en tenant compte des normes graphiques, orthographiques etsyntaxiques.

> Sous compétences professionnelles articulées avec les sous compétences disciplinaires :

Planification : • Analyser les progressions des manuels pour l'apprentissage de la lecture et l'écriture ;• Adapter ces progressions au niveau des élèves et introduire des activités

complémentaires appropriées - cf. annexe 3 ;• Savoir dégager pour chaque séance un objectif prioritaire d'apprentissage.

Gestion :• Organiser les activités de classe en fonction d'objectifs spécifiques ;• Conduire des séances mettant en relation simultanément lecture - écriture pour une

classe donnée ;• Alterner dans les séances les activités de découverte, de révision et d'entraînement.

Évaluation :• Vérifier les progrès et caractériser les difficultés ;• Evaluer si les compétences travaillées sont réinvesties dans des situations nouvelles ;• Construire des activités de soutien, de consolidation et d'enrichissement des acquis.

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14 Module : Communication écrite

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15Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

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Page 17: Comm ecrite

17Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

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Page 18: Comm ecrite

18 Module : Communication écrite

SÉANCE N° 1

Durée : 2 heures

Objectifs de l'activité 1- Mettre en relation chaîne orale / chaîne écrite (syllabes - mots - groupes rythmiques) ;- Connaître la progression préconisée par les manuels sur la correspondance graphie-

phonie .

Objectifs de l'activité 2- Connaître les processus permettant de passer de la lecture déchiffrage à la lecture de

mots entiers ;- Connaître les démarches pédagogiques qui facilitent ce passage.

Supports - Corpus de documents contenant des comptines, chansons, poésie à partir duquel

mettre en correspondance la chaîne orale et la chaîne écrite ;- Manuels de lecture comportant une progression sur l'acquisition graphème-phonème.

Consignes Activité 1À partir d'une comptine présente dans le manuel, imaginez une situation pédagogiquepermettant de relier les chaînes orale et écrite et de faire prendre conscience desunités mots qui ne sont pas présentes à l'oral.

Activité 2À partir des pages initiales de plusieurs manuels de lecture et du guide pédagogique,caractérisez les orientations méthodologiques de chacun des manuels (méthodeglobale, syllabique, mixte).

Modalités de travail- Travaux en 2 sous-groupes

Groupe 1 Groupe 2

Travail sur les comptines Travail sur les manuels etguides pédagogiques

- Elaboration d'un premier répertoire decomptines connues oralement ;

- Recherche dans les manuels decomptines et poésies ;

- Elaboration d'une procédure de travailavec les enfants.

- Recherche dans les premières pagesdes manuels et comparaison desexercices proposés aux élèves (choixméthodologiques) ;

- Lecture de guides pédagogiquescorrespondants pour dégager lesconvergences et les divergences entreles différents outils (du point de vueméthodologique et fonctionnel).

Page 19: Comm ecrite

19Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

SÉANCE N° 2

Durée : 2 heures

Objectifs de l'activité 1- Repérer, dans les programmes du primaire, les contenus en rapport avec les normes

d'écriture et les hiérarchiser ;- Ecrire de manière normée et construire une grille d'évaluation critériée ;- Produire des fiches pour conduire des leçons d'écriture (réalisation du geste par le

maître devant les élèves, entraînement et guidage par le maître).

Objectifs de l'activité 2- Lier l'apprentissage de l'écriture à l'apprentissage de la lecture en allant du mot à la

phrase et aux premiers petits textes ;- Dégager des stratégies de copies permettant de mémoriser l'orthographe des mots et

de gérer les problèmes d'accord ;- Percevoir l'avantage de la dictée et des exercices écrits pour tenir à la fois le code et

le sens.

Supports- Manuels du primaire ;- Autres supports (tableau d'alphabet en diverses graphies, écriture modèle sur papier

interligné avec des flèches indiquant le sens des tracés…).

Consignes

Activité 1- Ecrivez trois fois la même phrase en écriture script, capitale, cursive ;- Quels constats faites-vous sur la vitesse d'exécution et la qualité d'écriture?- A quelles conditions une écriture peut-elle s'accélérer sans se déformer ?- Tirez des conclusions quant aux gestes ergonomiques de l'écriture cursive et ce qui

devra être pris en compte lors du travail en classe.

Activité 2- Explicitation des consignes permettant d'assurer un guidage efficace de l'écriture de

l'enfant (en s'appuyant sur des outils pédagogiques : lettres fléchées …) ;- Copie différée : distribuer aux stagiaires une feuille imprimée au recto et leur

demander de recopier le texte au verso : dégager les procédures qui permettent latenue en mémoire de blocs de textes et leur copie sans fautes. Que se passerait-il sil'on devait copier dans une langue inconnue ?

- Production de fiches pédagogiques en vue d'une réalisation en classe d'application(lecture, copie, dictée…).

Modalités de travail- Travaux en sous-groupes ;- Discussion entre stagiaires ;- Mise en commun des travaux réalisés.

Prolongements possibles : voir annexes 3 et 4.

Page 20: Comm ecrite

20 Module : Communication écrite

Durée : 2 heures

Objectif de la séance- Permettre aux stagiaires de passer d’un enseignement-apprentissage de la langue orale à

un enseignement-apprentissage de la langue écrite.

Objectifs de l’activité 1- S’assurer de la compréhension du texte entendu.- Identifier des éléments de la langue parlée, isoler les sons. - Reproduire et décrire les syllabes orales d’une comptine pour la dire et la mémoriser.

Objectifs de l'activité 2- Établir les correspondances phonèmes-graphèmes.- Créer une suite à la comptine en jouant sur les mêmes phonèmes-graphèmes.

Situation didactique

Consignes- Étudier et apprendre la comptine :

Le Gros Lézard

Un gros lézard est passé par làCelui-là l’a vu

Celui-là l’a attrapéCelui-là l’a fait cuireCelui-là l’a mangé

Et le tout petit riquiqui …Qu’est-ce qu’il dit… ?

On m’oublie ?

SÉQUENCE 1 :

Suggestion de séance supplémentaire

Page 21: Comm ecrite

21Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

Repérer les sons qui se répètent.Les faire répéter et reproduire sur des étiquettes.Associer des étiquettes pour créer d’autres mots.Continuer la comptine en utilisant les mêmes sons.

Supports- Comptine- Jeu d’étiquettes

Modalités de travail- Travaux individuels (répétition, création).- Travaux de sous-groupes (composition, échange).

Situation d’intégration- Dire à haute voix les suites de comptine composées.- Mettre en évidence les sons (accent d’insistance).- Interpréter quelques suites de comptine selon des airs locaux.

Page 22: Comm ecrite

22 Module : Communication écrite

Savoirs disciplinaires de base à traiter dans la deuxième séquence

• Types d’écrits et genres discursifs : caractéristiques pragmatiques, formelles, linguistiques…(cf. Annexe 2 + module « aspects formels de la langue »)

• Construire le sens d’un texte selon une stratégie appropriée.

• Lire des textes suivant une prosodie donnée (cf. Module « communication orale »).

Objectif de la séquence présentée :

Permettre au stagiaire de réinvestir et de didactiser les savoirs disciplinaires acquis ensituation de réception de l’écrit.

Compétences travaillées dans la séquence

Compétences disciplinaires du primaire :

Reconnaître, comprendre et produire des textes de types et de genres différents.

Sous-compétences du RDC

> Sous-compétences disciplinaires

1. Utiliser les différentes entrées (thématique, linguistique, typologique…) permettantd'accéder aux sens de différents supports et types de textes.

2. Analyser les différents genres discursifs selon une approche textuelle (système verbal,connecteurs logiques et chronologiques, procédés diaphoriques…).

> Sous compétences professionnelles articulées avec les sous compétencesdisciplinaires :

SÉQUENCE 2 :

Lire et analyser différents types de textes

Page 23: Comm ecrite

23Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

Planification : • Répertorier les supports contenus dans les manuels scolaires et les identifier en

se basant sur les indices de reconnaissance significatifs ;• Définir un objectif d'apprentissage en tenant compte des procédés d'analyse

qui conditionnent l'accès au sens (le schéma narratif, la progression thématique,l'injonction, les paramètres situationnels…

Gestion :• Adopter les approches et les méthodes pédagogiques et didactiques

participatives.

Évaluation :• S’assurer que les caractéristiques propres à chaque type de texte sont

identifiées en situation de réception et que cette compétence est réinvestie ensituation de production et transférée dans des situations d’apprentissageadaptées aux différents niveaux d’enseignement.

Page 24: Comm ecrite

24 Module : Communication écrite

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Page 25: Comm ecrite

25Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

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Page 26: Comm ecrite

26 Module : Communication écrite

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Page 27: Comm ecrite

27Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

SEANCE N° 1

Durée envisagée : 2 heures

Objectifs de l'activité 1- Détecter les besoins des stagiaires pour apporter les compléments et les éclaircis-

sements qui s'imposent (fonction, genres, types…) ;- Identifier et reconnaître les différents types et les différents genres de textes en mettant

en évidence les indices de reconnaissance.

Situation problème didactiqueConsignesSachant qu'il y a une relation étroite entre les types de textes et les différents modes delecture, prenez connaissance des textes suivants, classez-les dans le tableau et justifiezvotre classement.

Supports- Textes extraits de manuels ;- Supports authentiques variés.

Démarche et modalités de travail proposéesLes textes sont distribués aux stagiaires répartis en plusieurs sous-groupes. Chaque sous-groupe travaillera sur la tâche proposée par la consigne.Un rapporteur sera choisi pour présenter, dans une séance plénière, le travail de songroupe.

