25 ans de recherche sur la socialisation de l'enfant-consommateur

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2001 16: 87Recherche et Applications en MarketingDeborah Roedder John

25 ans de recherche sur la socialisation de l'enfant-consommateur

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Les recherches universitaires sur le comportementd’achat des enfants remontent aux années 50 avec lapublication d’études isolées sur des sujets tels que lafidélité aux marques (Guest 1955) et la consomma-tion ostentatoire (Reisman et Rosenborough 1955).Dans les années 60, le potentiel du marché desenfants a été reconnu et les chercheurs les ont inclusdans leurs études afin d’analyser leur perception dumarketing et leurs achats (McNeal 1964), leurinfluence sur les décisions d’achat de leurs parents(Berey et Pollary 1968 ; Wells et Losciuto 1966) etcelle relative des parents et de l’entourage sur leursmodes de consommation (Cateora 1963). Malgré leur

petit nombre, ces travaux ont joué un rôle importantdans l’introduction du comportement de consomma-tion des enfants en marketing et la présentation desméthodes empiriques et des données sur les enfants, etdans la diffusion de ces résultats dans les publica-tions spécialisées les plus connues.

Dans les années 60, les premiers travaux ontouvert la voie d’une recherche plus approfondie etmieux organisée sur les enfants. Mais il a falluattendre le milieu des années 70 pour que cetterecherche sur les enfants-consommateurs se déve-loppe et soit reconnue en marketing. Ce développe-ment est dû à une politique publique axée sur le mar-

Recherche et Applications en Marketing, vol. 16, n° 1/2001

S É L E C T I O N I N T E R N AT I O N A L E

25 ans de recherche sur la socialisation de l’enfant-consommateur

Deborah Roedder John

Curtis L. Carlson Chair in MarketingCarlson School of Management, University of Minnesota, Minnneapolis

RÉSUMÉ

25 années de recherche sur la socialisation du consommateur ont abouti à une multitude de résultats. L’objectif de notrearticle est d’évaluer ces résultats et d’en déduire les connaissances obtenues sur le développement des enfants en tant queconsommateurs. Notre principal effort d’analyse portera sur le cycle de développement caractéristique de la croissance desconnaissances de consommation mûri chez les enfants durant leur enfance et leur adolescence. Par là même, nous présenteronsun schéma conceptuel qui envisage la socialisation du consommateur comme une série d’étapes avec les transitions entre cesétapes intervenant lorsque les enfants grandissent sur les plans cognitif et social. Puis, nous aborderons les résultats empi-riques représentatifs de ces étapes, comme la connaissance par les enfants des produits, des marques, des publicités, desachats, des prix, des stratégies de prise de décision, des modalités d’influence des parents et des motivations et valeurs deconsommation. A partir de ces résultats, nous développerons les implications et les pistes d’études empiriques et théoriquesfutures sur le plan de la socialisation du consommateur.

Mots clés : Socialisation du consommateur, enfant-consommateur.

Cet article a été publié en 1999 dans Journal of Consumer Research, 26, 3, 183-213.Nous remercions University of Chicago Press et l’auteur pour leur aimable autorisation de traduction et de publication.

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keting et la publicité destinée aux enfants, quis’affirme à travers des groupes actifs de consomma-teurs tels que « action pour la télévision des enfants »et des organismes gouvernementaux comme la com-mission fédérale du commerce qui émet des critiquessur la publicité à destination des jeunes enfants.

A cette époque, un article publié dans le « Journalof Consumer Research », intitulé « consumer sociali-zation » (socialisation du consommateur) accéléra ledéveloppement de ce champ de recherche. Cet articlemilite avec vigueur pour l’étude de l’enfant et de sasocialisation en tant que consommateur. Son auteur,Scott Ward, définit la socialisation du consommateurcomme « l’ensemble des processus par lesquels dejeunes personnes acquièrent des savoir-faire, uneconnaissance et des attitudes influençant fortementleurs comportements d’achat » (Ward, 1974 p. 2).

Vingt-cinq ans plus tard, on constate un nombreimpressionnant de recherches sur ce sujet de la socia-lisation du consommateur. Des études très diversesont été menées sur l’évolution de l’enfant-consom-mateur, à partir de thèmes aussi variés que leurconnaissance des produits, des marques, des publicités,des prix, des stratégies de prise de décision, del’influence des parents et des stratégies de négocia-tion. Les aspects sociaux de la consommation ontaussi été examinés : le développement de la consom-mation ostentatoire, les motivations sociales de laconsommation et le matérialisme. Nous avons doncaccumulé un grand nombre d’informations sur lesconnaissances que détient l’enfant sur le marché etson rôle de consommateur.

