« L’influence des processus pédagogiques sur l’action du ... et... · Communiquer avec quelle posture et quelle stratégie ? •ommuniquer : C Action d’établir une relation

L’influence des processus pédagogiques sur l’action du formateur

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LE FORMATEUR, ANIMATEUR

DE SEANCES PEDAGOGIQUES

Equivalence FOR1 DSC

« L’influence des processus pédagogiques sur l’action du formateur »

Références : • Documents techniques « cellule pédagogique EMPM ». • Dossiers pédagogiques « CIN St Mandrier ». • Documents techniques de formation pour adultes : « Junior Chambers International ». • Fichiers de techniques de formation « icampus ». • Le « champs sémantique de l’étayage » - Michel Vial

Marine Nationale

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SOMMAIRE

1. LES PROCESSUS PEDAGOGIQUES.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 4 -

2. LA TYPOLOGIE DES APPRENANTS .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 10 -

3. LES TECHNIQUES D’ANIMATION .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 13 -

3.1. BASEES SUR LE TR ANSFERT D’ INFORM ATIONS (POSTURE ENSEIGNER). . . . . . . . . . . . . . . . - 14 - 3.1.1. L’exposé (ou « cours magist ra l » ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 14 - 3.1.2. Les aux i l ia i res de formation (matér ie ls, photos, schémas, tableaux, etc . ) - 15 - 3.1.3. Les moyens audio-visuels. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 17 - 3.1.4. La T.W.I. (Tra in ing With in Industry) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 18 -

3.2. BASEES SUR LA RELAT IO N FORM ATEUR-A PPRENANTS (POSTURE FORMER). . . . . . . . . . - 19 - 3.2.1. Les di f férentes formes de quest ions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 19 -

3.3. BASEES SUR LES INTER ACTIONS DANS UN GROUPE (POSTURE APPRENDRE). . . . . . . . . - 22 - 3.3.1. Le débat/d iscussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 22 - 3.3.2. L’évaluat ion en groupe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 23 - 3.3.3. La pédagogie par pro je t. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 24 -

3.4. BASEES SUR L’ ANALYSE DE S ITUAT IONS (POSTURE APPRENDRE). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 25 - 3.4.1. L’étude de cas (photos, v idéos, re tours d ’expér iences, sons) . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 25 - 3.4.2. Le jeu de rô le. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 26 - 3.4.3. Le jeu de simula t ion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 27 -

3.5. BASEES SUR LA CREATIV ITE ET L’ EXPRESS ION (POSTURE APPRENDRE). . . . . . . . . . . . . . - 28 - 3.5.1. Le brainstorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 28 - 3.5.2. Le photo langage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 29 - 3.5.3. Les mots-c lés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 30 -

4. LES BESOINS DE L’ADULTE EN FORMATION .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 31 -

5. LA BOITE A OUTILS DU FORMATEUR – « SES METHODES » .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 32 -

6. PETIT BILAN POUR « FAIRE APPRENDRE » .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 33 -

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Qu’est ce que la pédagogie ?

Le terme pédagogie n’est pas récent. Chez les grecs, la « pédagogie » désignait la science de l’éducation, « pédagogue », celui qui instruit. Chez les romains, le pédagogue désignait l’esclave qui accompagnait l’enfant vers l’école et lui portait ses affaires. Faire preuve de pédagogie signifie enseigner un savoir ou une expérience par des méthodes adaptées à un individu ou un groupe d'individus. Aujourd’hui, le pédagogue est considéré comme la personne qui accompagne vers le savoir en éliminant les difficultés inhérentes à la formation.

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Programme de principe : « Formation d’animateur de séquences pédagogiques »

Timing LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI

Stratégie créative : « Les auxiliaires de formation »

(Pourquoi les utiliser ? Comment optimiser les ressources du proche

environnement ?) 1h30

« L’objectif et l’évaluation »

(quoi et comment évaluer ?) 2h00

« Le référentiel pédagogique du

formateur » (quelles informations

incontournables doivent être référencées pour mener des actions de formation ?)

1h30 MATIN « Présentation »

30min

« Brainstorming » (Quelle représentation

initiale ?) 1h00

« Mise en situation formative d’animateur »

3h00


2h00


2h30

« L’influence des processus

pédagogiques sur l’action du formateur »

(communiquer avec quelle posture et quelle

stratégie ?) 3h00


2h00


3h00


3h00

Jury : « Mise en situation

certificative d’animateur »

APRES-MIDI

Table ronde : « Mise en situation simple » (Quelle stratégie

pédagogique mettre en œuvre ?)

2h00

« L’objectif et l’évaluation »

(comment s’assurer de l’acquisition des savoirs

par les apprenants ?) 1h00

« Le référentiel pédagogique du

formateur » (comment retranscrire tout ce

qui a été mis en œuvre ?) « Optionnel »

Evaluation formative du savoir de référence

(quoi retenir ?)

Tour de table : « Bilan de stage »

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« La difficulté n'est pas de comprendre les idées nouvelles,

Mais d'échapper aux idées anciennes » - John Maynard Keynes Objectifs opérationnels :

• Prendre conscience du sens de la communication interpersonnelle. • S’approprier les différentes postures liées aux processus d’apprentissage. • Identifier les techniques d’animation associées aux méthodes pédagogiques.

Communiquer avec quelle posture et quelle stratégie ? • Communiquer : Action d’établir une relation physique (touché), physiologique (bruit, odeur) ou

par supports technologiques (internet, sms, email, etc.) provoquant une réaction chez l’autre. • Posture : Façon d’être, de se tenir. Elle se traduit à travers des comportements et des attitudes

conscientes ou non. C’est le savoir être du formateur. • Stratégie : Choix volontaire de coordonner des actions pour atteindre un objectif. C’est le

savoir-faire du formateur. La formation est une relation de communication interpersonnelle (entre individus). On ne peut pas ne pas communiquer. Les gestes, les mimiques et les mots que nous utilisons, sont des vecteurs de messages conscients ou inconscients. Nous communiquons de façon verbale (voix � 7% ), para-verbale (rythme, intonation, force � 38%) et non-verbale (attitudes et comportements � 55%).