SynthèseLes sous-groupes rempliront, au fur et à mesure qu'ils passent au tableau, la grillesynthétique à différentes entrées. Les points de divergence pour le classement serontexplicités.

Objectifs de l'activité n° 2S'assurer que le stagiaire est capable de :- Reconnaître et identifier les types dominants dans différents documents à partir

d'indices externes (paratexte, illustration, mise en page, typographie…) ;- Utiliser les instruments d'analyse lui permettant de distinguer genres et types (élaborés

dans la première séance) ;- Distinguer les différentes visées de l'énonciateur dans un support.

Classement Indices dereconnaissance

Intention del'énonciateur Exemples

Type

Genre

Page 28: Comm ecrite

28 Module : Communication écrite

Situation problème didactiqueProposer des textes qui mêlent deux ou trois genres discursifs et demander aux stagiairesde dégager les caractéristiques de chacun et de les commenter.

Supports- Les mêmes que précédemment ;- Autres supports variés ;- Le cas échéant, fiches récapitulatives des apports théoriques fournis par le formateur.

Démarche suivie et modalités de travail- Les documents choisis par le formateur sont distribués aux stagiaires répartis en

sous-groupes. Chaque sous-groupe travaillera sur un corpus de textes pour repérer entreautres : • Les indices externes du récit. (temps verbaux, présence de personnages, succession

d'actions …) ;

• La présence de repères spatiaux -verbes d'état ou de perception- emploi de l'imparfaitdescriptif - organisation dans l'espace) ;

• Le vocabulaire précis et technique- énonciateur neutre -fonction référentielle dulangage ;

• Présence d'une thèse, d'arguments, d'indices d'énonciation, de modalisateurs et deconnecteurs logiques ;

• Conseils, ordres, prédominance de la fonction impressive, mode impératif etsubjonctif.

- Présentation et confrontation des réalisations des stagiaires.

- Intervention du formateur en vue d'apporter des informations complémentaires sur lescaractérisations des différents textes (à dominante narrative, descriptive, injonctive,argumentative, informative).

Page 29: Comm ecrite

29Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

Durée envisagée : 2 heures

Objectifs de l'activité 1Etre capable de :- Repérer la variété des textes et en apprécier l'intérêt pédagogique (choix des textes en

fonction de la cohérence des contenus, des thématiques, en fonction des niveaux desapprenants).

- Traduire en appareil pédagogique les caractéristiques des différents types de textes.

Situation problème didactique

ConsignesRechercher dans les manuels les textes de lecture et documents authentiques. Analyser ces textes en vue de mesurer le degré de pertinence des indices qui leur sontspécifiques.

SupportsManuels scolaires, niveaux 5ème et 6ème années du primaire (livres de l'élève et guides duprofesseur).

Démarche suivie et modalités de travailAprès une rapide prise d'information sur l'organisation du manuel et ses ressources : - Répartition des stagiaires en sous-groupes, travaillant sur un ou plusieurs manuels- Discussion dans les groupes sur les contenus repérés- Mise en commun des travaux réalisés.- Interventions du formateur pour éclaircir et compléter.

La synthèse du travail On essaie de répondre aux questions suivantes :

- À propos des manuels :• Quels types de textes prédominent dans chaque manuel scolaire ?• Sur quoi les auteurs du manuel insistent-ils particulièrement (présentation, appareils

pédagogiques…) ?

- À propos des types de textes :• Quels supports favorisent un usage commode et pertinent (oral, lecture, écrit) ?• Quelles sont les articulations possibles, à partir de ces supports, entre l'oral, la lecture

et l'écriture ?

Objectifs de l'activité 2S'assurer que le professeur stagiaire :- sait construire une ou des séances à partir des résultats de l'analyse des contenus ;- sait gérer le contenu en fonction du temps imparti et du niveau des élèves ;- sait prévoir un dispositif d'évaluation et de remédiation.

SEANCE N° 2

Page 30: Comm ecrite

30 Module : Communication écrite

Situation d'intégration 1Elaborer une fiche en vue d'un transfert pédagogique dans un niveau donné duprimaire.

SupportsManuels du primaire ou autres (documents illustrés, albums, BD...).

Démarche suivie et modalités de travail- Travail des stagiaires en sous-groupes, soit :

• par types de textes ; • par types de lecture ; • selon les niveaux du primaire.

Situation d'intégration 2En vue d'assurer une articulation entre lecture et écriture, produire les documentspédagogiques permettant aux élèves, après avoir lu des textes d'un type particulier, d'enécrire un de même nature.

Page 31: Comm ecrite

31Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

Savoirs disciplinaires de base à traiter dans la troisième séquence

• Gérer efficacement la ponctuation dans la phrase, le paragraphe, le texte.• Maîtriser et utiliser les éléments de cohérence et de cohésion textuelles (indices

textuels et extratextuels).

Objectif de la séquence présentée

Permettre au stagiaire de mobiliser les compétences disciplinaires et professionnellesrequises pour faire produire aux élèves des écrits fonctionnels et fictionnels.

Compétences travaillées dans la séquence

Compétences disciplinaires du primaire : 3ème année du cycle intermédiaire

- Répondre à une lettre (conditions d'abonnement) ;- Rédiger une lettre pour demander une information ;- Rédiger une lettre de circonstance (invitation, faire part) ;- Rédiger une suite d'un texte ;- Rédiger un texte publicitaire ;- Rédiger le mode d'emploi d'un appareil ou d'une machine.

4ème année du cycle intermédiaire- Rédiger un télégramme ;- Rédiger un rapport ;- Rédiger un paragraphe ;- Terminer/trouver une suite à une histoire ;- Rédiger une lettre ;- Rédiger un récit.

Le module se focalise sur deux situations :- La lettre ;- Le court récit.

Sous-compétences du RDC> Sous-compétence disciplinaire

Produire un texte cohérent (écrit fonctionnel, écrit fictionnel, compte rendu, synthèsede documents…) en s'appuyant sur les caractéristiques linguistiques et textuellesobservées.

SÉQUENCE 3 :

Produire un texte cohérent :Ecrit fonctionnel, écrit fictionnel

Page 32: Comm ecrite

32 Module : Communication écrite

> Sous-compétences professionnelles articulées avec les sous-compétences disciplinaires :Planification :

• Prendre connaissance des compétences à développer chez l'apprenant dans lescycles du primaire, des contenus à enseigner et les analyser en vue de construiredes situations d'apprentissage ;

• Définir des objectifs d'apprentissage en fonction des compétences à développer,des acquis et capacités des élèves et les hiérarchiser ;

• Analyser les manuels scolaires en vue de s'appuyer sur des supports pertinents pourconcevoir des situations d'apprentissage ;

• Définir l'activité proposée à l'élève, l'inscrire dans une durée et une progression.

Gestion :• Adopter les approches et méthodes pédagogiques et didactiques appropriées

pour produire des écrits fictionnels et fonctionnels ;• Gérer les différents moments d'une séance d'apprentissage en variant les modalités

de travail (analyse de textes, formulation de règles, production d'autres textes).

Évaluation :• Détecter les erreurs relatives à la cohérence textuelle et les analyser ;• Construire des activités de soutien, de consolidation et d'enrichissement des acquis.

Présentation synthétique des activités de formation

Au centre de formation A l'école d'application

1. Analyser les supports textuels contenusdans les manuels concernant les textesfonctionnels :- Répondre à une lettre (conditions

d'abonnement) ;- Rédiger une lettre pour demander

une information ;- Rédiger une lettre de circonstance

(invitation, faire part) ;- Rédiger une lettre ;- Détecter les éléments qui assurent la

cohérence des textes (anaphores,connecteurs, répétitions, champlexical, reprises, reformulation…) ;

- Reconnaître les paramètressituationnels (qui écrit ? à qui ?…) ;

- Repérer les caractéristiques propresaux lettres officielles ;

- Produire des lettres de divers types.

1. Observation de la conduite par leprofesseur d'application des activitésportant sur la production de lettres etd'autres textes fonctionnels.

2. Observation des réalisations des élèves.

3. Mise en œuvre par les stagiaires deséquences élaborées au centre deformation.

4. Entretien pédagogique en présence duprofesseur d'application en vued'analyser :

- Les réalisations attendues eteffectivement obtenues ;

- Les modalités de travail mises en place(des tâches individuelles ou collectives) ;

- Le niveau de maîtrise du texte étudié ;- Le réajustement des pratiques

engagées.

Page 33: Comm ecrite

33Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

Présentation synthétique des activités de formation (suite)

Au centre de formation A l'école d'application

2. Analyser les supports textuels contenusdans les manuels concernant les textesfictionnels :- Rédiger une suite d'un texte,- Rédiger un paragraphe (étape d’un récit),- Terminer/trouver une suite à une

histoire, - Rédiger un récit,

3. Analyser l'appareil pédagogiqueaccompagnant les textes supports dumanuel,

4. Elaborer des fiches pédagogiques pourfaire écrire différents types de lettres etde récits.

5. Dégager les oppositions fictionnel/fonctionnel.

Page 34: Comm ecrite

34 Module : Communication écrite

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35Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

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Page 36: Comm ecrite

36 Module : Communication écrite

SEANCE N° 1

Durée : 2 heures

Objectifs :

1. Dégager les caractéristiques des différents écrits fonctionnels (usages sociaux,caractéristiques internes…)

2. Construire l'univers de référence de l'écrit épistolaire :- Reconnaître et expliciter ce qu'est une lettre (expéditeur/destinataire) et les

paramètres de la situation (intention, contexte, lieu…) ;- Repérer les éléments (lieu, date, en-tête, message, formules de politesse, signature) ;- Repérer les connecteurs, étudier leur emploi, leur fonction ;- Etudier les éléments qui assurent la précision, la clarté du message.

Activité n° 1 : Découverte de l'objet « lettre », de la relation expéditeur/destinataire, des normes de ce type d'écrit

- Tâche n° 1 : découvrir différents écrits (lettres administratives, lettres personnelles,notices, circulaires, notes de service) et les classer selon les critèresdistinctifs (fonction, objets, émetteur, récepteurs…).

- Tâche n° 2 : Travail sur deux types de lettres : lettres personnelles et lettres administratives.- Reconnaître et expliciter ce qu'est une lettre tout en ayant compris son aspect

fonctionnel ; - Prendre en compte celui qui a produit le texte et la totalité des paramètres

de la situation (intention, contexte, lieu…) ;- Reconnaître les normes qui régissent la dimension formelle de la lettre ;- Repérer les éléments essentiels d'une lettre (la date, l'en-tête, le message,

la signature - pour une lettre d'invitation, penser à la date et le lieu del'événement…) ;

- Identifier les connecteurs et se rendre compte de leur emploi et de leurfonction ;

- Etudier les éléments qui assurent la précision, la clarté du message.

Situation problème didactique

ConsignesEn vue d'apprendre aux élèves du primaire à écrire des lettres de différents types,analysez le corpus de textes fournis pour en dégager les caractéristiques et les normesd'écriture.

Après étude des supports mis à votre disposition, classez dans le tableau ci-dessous lesécrits selon des critères distinctifs (fonction, objets, émetteur, récepteurs…) et justifiezvos choix.

Page 37: Comm ecrite

37Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

Supports- Lettres contenues dans les manuels de 5è et 6è ;- Autres supports apportés par le formateur : rapports, comptes rendus, notes de service,

factures, textes officiels et manuels.

Démarche et modalités de travail proposées- Les textes sont mis à la disposition des stagiaires qui en repèrent les caractéristiques :

émetteur, récepteur, objet, forme…- Ils portent le résultat de la recherche sur le tableau. - Mise en commun et discussion des résultats. Compléments apportés par le formateur.

Situation d'intégration

Transfert pédagogique : construction des fiches pédagogiques pour faire produire auxélèves des écrits fonctionnels.

Situation problème didactique- Analyser l'appareil pédagogique contenu dans les manuels de l'élève sur les textes

fonctionnels (lettres et autres le cas échéant) ;- Elaborer des fiches pédagogiques portant sur la rédaction de réponse à une lettre

(d'invitation, de demande, de remerciement, de nouvelles…).

Tâche : élaboration de séquences pédagogiques

Démarche suivie et modalités de travail- Répartir les stagiaires en groupes,- Faire produire des fiches pédagogiques visant

• le traitement des écrits produits par les stagiaires ;• la production d'autres écrits similaires par les élèves ;• les remédiations éventuelles.

- Etudier en plénière les résultats des travaux de groupes ;- Apporter les compléments ou rectifications nécessaires.

Supports Emetteur Destinataire Rapportsémet/ récep. Objet But Normes

formelles

Autresparamètressituationnels

Texte 1

Texte 2

Texte 3

Page 38: Comm ecrite

38 Module : Communication écrite

Durée : 2 heures

Objectifs de l'activité 1

S'assurer que le professeur stagiaire :- Reconnaît les moments du récit fictif (schéma narratif) ;- Repère les différents actants dans un récit merveilleux (schéma actanciel) ;- Détecte les éléments assurant la cohérence textuelle ;- Produit des textes cohérents et compréhensibles.

Objectifs de l'activité 2

S'assurer que le professeur stagiaire :- comprend les visées didactiques des consignes accompagnant les supports textuels du

manuel.- produit des fiches pédagogiques adéquates en vue d'apprendre aux enfants à

produire des textes fictifs cohérents.- repère les défaillances en matière de cohérence textuelle et intervient pour une

remédiation appropriée.

Situation problème didactique

Supports- Travail sur des supports textuels extraits des manuels de l'élève : récits, contes, histoires

inachevées…- Travail sur des images, des épisodes de récits…

Consigne- Étudier les supports textuels ; - Repérer les moments stables dans un ensemble de documents écrits ;- Composer d'autres textes en se référant aux modèles élaborés ;- Élaborer des fiches pédagogiques dont l'objet est la production de récits cohérents.

Démarche suivie et modalités de travail

Fournir aux stagiaires un ensemble de contes et de récits pour qu'ils extraient lescatégories narratives indispensables à la compréhension et à la production de récits :but, réaction, tentative, résultat.

Prolongements possibles- Se représenter une succession ordonnée d'événements à partir de fragments de textes ;- Analyser la structure d'une histoire connue (état initial, problème posé et résolution,

fin de l'histoire) ;- Étudier la structure de deux contes et élaborer un schéma « canonique » ;

SEANCE N° 2

Page 39: Comm ecrite

39Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

- Rechercher dans des albums les temps essentiels du récit répondant aux questionssuivantes : • De qui parle-t-on ? Que lui arrive-t-il ? Comment commence l'histoire ? Comment

se termine-t-elle ?

- Savoir identifier la clôture d'un récit :• Comparer plusieurs clôtures possibles d'un même conte,• S'entraîner fréquemment à la prise de parole devant un auditoire

- S'entraîner à créer et inventer des histoires • Étoffer une histoire,• Créer une histoire à partir de dessins, de découpages, de collages ou de photos

choisis par les enfants,• Raconter une histoire selon le point de vue de l'un des personnages,• Continuer l'histoire et inventer un épilogue.

Situation d'intégration

- Étudier les consignes accompagnant les supports étudiés.- Produire des fiches pédagogiques traitant les modalités d'apprentissage pour la

production de contes et récits.- Élaborer une grille comportant 10 items pour évaluer la « qualité» de la production.

Page 40: Comm ecrite

40 Module : Communication écrite

Savoir disciplinaire de base à traiter dans la quatrième séquence

Maîtriser les outils propres à la lecture de l’image.

Objectif de la séquence présentée

Doter le stagiaire d’outils lui permettant de produire et faire produire de l’écrit à partirde supports non verbaux.

Compétences travaillées dans la séquence

Compétences disciplinaires du primaire : 3è et 4è cycle intermédiaire- Savoir pourquoi on utilise les différents supports d’écrit.- Commenter une image, un tableau, une musique.- Porter une appréciation sur un personnage ou sur une situation à partir d’un support iconique.- Répondre par écrit à des questions.- Lire un document iconique. - Produire la légende d’un dessin.- Produire le texte des bulles d’une bande dessinée.

Sous-compétences du RDC> Sous-compétence disciplinaireProduire de l'écrit à partir du non verbal.> Sous-compétences professionnelles articulées avec les sous compétences disciplinaires :

Planification : • Analyser les manuels scolaires en vue de s'appuyer sur des supports pertinents pour

concevoir des situations d'apprentissage.• Planifier des situations d'apprentissage permettant de passer du non verbal à l'écrit en

ménageant des étapes progressives en fonction des niveaux des classes (partant de laproduction orale collective en interaction jusqu'à l'écriture individuelle d'un texte).

• Définir les objectifs de production en fonction des types de supports non verbaux.

Gestion :• Adopter les approches et méthodes pédagogiques et didactiques appropriées pour

produire des écrits à partir du non verbal.• Gérer les différents moments d'une séance d'apprentissage en variant les modalités de travail.

Évaluation :• Détecter les erreurs relatives à l'inadéquation entre le support et la production et les

problèmes de langue ;• Construire des activités de soutien, de consolidation et d'enrichissement des acquis.

SÉQUENCE 4 :

Produire de l’écrit à partir du non verbal

Page 41: Comm ecrite

41Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

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42 Module : Communication écrite

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43Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

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Page 44: Comm ecrite

44 Module : Communication écrite

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Page 45: Comm ecrite

45Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

Durée : 2 heures

Objectifs de l'activité 1

Séquentialiser les informations simultanément perceptibles dans une image pour lesdécrire, les enchaîner et les hiérarchiser (ex. documentaires, albums, BD…).

Objectifs de l'activité 2

- Repérer les contenus en rapport avec la compréhension d'images et savoir les utiliserdans une situation de classe ;

- Se constituer une échelle d'exigences en relation avec le niveau des élèves.

Situation didactique

Proposer des textes qui mêlent deux ou trois types à la fois et demander aux stagiaires dedégager les caractéristiques et de les commenter.

Consigne1. Écrivez un texte permettant à quelqu'un de se représenter l'image que vous avez

sous les yeux ;2. Répertoriez les situations de production d'écrits à partir des supports non verbaux

(ci-dessus) et décrivez les activités que l'on peut réaliser en tenant compte duniveau de chaque classe.

Support- Corpus contenant différents genres de supports non-verbaux (ex : une affiche de

cinéma, un portrait représentant une personne humaine, une BD vierge = sans écrit...) ;- Illustrations tirées des manuels (cartes de géographie, photocopie de documents,

schémas, illustrations…).

Modalités de travail

- Travaux de sous-groupes

Activité 1- À partir d'un support non verbal particulier, chaque sous-groupe produit un écrit pour

permettre aux autres groupes de se représenter le document distribué ;- Lecture du produit aux autres sous-groupes n'ayant pas vu le document ;- Évaluation par les autres groupes de la pertinence du texte produit au vu du document ;- Commentaire sur les difficultés, les limites et les contraintes rencontrées lors du passage du

non-verbal au verbal => Quelles conclusions pour les pratiques de classe ?