1. LES PROCESSUS PEDAGOGIQUES

Jean HOUSSAYE, Professeur en sciences de l’éducation, a défini 3 familles de mécanismes (processus) intervenants dans la transmission des savoirs.

• ENSEIGNER • FORMER • APPRENDRE

Les postures du formateur sont étroitement liées à ces mécanismes qui influencent sa façon d’être. En prendre conscience permet de faire des choix adaptés à la séance pédagogique et aux adultes en formation.

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Exercice de groupe restreint :

« L'influence des processus (mécanismes) pédagogiques » Consigne 1 : - Lecture individuelle des trois fiches « ENSEIGNER », « FORMER » et « APPRENDRE » ci-dessous (10 minutes). Consigne 2 : - Débat/discussion autour des « verbes d’actions � postures » (environ 20 minutes). Consigne 3 : - Constituer 3 groupes équilibrés (Groupe 1, Groupe 2, Groupe 3). - Avec vos connaissances, classer dans ces mêmes tableaux les techniques d'animation qui vous semblent adaptées aux verbes d’actions et postures décrites (environ 30 minutes).

* Chaque groupe utilise la liste des techniques lui correspondant. GROUPE 1 : GROUPE 2 : GROUPE 3 : Travail de groupe Étude de projet Conférence Exposé Démonstration Mise en situation Témoignage Question directe Étude de cas Jeux de simulation Jeu de rôle Table ronde Brainstorming Débriefing Intervention d'expert Cas concret Cours magistral Forum Question ouverte/fermée Diaporama tâche par tâche Question à la cantonade

Consigne 4 : - Restitution par groupe et confrontation des idées de chacun sur le positionnement des techniques d’animation dans 3 processus pédagogiques (environ 40 minutes).

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ENSEIGNER

Dans ce processus, c’est le formateur qui est le principal acteur de la séance, ne laissant pas de choix à l’apprenant si ce n’est celui de l’écouter. Les postures du formateur : Elles s’apparentent à celui qui sait, au maître d’école, au leadership, à l’instructeur , au démonstrateur, au gouverneur, etc.

D’autres verbes d’action liés au processus ENSEIGNER Diriger � Le leader/Le manager Instruire � Le maître d’école /L'instructeur Inculquer � La répétition Démontrer � Celui qui donne des preuves Piloter � Le commandant de bord

«Un homme qui enseigne devient aisément opiniâtre,

Parce qu'il fait le métier d'un homme qui n'a jamais tort » - Montesquieu

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FORMER

Dans ce processus, c’est l’interaction qui est mise en avant. L’apprenant pose des questions et répond à celles du formateur qui cherche à susciter l’intérêt, la motivation et la curiosité. Il provoque le plus possible le Feedback.

• Feedback : Message en retour permettant de vérifier la bonne compréhension de l’information transmise. C’est une forme d’évaluation. Ex : réponse donnée par un étudiant à une question posée dans un exercice.

Les postures du formateur : Elles s’apparentent à l’enquêteur, au guide touristique ou même au jardinier désireux de donner une forme à son jardin en entretenant et en prenant soin de ses plantes.

D’autres verbes d’action liés au processus FORMER

Cultiver � Le jardinier Rechercher � L'enquêteur Modeler � Le créateur/Le styliste Sculpter � Le sculpteur Guider � Le guide touristique

« Former les hommes, ce n’est pas remplir un vase, mais c’est allumer un feu » - Aristophane

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APPRENDRE

Dans ce processus, c’est l’apprenant qui est au centre du dispositif. Le formateur écoute et observe avec attention les mises en situations individuelles et/ou de groupes. Il fait en sorte de développer le plus possible l’autonomie et la créativité des apprenants en les laissant faire des choix pour trouver la solution au problème posé. Un individu apprend et mémorise mieux en étant personnellement engagé dans l’action de formation. Les postures du formateur : Elles s’apparentent à l’animateur, l’entraîneur , au médiateur, au facilitateur. Le formateur est un catalyseur entre le stagiaire et la solution. Il accompagne l’apprenant vers le savoir en restant partenaire.

D’autres verbes d’action liés au processus APPRENDRE

Accompagner � Le médiateur Coacher � L'entraîneur/L'animateur Etre avec � Celui qui assiste Epauler � Le partenaire

« On apprend toujours seul mais jamais sans les autres » - Philippe Carré

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Eclairer les postures favorise la prise de conscience de leurs impacts sur les comportements des élèves (voir chapitre 2 « La typologie des apprenants ») et sur la formation en général. Choisir volontairement la plus adaptée à la situation permet de « faire apprendre » et de « donner du sens » à l’action de formation.

Diriger, gouverner, garder le cap

Faire aller dans le bon sens.

- Figure du timonier, du chef, du père archaïque, du

patriarche.

Piloter, conduire, préconiser, auditer

Résoudre les problèmes, atteindre des objectifs, faire optimiser les compétences.

- Posture d’Expert intervenant en collectif.

Conseiller, aiguiller, dévoiler

Faire choisir entre plusieurs voies qui pré-existent et qu’on dévoile.

- Le conseil en entreprise.

Modeler, animer

User de charisme, valoriser, formater, transformer,

éveiller.

- Figure du mentor.

Escorter, protéger, soutenir, aider, suivre

Assister, prendre en charge, mettre sous tutelle.

La relation d’aide (la facilitation).

- Figure du Tuteur.

Accompagner

Participer à l’orientation de l’autre en lui laissant les choix,

Relation éducative (émanciper),

Etre à côté, en retrait, au service de…, s’ajuster.

- Posture du coach.

Inspiré du « champs sémantique de l’étayage » de Michel Vial La posture est souvent liée à la technique d’animation utilisée...

…Changer de technique d’animation Equivaut à :

Changer de posture et donc de stratégie pédagogique.

Positionnement des 3 processus pédagogiques pour « FAIRE APPRENDRE ».

APPRENDRE

FORMER

ENSEIGNER

Etre avec, permettre de construire des trajets

Etre devant, faire des trajectoire

Etre derrière, faire aller dans la direction

préétablie

Exemple de stratégie pédagogique : « Vous êtes en train de lire ce document. Pour nous c’est une stratégie pédagogique qui consiste à vous plonger dans la réflexion de certains phénomènes en pédagogie et répondre ainsi à vos interrogations. Ce document devient alors une technique d’animation qui complète la séance que nous dispensons. Elle a du sens pour la semaine de formation dans laquelle vous êtes ».

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2. LA TYPOLOGIE DES APPRENANTS

« Chacun est le fruit d'une éducation mais le plus grand éducateur,

c'est la personne elle-même » - Ludmila Oulitskaïa

Il n’est pas judicieux de répondre à un comportement type par un autre prétendument adapté ; cela reviendrait à catégoriser les apprenants, et les réponses aux questions soulevées ne seraient qu’une forme stéréotypée de conseils adaptés à la personnalité des élèves.

Dans une situation où la communication se ferme entre deux ou plusieurs personnes, il est difficile voire impossible d’apporter une réelle solution si la personne susceptible de débloquer les rapports ne détient pas les tenants et les aboutissants de cet état.

L’animateur doit alors considérer une donnée essentielle dans la relation : sa propre personnalité.

Pour vous aider à réagir face à des situations de communication difficiles pendant vos séances de formation, voici ci-dessous quelques comportements types que vous pourrez identifier chez vos futurs stagiaires. Pour chaque comportement, des conseils sont préconisés :

Le littéral : Très sérieux, attentif, il ne se décourage jamais et comprend rarement. Ses questions sont sérieuses et appliquées et prouvent son incompréhension. Il génère des sourires condescendants et des rires étouffés lorsqu'il s'exprime. Son besoin de compréhension et d'appartenance au groupe se traduit par une attitude de « bon élève ».

Ne jamais rire de ses questions. Eviter de le relancer par des questions relais. Reformuler ses propos en les valorisant. Le citer souvent pour montrer au reste du groupe que vous ne participez pas à sa « bouc-émissarisation ».

Le contre-leader : Il veut prendre la place de l'instructeur, fait des commentaires et des rajouts aux exposés. Remet en question l'argumentation. Besoin fort de reconnaissance.

Ne pas le confronter directement. Lui donner la parole fréquemment et le faire aller « au tableau » ou le « faire manœuvrer ». Lui faire faire les synthèses.

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L'expert pinailleur : Croit connaître ou connaît le sujet mieux que l'instructeur, discute sur des détails, argumente, trouve des contre-exemples et souvent monopolise la parole au détriment du groupe. Besoin fort de reconnaissance.

Noter ses incursions comme des données enrichissantes. Provoquer la reformulation de ses propos puis faire appel au groupe pour apporter leurs points de vue.

Le boute en train, « rigolo de service » : Besoin de reconnaissance et besoin d'appartenance forts.

Rire de bon cœur. Ne pas le persécuter. Le responsabiliser. Si inefficace, lui en parler seul à seul à la pause.

Le contradicteur négatif: « Ça ne marche pas », « c'est impossible », « c'est inapplicable » : il multiplie les objections. Besoin de compréhension. Besoin de reconnaissance. Résistance au changement.

Ne pas contre-argumenter, ni tenter de le convaincre par la parole. Utiliser les techniques d'argumentation douce. Le faire travailler en binôme.

Le séducteur « fayot » : Il essaie par tous les moyens de créer une relation directe et intime entre lui et l'instructeur. Besoin fort de reconnaissance. Mimétisme et transfert trop important sur le formateur.

S'expliquer seul à seul à la pause. Le traiter exactement comme les autres. Rejeter vers le groupe les questions qu'il pose.

L'indifférent « planqué » : Au chaud près du radiateur on ne sait s'il se sent mal ou s'il se désintéresse du stage. Il ne gêne pas le travail du groupe.

Le citer ponctuellement et observer la réaction. Eviter de l'interpeller ou de reformuler son attitude.

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Le rebelle passif : Il indique, par des mimiques et des mouvements d'humeur, ce qui peut passer pour de la désapprobation ou de l'énervement. Besoin de reconnaissance.

S'il ne gêne personne, l'ignorer. S'il gêne les autres, attendre le feedback de son attitude et, en cas extrême, intervenir par une reformulation de cette attitude et une demande de proposition.

Le perturbateur : Il bouge, fait du bruit entre et sort, arrive en retard. Besoin d'agir, besoin de reconnaissance.

Le laisser être géré par le groupe. Le traiter seul à seul à la pause en lui rappelant les règles. Ne jamais lui faire de remarque en public car cela le mettrait encore plus en valeur.

Les apartés : Collègues ou amis, ils parlent sans cesse à voix basse. Besoin d'appartenance. Besoin d'agir.

Baisser progressivement la voix jusqu'au silence sans les regarder. Se déplacer vers eux.

Le brouhaha général : A la fin d'un débat, tout le monde parle en même temps et des conversations s'installent. Besoin d'agir. Phase de tension.

Se taire, s'asseoir et attendre quelques minutes, puis se relever aller vers le groupe et, avec une gestuelle ouverte et un regard circulaire, reformuler l'attitude du groupe, proposer un changement d'activité ou une pause.