Activité 2- À partir de supports non verbaux de différents types pris dans les manuels, élaborez

des propositions de productions orales puis écrites adaptées au niveau des élèves ;- Mise en commun des propositions et discussion ;- Complément et correction apportés par le formateur.

SEANCE N° 1

Page 46: Comm ecrite

46 Module : Communication écrite

Durée : 2 heures

Objectifs de l'activité 1

- Répertorier les indices pertinents pour faire comprendre et traduire verbalement unsupport non-verbal afin de parvenir à un texte écrit ;

- Traduire les différents indices en termes de questions et de consignes pour préparer uneproduction écrite ;

- Traduire les indices en question en indicateurs pour construire des critères d'évaluationqui conviennent au support.

Objectifs de l'activité 2

- Produire des fiches pédagogiques ;- Elaborer des critères d'évaluation adaptés aux différents types de supports non verbaux.

Situation didactique

Consigne- À partir d'un support non-verbal de votre choix, élaborez une fiche permettant de

passer en plusieurs étapes du support non verbal à la production écrite (temps dedécouverte, de verbalisation orale collective, de production écrite individuelle,révision des textes…) ;

- Formulez les critères d'évaluation convenant pour des supports étudiés.

Support- Liste des compétences du primaire qui pourront être travaillées dans la séance.- Supports sélectionnés : manuels et appareils pédagogiques accompagnant les

documents.

Modalités de travail

Activité 1Travail à deux :- Répartition d'un éventail de documents : à partir d'un même document, chaque

binôme produit un projet d'activités définies pour deux niveaux différents (4e - 6e) ;- Élaboration du projet d'activité et mise en commun des productions et discussion ;- Apport d'informations complémentaires du formateur.

Activité d'intégrationActivité- Simulation en classe d’une des activités conçues ;- Analyse des deux difficultés principales :• Passage du non verbal au verbal,• Transformation du discours oral en discours écrit

- Réalisation des activités dans les classes d'application.

SÉANCE N° 2

Page 47: Comm ecrite

47Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

Bruno Germain, chargé de missionObservatoire national de la lecture

Article rédigé pour le site de l’O.N.L en juillet 2003

Mise à jour : septembre 2005

Les méthodes de lecture en CP et les difficultés qu'elles peuvent engendrer• La méthode synthétique• La méthode analytique• La méthode mixte• Recommandations

Nous allons observer les différentes méthodes et tenter de cerner les difficultés qu'ellespeuvent éventuellement engendrer. Par commodité, nous distinguerons trois méthodes, telles qu'elles sont définies dansl'ouvrage de l'ONL, Le manuel de lecture au CP, 2003.

« Par méthode, nous entendons l'ensemble des soubassements théoriques qui construisentun modèle méthodologique opérationnel de la lecture. Chaque méthode repose ainsi surun ensemble de caractéristiques identifiables qui la distingue des autres méthodes. Elle peutensuite être diversement déclinée en démarches qui exploitent de manière spécifique etprécise ses caractéristiques théoriques, grâce à des activités choisies. » Toutes les méthodes ont le même objectif : permettre l'apprentissage de la lecture etfaire de chaque enfant un futur lecteur expert. Néanmoins, elles revendiquent desdifférences dans le moyen d'y parvenir (grâce à une méthodologie et des objectifsopérationnels déterminés). Chaque méthode induit donc une représentation de la lecture spécifique et peutgénérer des difficultés particulières. On ne s'arrêtera pas aux débats infinis sur les terminologies, on ne cherchera pas àdistinguer finement la polysémie artificiellement instituée pour chaque terme. Nous nousproposons plutôt de donner du sens et de la cohérence aux contenus.

La méthode synthétique

Parce qu'elle s'appuie sur la découverte et la connaissance des unités de la langue,cette méthode peut induire certaines difficultés, inhérentes à son degré d'abstraction. Eneffet, cette méthode s'appuie sur la prise de conscience par l'apprenant descorrespondances qui rapprochent les constituants formels de la langue orale (lesphonèmes et leur réalisation en sons) qu'il utilise spontanément, et les unités de la langueécrite (les graphèmes et leurs graphies en lettres et groupes de lettres) qui lui sontétrangères.

Ceci impose d'abord que l'apprentissage engage l'enfant à segmenter et discriminer lesunités minimales de la langue orale, démarche intellectuelle réflexive qui n'est pasnaturelle, afin d'atteindre un degré suffisant de conscience phonologique. L'enfant doitentrer dans la connaissance explicite de la décomposition de la chaîne parlée en sonsidentifiés, savoir les reconnaître et les produire séparément. Les premières difficultés

Annexe 1

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48 Module : Communication écrite

peuvent venir d'une mauvaise connaissance de la langue orale française et donc d'unegêne à pouvoir réfléchir dessus de manière volontaire. On observe mal ce que l'onconnaît mal. D'autres enfants peuvent avoir des difficultés de discrimination des sonsentre eux, du fait d'un accent, d'une particularité régionale, ou d'un problèmed'audition. Le développement de la conscience phonologique en maternelle et en CPpeut donc s'avérer délicat.

La méthode synthétique impose la découverte et la compréhension du principealphabétique, ce qui peut paraître très abstrait. Il s'agit de comprendre qu'il existe unmécanisme de correspondance arbitraire mais relativement régulier entre les unités dela langue orale et celles de la langue écrite. Pour certains enfants, ces liens - purementformels - ne prennent pas « sens » et ils rencontreront des difficultés avec les irrégularitésqui naissent du passage de l'oral à l'écrit ou l'inverse. Il faut une pratique fréquente, doncun peu lassante et mécanique, ce qui peut rebuter certains élèves. C'est d'ailleurs l'undes reproches faits à cette démarche de décodage - encodage : c'est ennuyeux. Unpeu comme découvrir des ingrédients culinaires séparément et devoir attendre pourgoûter la sauce qu'ils composent !

Les étapes de fusion et de combinatoire ne sont pas beaucoup moins abstraites. Les élèvessont amenés à lier certaines unités minimales en unités plus grandes, les syllabes, puis enmots. Pour certains, cela ressemble à apprendre le nom des atomes et leur structure, puiss'attacher à former des molécules, sans savoir trop à quels grands ensembles ellesparticipent et sans voir concrètement les matières qu'elles constituent : c'est frustrant. D'autres difficultés peuvent naître de la démarche choisie, au sein de cette méthode. Une démarche grapho-phonologique s'appuie précisément sur la construction descorrespondances phonies / graphies et graphies / phonies, et l'automatisation desprocédures de décodage/codage.

C'est très techniciste et nouveau pour l'enfant. Cet aspect mécanique, souventstigmatisé par un ânonnement routinier, peut démobiliser la motivation pourl'apprentissage de la lecture, s'il est exécuté seul, sans autre approche des textes. Une démarche syllabique, qui s'appuie plus précisément sur la connaissance des lettreset la combinaison des graphies vers la phonie correspondante, part, en quelque sorte,du code inconnu (les combinaisons de lettres) vers le code connu (la chaîne des sons dela langue orale), c'est le B-A-BA. Ceci peut désorienter certains élèves.

En termes simples, la méthode synthétique et les démarches qui l'exploitent paraissent,aux yeux de certains, très (trop) artificielle, et imposent à de nombreux enfants demultiples tâtonnements.

Cette méthode est valorisée dans les nouveaux programmes.Il faut savoir qu'elle peut engendrer des difficultés. Il faut aussi savoir que pour devenirlecteur autonome de la langue française, langue alphabétique, la connaissance de sesconstituants et de ses correspondances entre l'oral et l'écrit est une nécessité. Si la méthode synthétique est mécanique, c'est qu'elle reflète cette spécificité des languesalphabétiques dont la graphie fut, à l'origine, volontairement liée aux phonies, avec unsouci de générativité automatique et régulière. C'est artificiel, mais c'est aussi ce qui en faitla force. Car lorsque les correspondances seront enfin intégrées automatiquement, la partiedécodage/codage des signes graphiques ne fera plus mystère. La langue pourra êtreécrite ou lue avec un minimum d'erreurs possibles. Or une langue est essentiellement faitepour permettre la meilleure intercompréhension possible, au moindre coût intellectuel. Et unautomatisme est peu coûteux en terme cognitif.

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49Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

On considère que la méthode synthétique peut donner des résultats positifs, y compris chez lesélèves les plus fragiles face à la langue, dans un temps assez court, entre 6 mois et deux ans. Il va sans dire que la méthode synthétique impose d'être immédiatement liée à desactivités décalées portant sur les textes et l'apprentissage de la compréhension, qui peutêtre commencé de manière orale. Cet apport permettra de légitimer un véritableapprentissage de la lecture, c'est-à-dire l'entrée dans le sens et une culture partagée deslivres. Les nouveaux programmes insistent sur cette dimension de l'entrée du livre et de lalittérature de jeunesse dans la classe.

La méthode analytique

Parce qu'elle s'appuie sur la découverte du matériau écrit sans faire de lien avec la structurelinéaire de la langue orale, cette méthode induit certaines difficultés, inhérentes à cetteséparation entre code oral, qui ne fera pas l'objet d'une analyse, et code écrit, considérécomme nouveau, autonome et distinct. En effet, cette méthode part des grandes unitésécrites (le texte, la phrase) pour aller vers leurs composantes (le mot). Chaque phrase ouchaque mot est une entité qui a son identité propre et son sens associé.