Les conflits entre stagiaires : Une prise à parti violente, un conflit de personnes qui dégénère. Problème hors instruction.

Ne prendre parti pour personne. Rappeler les règles et différer les conflits.

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3. LES TECHNIQUES D’ANIMATION

La formation professionnelle consiste à structurer et organiser les connaissances des apprenants en vue de répondre à des actions liées à l’emploi dans les forces. Afin d’être en accord avec cette démarche, des techniques d’animation pédagogiques sont utilisées. Elles répondent dans la mesure du possible aux exigences institutionnelles et surtout aux besoins de l’adulte en formation. Ce chapitre traite d’un ensemble de techniques utilisables par les formateurs en vue de faire évoluer la créativité, l’autonomie et le professionnalisme de leurs stagiaires.

Chaque technique d’animation est présentée sous forme de « fiches techniques » utilisables selon la posture la plus adaptée à la situation choisie : Posture « ENSEIGNER » :

• Les techniques basées sur le « transfert d’informations » Posture « FORMER » :

• Les techniques basées sur la relation « formateur-apprenants » Posture « APPRENDRE » :

• Les techniques basées sur les « interactions dans un groupe » • Les techniques basées sur « l’analyse de situations » • Les techniques basées sur « la créativité et l’expression »

Elles font l’objet de mises en situation. Ce procédé permet de placer un ou plusieurs apprenants dans un contexte visant à simuler une situation personnelle ou professionnelle. Elles peuvent être utilisées pour un seul individu ou en plusieurs groupes de niveau de connaissances hétérogènes.

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3.1. Basées sur le transfert d’informations (posture ENSEIGNER)

3.1.1. L’exposé (ou « cours magistral »)

• Objectifs

L’exposé permet de transmettre des informations à un grand nombre de personnes et en un minimum de temps.

• Réalisation

a. Phase d’introduction - Préparer soigneusement l’entrée en matière (comment accrocher le public ? Lien à l’emploi ). - Donner un bref aperçu du sujet traité : présenter les objectifs opérationnels (cela permet une élévation du taux de motivation), présenter un plan clair et simple. - Présenter les signaux, et les concepts nouveaux, habituer l’auditoire à ceux-ci (ex. : sigles, noms propres, vocabulaire technique). b. Corps - Inscrire au tableau les points importants, l’information à retenir. - A la fin de chaque chapitre, présenter un résumé récapitulatif pour dégager le fil conducteur et articuler clairement le point suivant à cette synthèse partielle. c. Conclusion - Attention ! Ne pas mutiler la conclusion (importance de l’aboutissement du raisonnement).

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3.1.2. Les auxiliaires de formation (matériels, photos, schémas, tableaux, etc.)

« Une image vaut mille mots » - Confucius Chaque individu est unique dans son travail de mémorisation. Certains ont besoins d’écrire pour retenir, d’autres ne mémorisent correctement que ce qu’ils ont vu. De plus, une séquence de formation est une situation de communication. Il y a un émetteur et un récepteur qui échangent des informations. Il est donc souhaitable que tous les participants parlent le même langage et associent les mêmes représentations aux mêmes termes.

• Représentation : Nous avons tous une manière différente de percevoir la réalité. Notre réalité n’est pas la réalité. Cette réalité n’est perçue qu’à travers les représentations que l’on s’en fait.

« Cela dépend entièrement de toi, elle sera comme tu la vois, si tu penses que c'est une belle femme, elle sera une belle femme, si dans ton cœur tu nourris des pensées

pernicieuses, tu ne verras qu'un monstre » - Gao Xingjian Pour favoriser la mémorisation et les facultés d’apprentissage, il est nécessaire de multiplier les stimuli sensoriels dans la démarche de communication.

• Stimuli sensoriels : Tous les hommes ne perçoivent pas les informations avec les mêmes canaux de communication. Certains privilégient le canal visuel, d’autres le canal auditif, d’autres encore le canal kinesthésique qui se traduit par le ressenti, les émotions et les sensations. Le touché, le gustatif et l’olfactif font partis du kinesthésique.

Les auxiliaires de formation ne doivent en aucun cas remplacer le discours du formateur. Ce sont des AIDES PEDAGOGIQUES.

• Objectifs

Sont ici considérés des supports qui joignent l’image, le dessin, la représentation à un discours dans le but :

- d’expliciter, de rendre plus complet le discours ; - d’illustrer et prolonger les messages du formateur ; - de consolider la communication par l’attaque multiple de plusieurs sens.

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• Réalisation

Pour les photos, dessins, utiliser des couleurs pour symboliser certaines données ; noter le titre ou la légende. Pour les graphiques, apprendre aux apprenants à les déchiffrer. Pour les tableaux :

- éviter de parler en écrivant ; - ne pas masquer ce qui est écrit en se plaçant devant ; - écrire de façon lisible ; - utiliser des couleurs ; - éventuellement préparer certains tableaux à l’avance ; - s’en servir comme aide-mémoire ; - noter les mots-clés des interventions des participants ; - afficher certaines feuilles sur les murs de la salle et ne pas oublier le papier collant.

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3.1.3. Les moyens audio-visuels

« Le dessin n’est pas la forme, il est la manière de voir la forme » - Edgar Degas

• Objectifs

L’audiovisuel est une mise à profit de techniques permettant une utilisation des perceptions sonores et visuelles dans la relation pédagogique. Les techniques les plus communes sont : le rétroprojecteur, les diapositives, la vidéo, les films, les disques, les fichiers mp3, la photo.

• Réalisation

L’audiovisuel peut s’insérer dans le schéma allant de l’enseignement centré sur le maître à l’enseignement centré sur l’apprenant. Cela va donc du cours magistral « illustré » au réel moyen d’échange, de créativité. Il favorise néanmoins le débat et l’intérêt. Le formateur, libéré d’une partie de sa tâche d’informateur, peut se centrer sur le rôle de régulateur d’échanges :

- Après avoir passé l’information, éteindre l’appareil pour que l’attention revienne sur le formateur. - Ne pas donner d’autres informations verbales que celles qui ont un rapport avec le document. - Éviter les documents de plus de 12 minutes. - Éviter les documents dont une trop large portion est inutilisable. - Anticiper la manipulation de l’appareil. - Vérifier le ou les documents avant la diffusion. - Ne pas hésiter à faire des pauses avant les points importants pour capter l’attention sur la notion à retenir.

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3.1.4. La T.W.I. (Training Within Industry)

T.W.I. (perfectionnement dans l’industrie) méthode d’instruction rapide, de type « démonstratif ». Le formateur sollicite, après démonstration, la reproduction de son propre comportement par l’apprenti. Technique apparue aux États-Unis vers 1917, qui visait une formation accélérée (à l’occasion d’une reconversion globale de l’industrie).

• Objectifs

La T.W.I. vise la reproduction et la mise en mémoire des différentes étapes d’une tâche à effectuer. C’est une instruction rapide, centrée sur la performance à accomplir plutôt que sur la formation prenant la personne comme objet.

• Réalisation

Tout le programme se déroule en 4 étapes : 1 - Préparer l’intéressé : - le mettre à l’aise ; placer l’intéresser à son poste en position convenable ; - définir le travail et savoir ce qu’il en connaît. 2 - Présenter le travail : - expliquer, montrer et illustrer une seule phase importante à la fois, en numérotant chaque phase ; - instruire lentement, clairement, complètement, patiemment, mais pas plus que l’intéressé ne peut assimiler. 3 - Faire essayer : - faire faire et refaire le travail, jusqu’à ce qu’il ait été exécuté correctement une fois, en corrigeant immédiatement les erreurs ; - faire faire le travail une fois de plus, en se faisant expliquer chaque point-clé pour s’assurer qu’il a été compris. 4 - Suivre la mise en route : - livrer l’intéressé à lui-même, lui dire à qui s’adresser pour être aidé ; - solliciter ses questions ; - contrôler fréquemment puis intervenir de moins en moins et passer au travail courant.

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3.2. Basées sur la relation Formateur-Apprenants (posture FORMER)

3.2.1. Les différentes formes de questions

« Enfant, on pose des questions sans obtenir de réponses… Adolescent, on connaît les réponses sans poser de questions…

A l'âge mûr, on connaît les réponses aux questions, mais on ne connaît pas les solutions… Je détiens les solutions, mais qui me posera les bonnes questions ? » - Woody Allen

• Objectifs

Le but est de provoquer la motivation et l’intérêt de l’apprenant en l’impliquant dans une recherche de solution dirigée par le formateur. Les questions sont une forme d’évaluation. Qu’elles soient écrites ou orales, les réponses sont des retours d’information sur les notions acquises avant, pendant ou après la formation. Ces informations permettent d’ajuster les interventions et les activités d’apprentissages (Réf. Feedback). Il est donc important de susciter ces retours d’informations, au cours d’une séquence de formation, en faisant exprimer les élèves.

• Réalisation

Plusieurs techniques de questionnements sont proposées ci-dessous :

• Question « à la cantonade » :

Le formateur pose la question à tout le groupe ; utilisée comme question de démarrage, « celle qui brise la glace ». Puis il désigne une personne, ou il attend que quelqu’un réponde. Cette pratique permet également de mobiliser et d’impliquer tout le groupe. Cette manière de questionner doit être utilisée en présence de groupe restreint.

• Question « directe » :

Cette façon de procéder peut être utilisée en présence d’un auditoire nombreux car elle permet de garder le contrôle de la salle de classe. On désigne une personne et on lui pose la question.

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• Question « ouverte » :

La réponse attendue est étendue et vague. Ex : « Qui était là ? » « Quel est votre avis sur... ? » « Comment expliquez-vous ce phénomène ? », Etc.

Elles ont comme avantages : - De laisser une part d’initiative à l’élève qui organise sa réponse avec son propre vocabulaire. Elles ont comme inconvénients : - De ne permettre qu’un nombre limité de questions.

• Question « fermée » : Question à laquelle le sujet doit apporter une réponse courte dont le contenu est univoque. Ex : « Ce type d’accident est-il fréquent ? » « La signalisation est-elle défectueuse ? » « Peut-on modifier le trajet de l’aéronef ? », Etc. Elles ont comme avantages : - De prendre peu de temps sur la formation - De réduire les interprétations par mauvaise compréhension de la question. Elles ont comme inconvénients : - En répondant au hasard, il est possible d’obtenir un bon résultat.

• Question « miroir » :

Elle implique le questionneur dans une réflexion plus approfondie. Ex : « Que voulez-vous dire ? »

• Question « relai » :

Elle renvoie la question à un autre membre du groupe.

Elève Formateur : Fait réfléchir ?

Elève 1

Formateur : Fait le relai

? Elève 2

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• Question « écho » :

Elle renvoie la question au questionneur.

Nota : Dans ce cas le formateur a préalablement identifié que le questionneur détient déjà la réponse.

• Question « boomerang » : Formulée sur un point de réponse de l’intervenant précédent et renvoie à un autre.

• Le silence :

La technique du silence consiste à déclencher la curiosité de l’élève et recentrer alors son attention sur l’action qu’entrevoit d’entreprendre le formateur. En effet, lors d’une séance pédagogique, le silence (à un moment précis) provoque une réaction auprès des interlocuteurs inconscients de l’objectif de cette attitude. Les élèves sont alors dans le questionnement (interne) et changent d’attitude à leur tour devenant plus attentif à ce qu’il se passe.