Ceci impose une immersion dans les textes, à la manière de Champollion. Et commeChristophe Colomb, on y navigue sans trop savoir où l'on va, en privilégiant des activitésd'hypothèses sur le sens ; on découvre des mots, des indices. D'une certaine manière,c'est une approche qui construit des correspondances entre mots, phrases et sens : pourcertains élèves cela va amener des difficultés.

La première vient de la saturation assez rapide de la mémoire, puisque la méthodeimpose la rétention des mots entiers ou de phrases dans leur immense diversité. Les motsdeviennent des images, avec un sens associé. C'est pour cette raison qu'on appelle aussicette méthode idéovisuelle.La seconde vient de la représentation de l'écrit : un code spécifique à apprendre de toutepièce, différent du fonctionnement de la langue orale. Certains élèves en viennent à dire «je sais lire telle phrase ou tel livre, mais pas les autres ». Comme si lire, c'était reconnaître destextes appris, et que le meilleur lecteur soit celui qui a appris à lire tous les livres.

La méthode analytique impose par ailleurs une perspective hypothétique sur le « sens »plus que sur la forme des textes, ce qui ne sera pas forcément facile à gérer pour l'enfant.En effet, la signification d'un mot est stable, on la découvre dans le dictionnaire. Le sensd'un mot, lui, dépend de la place qu'il occupe dans l'environnement des autres mots ; lesens s'actualise en contexte. Il ne se partage pas formellement et n'offre pas d'invariantsni de régularités. En d'autres termes, rien n'est jamais sûr dans la négociation sur le sens.Un apprentissage fondé exclusivement sur le sens se construit donc très lentement, surdes bases instables et des hypothèses à toujours renouveler. Si cette approche paraît trèsdynamique, elle est par ailleurs très demandeuse d'énergie, de connaissancespersonnelles et d'arrière fond-culturel.

Elle peut aussi induire une fausse représentation de la lecture, une difficulté avec lerespect de la structure morphologique et orthographique de la langue écrite.Une forte difficulté vient de la nécessaire maîtrise métalinguistique de la langue parl'enseignant, puisqu'il doit saisir en permanence les origines des hypothèses sur le sensfaites par les élèves, afin de les exploiter et conduire chacun vers une meilleureexpérience de la langue. Il faut aussi avoir effectué un choix judicieux des textes surlesquels les élèves s'interrogent. Selon les démarches choisies (naturelle, globale) lestextes seront prélevés dans la littérature de jeunesse, dictés à l'adulte par les élèves, etc.

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50 Module : Communication écrite

Cette méthode nécessite une très grande continuité dans l'apprentissage, sur plusieursannées, pour se révéler efficace. Il faut donc s'assurer de cette continuité homogène ausein de toute l'équipe de l'école. Cette méthode ne donne pas la priorité à l'analyse de la structure de la langue. Il fautpourtant ne pas la négliger puisque les élèves, notamment les mieux armés face à lalangue, finiront par l'engager, au moins de manière implicite, au bout d'un certain temps.Il est donc souhaitable de la mettre en oeuvre pour éviter de pénaliser les plus fragiles.La recherche d'indices linguistiques (sur les mots, les phrases, la lisibilité, etc.) devraits'inscrire en parallèle de l'entrée dans les textes. Il faut éviter que le travail systématiqueet exclusif sur le sens finisse par cacher que l'enjeu est aussi l'apprentissage de la langueécrite avec les caractéristiques des signes qui la constituent.

La méthode mixte

Parce qu'elle s'appuie sur un mélange des deux premières, cette méthode induitcertaines difficultés, inhérentes à ses points d'appui plus hétérogènes. Même si ellecherche à rapprocher les qualités des méthodes synthétique et analytique, ellerassemble aussi des défauts et induit des difficultés spécifiques. En effet, cette méthodearticule un travail plutôt logographique et une entrée dans le déchiffrage grapho-phonologique.

> Deux démarches sont traditionnellement engagées : La démarche mixte enchaînée présente pour l'enfant la difficulté de changerd'orientation en cours d'apprentissage : il rencontre nécessairement l'écrit par laméthode idéovisuelle dans les premiers temps, en général jusqu'à la Toussaint. Ensuite,il découvre la décomposition de la langue en basculant dans la méthode synthétique.Il croit avoir compris comment se réalise la lecture, puis on lui montre que çafonctionne autrement en entrant dans le code. Cette modification desreprésentations est propice à déstabiliser certains élèves. De plus, la première entréelogographique, reposant sur la mémoire et « la motivation », justifiée parce qu'elleressemble à l'approche faite en maternelle, n'est sans doute pas nécessaire.

La démarche mixte conjointe propose une entrée simultanée dans l'écrit par des activitésrelevant des méthodes analytique et synthétique. Elles sont littéralement mises enconcurrence dans la représentation que l'élève essaie de se construire de la lecture : faut-il apprendre des mots ou les décomposer ? Cette ambiguïté, souvent poursuivie tout aulong de l'année, introduit de la confusion pour certains élèves qui hésitent dans la stratégiede découverte des mots. De plus, pour rendre cette démarche pertinente, les mots apprissont le plus fréquemment organisés en catégories ou suivant des classements, par exempleles noms communs, les verbes, etc. Ceci ajoute une dimension implicite grammaticale, sansdoute pas vraiment pertinente au cours du CP.

La méthode mixte, pour devenir efficace, nécessite de la part de l'enseignant uneparfaite connaissance et une bonne maîtrise des deux méthodes qu'elle rassemble.

> Manuels, outils ou objets pour accompagner l'apprentissage ?Un enseignant peut utiliser les outils mis à sa disposition dans l'exercice de son actiond'apprentissage auprès des élèves : ceci concerne les manuels et tous les supports. Un enseignant doit savoir choisir les manuels de manière raisonnée : il est des manuelsmeilleurs que d'autres, plus conformes aux programmes, ou mieux adaptés àl'enseignant et la méthode qu'il va mettre en œuvre.

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51Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

Pour certains, les manuels n'ont pas raison d'être. L'absence de manuel est fondatricede l'action de l'enseignant qui utilise alors d'autres objets. Freinet défendait cetteperspective. Elle a été fortement soutenue dans les années 1970 - 80, mais une telleposition induit des difficultés pour l'enseignant comme pour l'élève. - Pour l'enseignant, cela signifie qu'il doit construire ses supports en permanence, en

lien avec la progression et le profil de la classe. Cela nécessite de nombreusesactivités diagnostiques, un choix de supports pertinents au jour le jour, et une grandedisponibilité de temps. Ceci dit, l'inspiration peut manquer et le choix ne pas êtreheureux. Le risque, c'est de construire une routine artificielle (par exemple faire «appel au vécu », qui ne permet pas toujours de dépasser ce que les élèves saventdéjà produire) pour aller vers les objectifs de l'apprentissage, ou de solliciter lessupports ou objets (magazines, albums, affiches, etc.) de manière récurrente et peuhomogène. Ne pas avoir de manuel impose de l'enseignant qu'il soit toujoursperformant, innovant, et le place en situation instable. De plus, ses assises théoriquespeuvent être bien floues, sait-il alors précisément évaluer les habiletés qu'il favorise,et connaît-il les apprentissages implicites qu'il engage ?

- Pour l'élève, l'absence de manuel ne permet plus de voir où il va ou de le montrer àd'autres, notamment ses parents. Il faut donc que l'enseignant remplace ce manquepar un discours ou d'autres objets substitutifs, en évitant l'abus malheureux dephotocopies.

Pour ne pas employer de manuel, il faut à la fois être expérimenté et compétent enmatière d'apprentissage de la lecture.

L'usage d'un manuel impose par contre qu'il ait été choisi suivant des critères sérieux :un manuel, cela s'analyse ! L'ONL propose sur ce sujet un nouvel ouvrage : Le manuel de lecture au CP, réflexions,analyses, critères de choix, CNDP/Savoir Livre, diffusion Hatier, 2003. Ce travail sera prolongé sur le site internet de l'ONL pour les manuels les plus récents.

Il est certain qu'il existe des manuels plus équilibrés que d'autres. En fait, malgré la proximité visuelle de certaines ou au contraire des différences quiparaissent majeures, on constate en étudiant les publications de près qu'elles ont desconvergences ou des divergences théoriques et méthodologiques bien plus fortes qu'ily paraît de prime abord. Les progressions, les apprentissages qu'elles induisent, lesmodes de mise en ?uvre pratique les caractérisent fortement : bien connaître unmanuel « ce qu'il fait et ce qu'il est » est une chose possible et nécessaire. Cela permetd'éviter les difficultés qu'il pourrait générer et de rééquilibrer les activités quand c'estnécessaire : le manuel propose-t-il trop ou pas assez de telle activité engageant ledéveloppement de telle ou telle habileté, etc. ? Comment dois-je m'y prendre pourl'exploiter au mieux, au-delà des suggestions du livre du maître, comment le dépasserlégitimement ?

Les difficultés que les manuels peuvent engendrer viennent des progressionsproposées, de l'accent mis sur certaines activités plus ou moins utiles à l'apprentissageréel de la lecture, et surtout de ses manques, qu'il faut pouvoir remarquer et corriger.C'est ainsi que l'enseignant doit s'approprier et utiliser un manuel dans les meilleuresconditions. Cela nécessite, il est vrai, de bien connaître les éléments et compétencesqui composent un apprentissage réussi de la lecture et de savoir repérer l'origine desdifficultés rencontrées par les élèves.

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52 Module : Communication écrite

Recommandations

En se basant sur les travaux de l'ONL, qui préconise une entrée dans la lecture par unapprentissage de l'identification des mots et de la compréhension, nous pouvons proposerquelques recommandations pour la réalisation d'une méthode et le choix d'un manuel.