• La reformulation :

Permet de clarifier une notion exprimée par l’élève. Celui-ci approfondit alors en précisant les informations et explicite avec plus de clarté de message. La reformulation permet aussi de s'assurer que l'on a compris les bons renseignements. Ex : un fermier va s'absenter pendant quelques jours et demande à son voisin de nourrir les vaches chaque jour deux fois le matin et l'après-midi. Cette personne pour s'assurer qu'elle a bien compris répond : « Vous voulez dire que je dois nourrir les vaches deux fois le matin et deux fois l'après-midi ». Le fermier peut donc préciser que les vaches devraient être nourries une fois le matin et une fois l'après-midi.

Ex : « Si je comprends bien, vous voulez dire que… » « Ainsi, selon vous… » « En d’autres termes… » « A votre avis, donc… »

Elève Formateur : Renvoie Question

de départ

Elève 1

Formateur : Renvoie ?

Elève 2 De quelles longueurs

sont les tuyaux de 45 ? Rappelez moi ce qu’est

un tuyau de 45 ?

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3.3. Basées sur les interactions dans un groupe (posture APPRENDRE)

3.3.1. Le débat/discussion

• Objectifs

Arriver à établir une nouvelle vision d’un problème donné par une démarche active de réflexion et d’échanges. Les échanges entre les participants peuvent constituer l’occasion :

- d’apprendre à écouter et à ressentir le point de vue et l’avis des autres. - d’apprendre à réfléchir et à s’exprimer dans un groupe ; - d’apprendre à prendre des décisions en groupe ; - de créer un « esprit de groupe ».

• Réalisation

a - Prévoir la présentation du sujet ou du thème de la discussion. - Recevoir un maximum d’informations utiles à la discussion et comprendre les aspects problématiques du thème. - Différentes techniques utilisables :

- exposé ; - présentation par support (écrit, panneau, montage, ...).

b - Définir quel sera le but assigné à la discussion. - Demander au groupe soit :

- d’échanger simplement des informations ou des opinions. - d’établir un rapport (pour qui ? Quelle en sera la portée ?). - d’envisager, de proposer des solutions ou des alternatives. - de prendre des décisions (engageant qui ? limitées par quoi ?).

c - En fonction du temps imparti, prévoir le plan du déroulement.

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3.3.2. L’évaluation en groupe

• Objectifs

Pour déterminer, après la réalisation, la mesure dans laquelle les objectifs d’une ou plusieurs activités qu’on se proposait d’atteindre ont été approchés ou lorsqu’on s’aperçoit qu’on « piétine », que quelque chose fait obstacle à la progression. Il s’agit alors d’analyser le problème pour pouvoir le dépasser.

• Réalisation

a - Constatations - Rappel de l’activité : que chacun se rappelle bien les étapes de l’activité que le groupe a choisie. - « Représenter schématiquement sur un grand panneau les moments les plus importants de l’activité ». - Relevé des faits marquants : que chacun relève parmi ce qui a été vécu les points qui paraissent importants à évaluer.

b - Élucidation - « Veiller à ce que chacun prenne position ». - « Reformuler ce qui est exprimé par les participants ; ceci leur permet de vérifier s’ils se sont bien fait comprendre et les amène souvent à préciser davantage leurs impressions ». - « Proposer des synthèses et demander l’accord des participants ; les noter sur un tableau ».

c - Évaluation - Rappel des objectifs : que chacun se rappelle les objectifs sur lesquels le groupe s’était accordé initialement et en fonction desquels l’activité a été décidée. « Tableau présentant les objectifs ». - Jugement en référence aux objectifs : quels aspects de l’activité nous ont permis de progresser ou, au contraire, nous ont éloignés de nos objectifs ? - « Faire respecter une démarche d’analyse de l’activité, point par point, objectif par objectif, ensuite demander une appréciation globale ».

d - Rectification - au vu de l’évaluation, le groupe décide, soit de conserver, soit de modifier les objectifs poursuivis et les moyens propres à les atteindre. - on détermine éventuellement de nouveaux objectifs devant faire l’objet d’activités ultérieures. - « Veiller à ce qu’on ne décide d’adopter une rectification qu’après que toutes les propositions aient été faites, et qu’une négociation ait eu lieu ».

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3.3.3. La pédagogie par projet

• Objectifs

Le développement de certaines attitudes :

- Acquisition de la confiance en soi et de l’autonomie personnelle. - Apprentissage de la solidarité, de la décision collective et de l’autogestion.

L’acquisition de savoirs et de savoir-faire :

- La maîtrise des outils intellectuels de base. - La libération des modes d’expression verbaux et non-verbaux. - Découverte et analyse de l’environnement naturel et social. - Maîtrise des techniques nécessaires à la pratique d’un travail productif géré collectivement.

• Réalisation

a - Du désir à la volonté collective

La méthode du projet cherche à développer une nouvelle forme d’expression du désir qui aboutit à une nouvelle forme de réponse. Le désir s’exprime alors dans une volonté d’agir ensemble pour exister d’abord et pour construire une société sur de nouvelles bases.

b - Le projet, une réponse en termes d’action

Il s’agit d’arriver au choix d’une action qui rallie tous les membres du groupe et donc soit assumée par tous. Ce choix est le résultat de discussions et de négociations qui se modèlent au fur et à mesure.

c - Réalisation du projet

Cette réalisation dépend des objectifs poursuivis par l’action choisie. Pour mener à bien cette action, une analyse des contraintes institutionnelles s’impose ; que celles-ci soient objectives ou subjectives, il faut tenter de les lever ou de les contourner, une fois analysées.

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3.4. Basées sur l’analyse de situations (posture APPRENDRE)

3.4.1. L’étude de cas (photos, vidéos, retours d’expériences, sons)

• Objectifs

C’est une méthode pédagogique active centrée sur une connaissance concrète des problèmes. Elle permet aux membres de participer personnellement à la recherche des solutions de problèmes.

• Réalisation

Les participants sont réunis en petits groupes. Le cours consiste à commenter un cas écrit à l’avance par chacun et en une discussion animée par le formateur. La discussion en groupe rend l’analyse du cas plus fouillée, plus exhaustive grâce à l’apport de chacun et à l’éventail de solutions plus large.

a - Prise de connaissance du cas (lecture, spectacle de film si il s’agit d’un cas filmé ou audition de l’enregistrement si il s’agit d’un cas enregistré). Les apprenants sont invités à poser ou se poser les questions-clés pour avoir, obtenir ou chercher les informations nécessaires à la compréhension du cas.

b - Expression des opinions. Cette phase révèle à chacun sa subjectivité et la possibilité d’autres opinions que la sienne. c - Analyse en commun. La recherche en commun du sens des faits permet aux participants d’accroître leur conscience de la situation analysée, d’intégrer des aspects de l’information que leurs préjugés avaient oubliés, de redécouvrir le réel. d - Formulation principes d’action que l’analyse du cas permet de définir pour qu’il puisse être mis à profit dans une situation semblable.

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3.4.2. Le jeu de rôle

• Objectifs

Le jeu de rôle permet :

- de vivre une situation pour mieux l’analyser dans sa complexité ou sous toutes ses facettes. - de comprendre de l’intérieur le point de vue d’autrui. - d’évaluer, réajuster et ouvrir l’éventail des rôles sociaux et professionnels tenus dans la vie quotidienne. Il permet d’explorer, expérimenter, développer, entraîner au changement et donc de donner à l’individu un plus grand degré de liberté et de spontanéité.

• Réalisation

Introduction ou mise en train (+/- 1/3 du temps)

Sur proposition du formateur ou du groupe d’apprenants, on décide de jouer une scène qui sera objet d’analyse. Le thème est donné et les rôles sont répartis entre des membres du groupe. Posture du formateur (animateur): observer constamment le groupe, essayer de garder un temps vif pur qu’il se présente des volontaires.

Le jeu (+/- 1/3 du temps)

Au début, le formateur rappelle rapidement les rôles, il décrit l’espace du jeu, il « échauffe » les acteurs. Ceux-ci improvisent à partir du thème. Le groupe observe la scène. Posture du formateur (animateur) : pour garder un rythme rapide, il précise qu’on jouera au mieux et que les petits détails n’ont pas d’importance.

Feed-back (+/- 1/3 du temps) : point principal

Chaque apprenant analyse ce qu’il a ressenti durant le jeu de rôle. Posture du formateur (animateur) : se centrer sur le groupe, rester attentif à la vie du groupe, éviter les interprétations en profondeur. Il clôture la séance en synthétisant les options prises par le groupe.

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3.4.3. Le jeu de simulation

• Objectifs

- Prendre connaissance des facteurs agissant dans une situation réelle complexe. - Analyser l’effet des décisions prises dans une situation réelle fictive, simulant une situation réelle. Plus généralement, être capable de prendre des décisions adaptées. - Appréhension concrète de l’effet d’un (ou plusieurs) facteur(s) sur une situation concrète. Ces jeux nécessitent presque toujours l’emploi d’ordinateurs.

• Réalisation

Séance d’explication aux élèves :

- présentation d’un thème général ; - présentation du jeu en tant que technique d’enseignement ; - mise au point du fonctionnement du jeu lui-même : distribution des rôles, discussion sur ce qu’aura à faire chacun des participants, fixation des règles de base.

« Tour d’essai » ou « partie pour rien » :

- pour s’assurer la compréhension du jeu ; - pour vérifier le degré d’adéquation au monde réel ; - pour un rodage des règles (en effet, l’assimilation des règles est plus facile en les jouant qu’en les lisant).

Jeu proprement dit :

- l’important n’est pas qui a gagné, mais comment gagner.

Séance de mise au point :

- établir un lien entre la simulation et la situation réelle.

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3.5. Basées sur la créativité et l’expression (posture APPRENDRE)

3.5.1. Le brainstorming

• Objectifs

Pour trouver des solutions nouvelles ou des idées face à une situation-impasse. Favoriser la libération spontanée des idées en supprimant :

- les freins à l’imagination et à l’esprit d’initiative ; - la crainte de l’opinion des autres ; - le sens du ridicule ; - le manque de confiance en soi.

• Réalisation

Cette activité peut être menée avec un groupe de 12 à 16 personnes. Au delà il convient de composer des sous-groupes. Il est plus confortable de prévoir deux intervenants : un animateur et une personne qui note les propositions au tableau. Les stagiaires peuvent être invités à inscrire eux-mêmes leurs idées. La durée totale de l'activité ne doit pas excéder 45 minutes. L'animateur commence l'activité par une question posée à l'ensemble du groupe. Il favorise la libre expression de chacun. Les réponses sont notées sur un tableau. Un certain nombre de conditions doivent être respectées :

- Toutes les idées et opinions sont recevables, l'imagination est libre ; - toute censure par un membre du groupe à propos d'une idée exprimée est rigoureusement interdite ; - chacun doit écouter les idées des autres.

Une synthèse finale est proposée qui reprend les principales opinions émises par l'ensemble du groupe en les articulant lorsque cela sera possible.

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3.5.2. Le photo langage

• Objectifs

Le photo langage est un outil qui favorise l'expression des représentations, la prise de parole de chacun et le développement d'une dynamique au sein d'un groupe. Un photo-langage est constitué d'un ensemble de photographies numérotées et variées qui représentent des groupes, des individus, des situations, des paysages ou des lieux de vie. Il existe différentes formes de photo langage, on peut en outre en composer soi-même.