> En ce qui concerne les méthodes : Si l'on met en œuvre une méthode synthétique, on pourra : - utiliser cette méthode pour aider les enfants les moins à l'aise avec la langue

française, elle offre des références stables et rassurantes, - s'assurer que la première étape de conscience phonologique (notamment la

discrimination orale des sons de la langue) est correctement assimilée, - prendre du temps et réaliser de nombreuses activités pour permettre la

compréhension du principe alphabétique (percevoir qu'il y a un système decorrespondances entre les unités minimales de l'oral et celles de l'écrit),

- travailler l'identification des mots en choisissant une démarche (phonographique,syllabique, etc.) et en construisant une progression adaptée ; bien choisir un manueld'accompagnement de l'apprentissage,

- réaliser parallèlement de nombreuses activités autour des textes et des livres (en classe, enBCD, .), afin de favoriser l'apprentissage de la compréhension et la culture littéraire.

Si l'on met en œuvre une méthode mixte, souvent présente dans les pratiques, on pourra : - éviter au maximum l'introduction des caractéristiques de la méthode analytique et se

limiter à la reconnaissance rapide de mots outils ou de pronoms, dont l'orthographe etla forme sont figées, et qui ont plus valeur de fonction que de vocabulaire,

- ne pas laisser d'incertitude se créer sur la bonne démarche à suivre. On montreral'orientation prédominante de l'apprentissage en signalant, quand se sera le cas,qu'on peut faire un peu autrement en utilisant « une autre façon » (apprendrecertains mots « par cœur », par exemple).

- être très attentif au choix et à la gestion des manuels qui adoptent souvent uneapproche mixte (enchaînée ou conjointe).

En ce qui concerne les outils d'accompagnement de l'apprentissage : Il est souhaitable : - d'utiliser des supports à l'apprentissage, des manuels : c'est du temps gagné, faire

l'usage de compétences mises à disposition par d'autres, c'est enrichir sa proprepratique, cela ne restreint en rien la liberté pédagogique,

- de savoir choisir un manuel, donc connaître ses caractéristiques pour l'utiliser au mieux etle compléter quand c'est nécessaire, dans la même logique méthodologique,

- de choisir les manuels en équipe de cycle, afin d'en partager la responsabilité, enparticulier dans l'esprit de la continuité de l'apprentissage,

- de savoir intégrer d'autres supports nécessaires : albums, objets, vidéo, informatique, etc. - d'éviter les pratiques mosaïques, qui consiste à piocher dans divers manuels, pour

faire des montages photocopiés, au risque de mélanger des arrière-fonds théoriqueshétérogènes, donc perturbants pour les élèves. Éviter aussi d'avoir un manuel enclasse « pour les élèves » et un autre chez soi « pour la préparation » sauf à s'assurerqu'ils sont tout à fait cohérents sur le plan méthodologique et théorique. Mieux vaut-il faire ses préparations à partir de l'ouvrage utilisé par les élèves.

- d'expliquer le choix du manuel aux parents, ainsi que la méthode d'apprentissagequ'on met en œuvre.

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53Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

> Pour en savoir plus : - Le manuel de lecture au CP, réflexions, analyse et critères de choix, Observatoire national

de la lecture - Bruno Germain, Isabelle Le Guay et Nadine Robert, CNDP-Savoir Livre, 2003. - Maisonneuve Luc, Apprentissage de la lecture, méthodes et manuels, L'Harmattan, 2003. - Le site de l'ONL. - Consulter le document Les méthodes de lecture par Caty Mamou-Mani, CPC de

Saint-Ouen d'après les travaux de l'ONL (Observatoire national de la lecture), sur le siteinternet de la circonscription de Stains (Académie de Créteil).

Voir aussi sur le site BienLire : © CNDP => http://www.bienlire.education.fr

> Les trois étapes dans le développement de la lecture

Selon FRITH (1985), il y aurait trois grandes étapes dans l’installation de la capacité deslecteurs à reconnaître les mots écrits : les stades• logographique,• alphabétique,• orthographique.

Le stade logographique :L’élève utilise des indices pour deviner les mots : il traite les mots comme des dessins. Laréussite ou non à ce stade n’a pas d’influence sur la suite de l’apprentissage de lalecture.

Le stade alphabétique :L’élève n’y accède qu’avec l’apprentissage du code alphabétique et le travail descorrespondances entre les lettres et les sons. C’est la période où l’enfant commence à faire des conversions entre phonèmes etgraphèmes. Il lit seulement les mots dans lesquels la correspondance graphème-phonème est régulière (tout ce qui est écrit s’entend). On peut parler ici d’écriturephonétique.

Le stade orthographique :C’est le stade de la maîtrise de l’écrit :• L’enfant a compris le fonctionnement de la langue. Il peut lire tous les mots. • Il est capable de reconnaître des morphèmes (marques grammaticales ou lexicales).

La lecture est rapide, la capacité d’identification des mots s’est automatisée. Ce n’estpas le dessin mais le matériau verbal qui est analysé en mémoire.

http://www.aideeleves.net/dossiers/lecture.ppt#271,13,Le stade orthographique

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54 Module : Communication écrite

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56 Module : Communication écrite

Séquence 1 : Pouvoir lire et écrire en prenant en compte les normes graphiques,orthographiques et syntaxiques du français

Plan : I. activités pour aider le lecteur débutant à identifier les unités motsII. activités pour aider des lecteurs débutants à comprendre les phrasesIII. activités pour aider à comprendre et mémoriser des textes

I. Activités pour aider les lecteurs débutants à identifier les unités « mots »

1. Rappel théorique pour les stagiaires : Qu’est ce que lire un mot ? Lire un mot, c’est mettre en relation une forme manuscrite ou imprimée, séparée deses voisines par des blancs, et une signification. Le déchiffrage convertit un mot écriten mot oralisé que le lecteur peut « reconnaître » s’il fait partie de son lexique parlé.

Pour y parvenir, un débutant doit tenir en mémoire les fragments déchiffrés avec plusou moins de peine, qui sont des syllabes (le /ca/ et le /do/ de « cadeau »), desfragments de mots reconnus en bloc (le super- de « supermarché »), descorrespondances graphies-phonies (le /ch/ initial de « chat », le /o/ final de « lavabo » oude « oiseau »). S’il déchiffre trop lentement, il oublie le début du mot en déchiffrant lafin et ne peut « coller les syllabes » ensemble pour retrouver un mot connu.

En revanche, quand il a automatisé les règles du décodage (il lit ca-deau sans effort)ou quand il a mémorisé la forme graphique du mot entier (il reconnaît directement« cadeau »), il peut lier les mots entre eux pour comprendre des phrases et des textes.

2. Analyse didactique des manuels : les exercices scolaires sur les motsNombre d’exercices font travailler sur des mots entiers :

Ex : - reconnaître un mot dans une liste (entourer « douche » dans la liste « mouche,double, couche, douche, fourche ») ;

- retrouver des mots dans un texte ; - souligner tous les mots contenant le son /ou/ ; - combiner des syllabes en désordre pour recomposer des mots donnés- copier des mots entiers, etc.

Or, un élève peut réussir la plupart de ces exercices sans lire les mots, en se contentantde comparer des fragments sans signification (discrimination visuelle) ou de copierlettre après lettre. Il faut donc aider les enfants à stocker des mots entiers dans leur mémoire : comment ?

3. Propositions d’activités pour entraîner les lecteurs débutants à lire par mots entiers Mémoriser des mots en les écrivant :- la copie : si un mot reste sous ses yeux, celui qui copie apprend à ne pas oublier de

lettres, à transcrire de script en cursive, à vérifier en comparant sa production àl’original, mais il n’a pas besoin de mettre le mot entier en mémoire.

Annexe 3

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57Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

- la « copie différée » consiste à copier des mots en bloc. Le mot écrit au tableau estprésenté par le maître à toute la classe (observé, décomposé en syllabes, voireépelé) puis caché pendant que les élèves essaient de l’écrire en entier.

- la dictée ou l’auto-dictée sont les étapes suivantes, au fur et à mesure que le stockde mots fréquentés augmente, en demandant d’écrire des mots (bien connus) « parcœur ». La dictée de syllabes permet aussi à fixer les graphies des syllabes simples,qui seront ensuite reconnues sans peine et aideront à déchiffrer plus vite.

Identifier des unités-mots dans un ensemble où ils ne sont pas « visibles » directement : - activité ludique : dans les journaux, il existe nombre de grilles de « mots cachés » :

pour retrouver un mot caché, il faut arriver à le voir « comme un bloc » (on le barre,ou on l’entoure) et non comme une collection de lettres voisines (horizontales,obliques ou verticales).

- situation problème : une phrase en écriture continue, sans blancs doit être lue(comprise) et recopiée en écriture normale, mot à mot

- les débutants déchiffrent à voix haute, syllabée, et « entendent » la sens de la phrase.

Ex : LACAPITALEDUMAROCESTRABAT ou LacapitaleduMarocestRabat- pour la recopier, ils doivent marquer d’un trait les frontières entre les mots, ce qui

les conduit à passer d’une oralisation syllabée à une copie cursive mot à mot.

Ex : LA/CAPITALE/DU/MAROC/EST/RABAT (Ici, il faut percevoir que la phrase n’est pas « La capitale du Maroc, c’est Rabat »)

II. Activités pour aider les lecteurs débutants à comprendreles unités «phrases »

1. Rappel théorique pour le stagiaire : Qu’est ce que lire une phrase ? Lire une phrase, c’est relier un ensemble de mots lus successivement pour parvenir àune unité de sens. Les limites de la phrase sont facilement repérables pour un enfant(majuscule de départ, point final). En déchiffrant mot après mot, le débutant convertitle mot écrit en mot oralisé. Il doit non seulement tenir en mémoire des fragments demots pour les réunir dans une unité signifiante, mais garder dans sa mémoire vive lesmots déchiffrés successivement pour les intégrer dans une suite aboutissant à uneunité de sens.