• Réalisation

Le formateur choisit des photos en rapport avec le thème à étudier ou à approfondir.

- Les photos sont affichées au tableau. : Les élèves les regardent pendant un moment, puis on laisse venir les réactions, spontanément. - On laisse surgir les questions, les interrogations : ce qui leur plaît ou leur déplaît ; les idées que ces photos évoquent. Nota : on évite les questions de jugement, ce qui est juste ou non, ... - Les réactions des élèves sont notées au tableau sous forme de mots-clés (on met en valeur les mots qui reviennent fréquemment). - Après un temps de réactions spontanées, on approfondit la lecture des photos. - Une synthèse est établie avec tout le vocabulaire utilisé par les élèves.

Pour qu’un groupe soit créatif, il ne suffit pas de laisser libre cours à son imagination, à sa spontanéité ; il faut établir un équilibre entre donner trop de consignes (cela étouffe le groupe) et en donner trop peu (cela insécurise). Consignes fondamentales dans le photo-langage :

- Préciser le temps imparti au choix des photos. - Préciser le nombre de photos à choisir. On n’enrichit pas nécessairement l’expression en augmentant le nombre d’images : une seule photo permet une approche plus profonde. - Bien spécifier que le silence est de rigueur durant le choix, afin que cette démarche soit tout à fait personnelle. - Ne prendre les photos en main que lorsque tout le monde a fait son choix.

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3.5.3. Les mots-clés

• Objectifs

Cette technique consiste à faire s’exprimer spontanément les participants à propos d’un sujet donné non pas au moyen du discours habituel mais en ayant recours à des mots-clés.

• Réalisation

a - Recueil du matériel

On demande aux apprenants d’écrire sur une feuille de papier tous les mots qui leur passent par la tête quand ils pensent au thème proposé, et ce sans censure. Exemple de consigne : « Prenez une feuille de papier et écrivez sans trop réfléchir tous les mots qui vos passent par la tête quand vous pensez au mot « X ». Ecrivez ce qui vous passe par la tête, il n’y a pas de « bonnes » ou de « mauvaises » réponses ».

b - Mise en commun

Reprendre au tableau les termes les plus fréquemment associés par le groupe. L’utilisation du tableau paraît indispensable à une bonne visualisation du matériel par les apprenants.

c - Analyse

Faire dégager par les apprenants des axes organisant le matériel issu de la phase b. Discussion approfondie sur ce qui ressort de cette organisation. Rappelons que les phases b et c sont éminemment dépendantes de l’objectif visé.

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Ces techniques sont un guide et ne sont pas limitées. Elles peuvent être étoffées voire même complémentaires. D’autres peuvent être imaginées par les formateurs conscients de leurs impacts sur l’action de formation entreprise. Elles sont associées à la façon de communiquer et à la posture du formateur.

Façon de communiquer + Posture adaptée

+ Technique d’animation

= STRATEGIE PEDAGOGIQUE

Les techniques d’animation pédagogiques sont utilisées pour répondre aux « besoins de l’adulte en formation ».

4. LES BESOINS DE L’ADULTE EN FORMATION

• L'adulte a besoin de voir la relation entre ce qu'il sait déjà

et ce qu'il apprend, entre ce qu'il a déjà fait et ce qu'il apprend à faire : « Expérience vécue ».

• L'adulte a besoin d'être convaincu que l'information reçue

lui servira dans son activité professionnelle : « Besoin et motivation ».

• L'adulte a besoin de participer activement et de savoir à

tout moment où il en est : « Participation active ».

• L'adulte a besoin de comprendre en quoi ce qu'il est en train d'apprendre lui servira à résoudre des problèmes : « Résolution de problèmes ».

• L'adulte a besoin d'utiliser tout de suite les connaissances et compétences nouvellement

acquises : « Application immédiate ».

• L'adulte a besoin de recevoir un feedback le plus tôt possible après l'application : « Feedback ».

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5. LA BOITE A OUTILS DU FORMATEUR – « SES METHODES »

Le triangle de la pédagogie représente un modèle théorique de fonctionnement d’une situation de formation. C’est la boîte à outils du formateur dans laquelle sont rangées les techniques d’animation dans les 3 tiroirs : « enseigner, former et apprendre ».

Dans une séquence d’apprentissage il y a 3 acteurs : « le savoir, le formateur et les apprenants ». Les 3 méthodes pédagogiques sont directement liées aux relations particulières qu’entretiennent deux de ces trois éléments entre eux.

LE TRIANGLE DE LA PEDAGOGIE

Savoir

Formateur Apprenants

Apprendre

active

Former

interrogative

Ense

igne

r

Méthodeaffirmative

Méthode

Méthode

Rendement

20% Rendement 90%

Rendement 50% Techniques de

questionnements dirigés

Techniques de l’exposé, démonstratives, etc.

Techniques de mises en situations

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6. PETIT BILAN POUR « FAIRE APPRENDRE »

« Jamais en effet la théorie ne s’applique directement, elle propose seulement un ensemble de

connaissances sur les conditions générales de l’action. …le savoir théorique ne nous dit pas quoi faire, ni comment faire, mais nous conduit à agir avec discernement » - Fabre

Méthode AFFIRMATIVE :

« ENSEIGNER » � Formateur acteur face à l’élève � Apprenant PASSIF

Méthode INTERROGATIVE :

« FORMER » � Interaction formateur/apprenants � Savoir EN EQUIILBRE

Méthode ACTIVE :

« APPRENDRE » � Apprenants acteurs face au savoir � Formateur ANIMATEUR

« On ne peut rien apprendre aux gens. On peut seulement les aider à découvrir qu'ils possèdent déjà en eux tout ce qui est à apprendre » - Galilée

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