Quand ce travail de déchiffrage absorbe toute son attention, il est normal qu’il oublieles mots déjà lus, perde le fil du propos, ne puisse vérifier la cohérence desenchaînements, ni « coller les mots entre eux» ensemble pour construire le sens de laphrase. Il peut réussir à oraliser sans erreur et pourtant n’avoir « rien compris ». Pour sefaire, il lui faut généralement une deuxième lecture, destinée à passer du mot à mot àl’enchaînement des mots entre eux (de même qu’on déchiffre lentement unepartition musicale, puis qu’on la reprend pour une lecture dans le bon tempo).

En revanche, quand il a automatisé les règles du décodage ou quand il a mémoriséla forme graphique des mots entiers, il peut consacrer son attention à relier les motsentre eux et parvient au stade de la « lecture courante » des phrases et des textes.

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58 Module : Communication écrite

2. Analyse didactique des manuels : les exercices scolaires sur les phrasesNombre d’exercices font travailler sur des phrases et les enchaînements de phrases entextes :

Ex : lecture à voix haute ou silencieuse, exercices recomposition d’une phrase dont leséléments sont en désordre, phrases à trous à compléter de façons diverses (« testde closure », trouver les connecteurs, les pronoms, les verbes ou les nomsmanquants grâce au contexte).

Tous ces exercices supposent résolus les problèmes de déchiffrage de mots. Comment rendre visibles les procédures utilisées par des débutants pour combiner ledéchiffrage des mots et la liaison des mots entre eux ? Comment aider les jeunes lecteurs à passer en cours de lecture d’un registre delecture (déchiffrer des mots) à l’autre (intégrer les mots lus successivement dans l’unitéde sens qu’est la phrase) ?

3. Propositions d’activités à conduire en formation et classe d’application : traiter les phrases comme des « situations-problèmes »

- « la pêche aux mots » : une phrase est écrite au tableau, comportant nombre demots déjà rencontrés en lecture. Ce peut être une phrase composée par le maître àpartir de la lecture faite dans le manuel, ou d’un événement survenu dans la classe,ou tiré d’une ancienne lecture, comptine apprise par cœur, etc.

Les enfants sont invités à chercher « les mots qu’ils reconnaissent » et à venir à tour derôle les pointer au tableau, à condition de dire comment ils ont fait pour le« reconnaître » (explicitation des indices retenus, des syllabes déchiffrées etc.). Lemaître demande à la classe de corriger les lectures erronées, de valider la lecturecorrecte et il souligne le mot bien lu.

Quand nombre de mots sont soulignés, les enfants doivent essayer de lire « dans leurtête » toute la phrase, en enchaînant les mots. Validation en lecture collective à voixhaute. On peut enchaîner de cette façon la lecture de plusieurs phrases composant un texte. « la bande à dérouler » : la phrase a été écrite sur une bande de papier enroulée. Lemaître dévoile la première syllabe du premier mot. Un enfant déchiffre puis le maîtrequestionne : qu’est-ce que pourrait être le mot entier (qui commence une phrase) ?Les élèves cherchent des mots commençant par cette syllabe

Ex : l’élève a lu Ma- - un enfant propose « Marché ». Exact.

Mais ce mot peut-il commencer une phrase ? On dirait le marché, au marché, etc. Enrevanche, Manon ou Mardi le peuvent, ou encore Ma famille, etc).

Vérification en dévoilant la lettre ou la syllabe suivante, ou le mot entier. Nouvelleavancée dans le début du mot suivant, hypothèse, vérification, etc.

On apprend ici à faire intégrer la lecture du mot dans l’espace de la phrase avec sescontraintes, syntaxiques et sémantiques. Au fur et à mesure, les mots lus enchaînés

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59Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

définissent un espace de signification qui oriente les anticipations sur la suite de laphrase : nécessité de tenir compte de la cohérence et du genre textuel (« il était unefois » active d’autres anticipations que « Mardi, je » ou « Paris est.. »). En cas dedifficulté, relire ou redire de mémoire la phrase depuis le début.

La phrase entièrement déroulée est relue collectivement à voix haute. Elle peut être lepoint de départ d’un texte plus long, inventé par les enfants et écrit par l’enseignant(dictée à l’adulte).

III. Activités pour aider les élèves à comprendreet mémoriser des textes

1. Rappel théorique pour le stagiaires : Qu’est ce que comprendre un texte ? Comprendre un texte, c’est construire une représentation mentale qui « tientensemble » les informations apportées par les différentes unités qui le composent :mots, blocs de significations internes à chaque phrase, enchaînement des phrasesentre elles. C’est hiérarchiser ces informations et les rapporter à d’autres savoirs déjàprésents en mémoire.

2. Analyse didactique des manuels : les exercices scolaires sur les textesLa plupart des textes proposés dans les manuels sont des extraits courts, quicomposent des unités de sens en eux-mêmes, plus rarement des textes longs (à lire enplusieurs fois : lectures suivies, demandant de garder en mémoire l’épisode déjà lupour l’enchaîner au suivant).

Les textes ont été sélectionnés pour ne pas poser de problème de compréhensionglobale : la difficulté est seulement de conduire une lecture littérale sans erreur. Lesprocédures sont la lecture à voix haute magistrale (le sens général du texte est donné),suivie de lectures d’élèves ; ou bien, la découverte silencieuse du texte par les enfants,suivie de questions (de quoi parle ce texte, que raconte-t-il, etc ?) suivie d’une lecturefragmentée à voix haute, par les enfants.

3. Propositions d’activités à conduire en formation et en classe d’application : faire dutexte une « situation-problème » exigeant de construire sa compréhension.

Exercices sur des « textes à trous » :

- test de closure : on enlève un mot sur cinq dans un texte. Travail collectif au tableauou sur une feuille par groupe de deux élèves. Consigne : retrouver les mots pourparvenir à un texte cohérent. Le fait d’ôter un mot sur cinq fait que nombre de motsà trouver sont des articles, pronoms, adverbes, prépositions et par seulement desnoms ou des verbes. Le travail porte donc beaucoup sur la syntaxe des phrases.

- N.B. : dans le test de closure employé comme test noté, un seul mot est et onn’admet pas les mots « équivalents » ; dans cette situation pédagogique, on lesadmet s’ils conviennent au sens général du texte.

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60 Module : Communication écrite

- texte « schtroumpf » : le maître choisit les mots à supprimer (verbes, noms, adjectifsremplacés par schtroumpf), et fait chercher un maximum de mots possibles (travailsur le champ lexical). On discute collectivement des propositions selon deux critères :mot acceptable /inacceptable pour des raisons sémantiques ou syntaxiques, motplus ou moins pertinent/intéressant dans le contexte. Le fait d’encourager à chercherun maximum de mots possibles pour chaque absence permet une « leçon devocabulaire » qui transforme le savoir de quelques uns en savoir collectif. Vérificationen lisant le « vrai texte ».

- textes poétiques à énigme : dans ce cas, l’écriture comporte des contraintesformelles (rythme, rimes) et pas seulement de correction syntaxique ou decohérence sémantique : les mots ôtés doivent créer une énigme que les questions dumaître et les les contraintes formelles vont aider à résoudre On trie entre lessuggestions de mots sémantiquement acceptables en vérifiant si elles conviennentdu point de vue formel (nombre de syllabes, rime, etc).

Ex : « Le XX-XX est dans le pré, Cours-y vite, cours-y vite » : recherche d’un mot de deuxsyllabes. Les enfants proposent le tracteur est dans le pré, le fermier, le cheval, etc..

Qu’est-ce qui fuit toujours quand on croit qu’on va enfin le connaître ? et qui rend siheureux ? le soleil, le Père Noël… Relecture du texte, une fois épuisées les suggestionsdes élèves, avec le mot « bonheur » : le texte prend sens de façon tout à fait nouvelle.

Prolongements (cf. annexe 3 mémoriser des textes) : Alors que les textes en prose n’ontqu’à être compris, les textes poétiques sont presque « sus par coeur » quand on les alus et relus pour les compléter au cours de l’activité. On conduit donc jusqu’au bout lamémorisation : lectures et relectures d’élèves à voix haute alors que le maître effaceprogressivement des mots du texte, jusqu’à ce qu’il ne reste visible au tableau que sonsquelette (les mots outils) et sa mise en page (retour à la ligne). Le texte est ensuitecopié (en copie différée) sur le cahier.

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61Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

Proposition d’activités pour aider les élèves à mémoriser des textes :1. Rappel théorique pour les stagiaires : pourquoi faire stocker en mémoire des textes

connus « par cœur » ?2. Procédures pour faire mémoriser facilement les textes

1. Pourquoi faire stocker en mémoire des textes connus par cœur ?

L’apprentissage de textes « à réciter par cœur » semble relever de procédés archaïques.Elle paraît peu compatible avec des usages flexibles de la langue orale (on doits’adapter aux situations toujours variables de l’interlocution, non répondre en « récitant »des réponses toutes faites). Elle paraît également peu compatible avec lacompréhension des textes, qui exige un traitement sémantique, moins soucieux demémoriser la formulation littérale que d’extraire l’esprit (les idées principales, lesarticulations de l’argument, les péripéties du héros au cours du récit, les informationsprioritaires, etc.), reformulées dans le lexique du lecteur.

Pourtant, pour des débutants entrant en même temps dans la culture écrite et dans unelangue seconde, les textes connus par c?ur sont un recours puissant. Pour les maîtres, ilsoffrent un éventail d’activités collectives efficaces en temps et en matériel : tout lemonde ne peut pas parler en même temps, mais tout le monde peut réciter, chanter,relire un texte déjà connu en même temps. Pour les élèves plus avancés, ces textesréférents peuvent constituer une culture commune de la langue, qui leur servira de« dictionnaire intérieur » de lexique, de syntaxe, de modèles de prononciation etd’articulation.

Toute la question porte sur le choix des textes à faire mémoriser : la tradition scolaire alongtemps fait apprendre et réciter des règles de grammaire ou d’orthographe, aussidifficiles à mémoriser que faciles à oublier, il ne faut faire apprendre que des textes« mémorables ». Ils doivent dont être choisis dans le corpus des comptines et chansonspopulaires, françaises ou francophones pour les débutants, puis dans un corpus scolairedes poésies pour les plus grands.

Les comptines, chantées ou non (« Am Stram Gram », « Pomme de reinette et pommed’Api », « 1, 2, 3, je m’en vais au bois », une poule sur un mur, etc.) peuvent être pratiquéesdès les premières classes, avec des enfants non francophones et non lecteurs : ellespeuvent être chantées en chœur avec plaisir. Elles ont des structures rythmiques variées,certaines sont courtes, d'autres longues, elles aident à fixer autour d'un texte-vedette lesconstantes phoniques du français. Elles peuvent aider à le maître à reprendre desarticulations incorrectes, des distinctions vocaliques (je vais/je vois/je veux/) et à faireécouter attentivement comme la langue « chante ».

Dans les premières classes de français écrit, elles peuvent être reprises. Elles sont un oral-écrit essentiel pour ceux qui ont besoin de progresser dans l'écoute du français, et pourtous ceux qui ont encore du mal avec le principe alphabétique. En leur montrantcomment est écrit un texte qu'ils connaissent, le maître apprend aux élèves à mettre en

Annexe 4

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correspondance chaîne orale et texte écrit, dans le sens gauche-droite, inverse del’arabe. Ils découvrent le mot à mot de l'imprimé qui scande la phrase autrement quel'oral, ils repèrent des mots semblables (mots répétés, refrains), le maître leur fait rechercherdans les mots la régularité des correspondances entre syllabes dites et syllabes écrites ou entregraphèmes et phonèmes (voyelle initiale d’un mot, ou rimes, etc.)

Le fait de pouvoir facilement scander des syllabes d’un mot ou d’une phrase en frappant dansses mains permet de décomposer aisément le texte en « morceaux de mots » permettant lamise en correspondance de la syllabe orale et de la syllabe écrite. Vient plus tard lacorrespondance entre « sons » et « lettres » : en effet, certains phonèmes (consonnes /p/, /d/,/t/) très difficiles à discriminer quand ils sont isolés, sont bien repérés avec l’appui d’une voyellequ’on peut faire varier. Mais au fur et à mesure de l’apprentissage de la lecture, les comptineset chansons sont des matériaux sur lesquels le maître peut vérifier si les enfants réinvestissent ounon les savoirs acquis avec le livre de lecture.

Les comptines apprennent donc comment l’écrit encode l’oral. Elles offrent un tremplinefficace pour assurer le déchiffrage très sûr. En les relisant imprimées, certains enfantsdécouvrent vite qu'ils vont presque aussi vite que le maître et que lire, ce n’est passeulement déchiffrer laborieusement, c’est aussi « interpréter un morceau » (de texte oude musique) dont le déchiffrage ne fait plus problème.

En revanche, pour enfants plus lents, elles surlignent les traits formels de la langue écrite(« le code »), ce qui aide à fixer le principe alphabétique, les premières correspondancessystématiques et à faciliter des relectures mot à mot. Ces relectures intensives permettentà certains de faire vite l'expérience gratifiante de la "reconnaissance directe des mots",alors même qu'ils n'en sont pas encore là dans leur lecture ordinaire. De quoi les aider àcomprendre "comment ça marche" et à persévérer.

2. Comment faire mémoriser les textes ?

- avec des petits : oralement, en répétant Quand il s’agit de petites comptines ou de chansons, le texte est entendu plusieurs fois, (aumagnétophone, ou dit/chanté par le maître), commenté (qu’est-ce que vous avezcompris ?, de quoi parle-t-on ?) et on s’essaie d’emblée à le redire tous ensemble parfragments.

- avec des lecteurs débutantsEn revanche, dès que les enfants commencent à lire, on leur présente à la fois le texteécrit au tableau et sa version lue/chantée.Le point important est de bien faire distinguer les différentes énonciations du texte : sarécitation/chanson, qui suit la mélodie, marque le rythme, la lecture en mot à mot, quipermet aux enfants de bien mettre en correspondance les unités écrites et les unitésdites et enfin la « lecture expressive » qui dit le texte en marquant les unités-phrases, defaçon à faire saisir le sens du texte.

Dans le premier temps, on récite ou on chante. Dans un deuxième temps, quand letexte est su oralement, le maître peut le lire de façon « expressive », pour en clarifier lasignification et il le lit mot à mot en pointant chaque mot en même temps qu’il est dit.

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On peut ensuite procéder à de multiples jeux : chercher un mot dans le texte, chercherle mot qui rime avec le premier (situé en fin de ligne et au-dessous de lui), chercher unnom propre dans le texte (indice de la majuscule), chercher les mots qui débutent lesvers (majuscule même pour les articles et noms communs). Chaque enfant peutrechercher un mot qui commence (finit) comme son prénom.

- avec des enfants lecteursDans les classes où les enfants commencent à savoir bien lire, le maître peut présenterla poésie avec des mots effacés Il faut arriver en résoudre cette situation de lectureproblème (trouver les rimes qui manquent, des mots aux caractéristiques phoniquescontraintes, etc.) (cf. annexe 3 : comprendre des textes).

Un fois le texte complété, le maître le faire relire entièrement aux élèves en effaçant, àchaque relecture, un ou plusieurs mots que les élèves peuvent néanmoins retrouverdans leur mémoire. Au bout de six à sept relectures, la classe « relit » le texte sans erreur,alors qu’il n’y a pratiquement plus rien de visible au tableau, à part le squelette du texteet la trace des mots effacés. Le texte est ainsi appris par toute la classe sans difficultéet très rapidement.

Les élèves ont alors à copier le texte sur le cahier en « copie différée » : un texte completreste consultable (au fond de la classe, à l’envers du tableau, sur le manuel) mais lesélèves doivent le copier sans l’avoir sous les yeux, de façon à traiter des « unités-mots »et à en mémoriser l’orthographe lexicale, mais aussi « bloc de mots » (orthographegrammaticale).

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1-Lire

• CHARTIER A.-M, L’école et la lecture obligatoire. Histoire et paradoxe des pratiquesd’enseignement de la lecture, RETZ, 2007.

• GOIGOUX R, CEBE S, Apprendre à lire à l’école, RETZ, 2006.• GOMBERT J.E, P. COLE, S. VALDOIS, R. GOIGOUX, P. MOUSTY, M. FAYOL, Enseigner la

lecture au cycle 2, NATHAN, 2002.• ONL SCEREN : Manuel de lecture au CP, 2004.

Sites InternetEduscol : http://eduscol.education.fr Observatoire National de la Lecture : http://onl.inrp.fr/ONL/Bien lire : http://www.bienlire.education.fr/Télé Formation Lecture : http://www.uvp5.univ-paris5.fr/tfl/TFL.asp

2- Ecrire

• BRIGAUDIOT M, Première maîtrise de l’écrit. CP, CE1 et secteur spécialisé, HachetteEducation, 2004.

• GARCIA-DEBANC C, et PLANES L, Objectif écrire, CRDP de Languedoc-Roussillon, 2003• JOLIBERT J, Former des enfants producteurs de textes, Hachette, 1994.

Ecriture créative• CLERINO A. Pour le plaisir d'écrire à l'école élémentaire, L'Ecole, Paris. 1990.• DUCHESNE A, LEGUAY T. Petite fabrique de littérature, Magnard. 1991.• MESANA-ALLAIS, Corinne. - 10 Modules pour la production écrite - Paris : Didier, 2001• ORIOL-BOYER C. Lire-écrire avec des enfants, Bertrand - Lacoste, 2002 • REUTER Y. Enseigner et apprendre à écrire, ESF, 2002• RIVAIS Y. Jeux de langage et d'écriture, Retz. 1992.• RODARI, Gianni. - Grammaire de l’imagination, introduction à l’art d’inventer des histoires -

Paris : Messidor, 1979.- 251 p. rééd. Rue du monde, 1997 - 223 p.• VERMEERSCH Gérard. La petite fabrique d’écriture, Paris : Magnard, 1996 - 219 p.

Revues• CHARTIER Anne-Marie, L'enfant, l'école et la lecture : les enjeux d'un apprentissage, Le

Débat - n°135, mai-août 2005

• Pratiques, n° 89. 1996. « Écriture et créativité », Pratiques, n° 115-116. Décembre 2002.«L’écriture et son apprentissage »

• Le Français Aujourd’hui, n°139, déc. 2002. « Écriture d’invention : du brouillon à l’évaluation »• Le Français Aujourd’hui, n°144, janv. 2004. « Réécritures ».

À consulter• Repères N°s 37 et 38.

Bibliographie

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