L’objectif de cet article est de synthétiser vingt-cinq ans de recherche en un seul ouvrage retraçant leprocessus de socialisation de l’enfant-consommateurau cours de son enfance et de son adolescence. Unetelle contraction de données concernant des domainesaussi variés a rarement été tentée vue l’hétérogénéité dela littérature sur l’enfant-consommateur (Moschis1987 ; Young 1990). Dans le cadre de cette étude,nous nous intéresserons aux liens entre la socialisationdu consommateur et son âge, afin de décrire ce que lesenfants savent et comment ils raisonnent en tant queconsommateur, selon leur âge. Nous développeronsun schéma conceptuel qui définit les modèles parbranche en fonction de l’âge, décrit les principalescaractéristiques des connaissances et de raisonnementaux âges considérés et qui identifie les mécanismes dudéveloppement derrière ces changements.

Cette synthèse porte sur des travaux de recherchepubliés dans des journaux de marketing et communi-cations parus entre 1974 et 1998. Nous excluronsnotamment les études réalisées par des économistes etdes psychologues sur la conception qu’ont les enfantsde l’économie (e.g. : valeur de l’argent, épargne etrareté des ressources), ainsi que les études de santépublique sur la consommation de cigarettes, d’alcoolset de drogues illégales par les enfants. Certains résultatsde recherche antérieurs à 1974 seront introduits àl’occasion pour mieux restituer leur contexte ou corro-borer des études plus récentes. Nous exclurons égale-ment les études sur le domaine de la consommationconcernant les enfants mais qui n’abordent pas lasocialisation du consommateur. Nous exclurons donc :(1) les études traitant des effets des stratégies de com-munication sur la réponse des enfants à la publicité,tels que l’incitation et l’imitation (Adler et alii 1980) ;(2) les analyses du contenu des publicités téléviséespour enfants ; (3) les enquêtes sur les réponses desparents aux demandes d’achat des enfants, et la per-ception des publicités et du marketing pour enfantspar les parents ; (4) les discussions sur des questionsspécifiques de politique publique et les débatsd’ordre législatif.

Cet article comporte trois parties. Dans la pre-mière, nous fournirons un aperçu des différentsconcepts sur la socialisation du consommateur, résu-mant d’importants points de vue théoriques sur ledéveloppement cognitif et social et qui définira leschéma conceptuel répertoriant les stades successifsde la socialisation du consommateur. Les descrip-tions de ces stades définissent les principales caracté-ristiques du savoir de l’enfant, de ses objectifs et de sonraisonnement et spécifient les âges auxquels cesstades apparaissent. Dans la deuxième partie, nousprésenterons cinq sections passant en revue lesrecherches sur le développement des connaissancesdu consommateur, les savoir-faire, et les motivationschez l’enfant, et nous adapterons ces résultats à notreschéma conceptuel. Ces résultats portent sur laconnaissance qu’a l’enfant de la publicité, des achats(produits, marques, lieux de vente et prix), du proces-sus de décision, des stratégies de négociation et desmotivations et valeurs de la consommation. Dans ladernière partie, nous exposerons les implications sus-ceptibles de conduire à des développements empi-riques et théoriques sur la socialisation du consom-mateur.

Deborah Roedder John88




UN SCHÉMA CONCEPTUELSUR LA SOCIALISATION DU CONSOMMATEUR

Entre la naissance et l’adolescence, des change-ments radicaux du fonctionnement cognitif et de lamaturation sociale interviennent. Les enfants déve-loppent des capacités à voir au-delà des apparences, àappréhender leur environnement de façon plus abs-traite, ils font l’acquisition d’informations en utilisantvolontiers leurs capacités, ils organisent et utilisent cequ’ils apprennent sur leur environnement et dévelop-pent une compréhension accrue des relations entrepersonnes, processus qui leur permet d’envisager leurmonde au travers de multiples perspectives.

Le développement cognitif et social pendant cettepériode est à la base de la subtilité croissante dontl’enfant fait preuve pour comprendre et tenir son rôlede consommateur. Avec l’âge, les progrès des capaci-tés cognitives contribuent au développement de laconnaissance du consommateur et de son aptitude àprendre des décisions. Par exemple, des capacitéscognitives bien développées facilitent le processusd’évaluation des produits, des comparaisons avec lesautres alternatives et l’achat de l’article dans unmagasin. Avec l’âge, les progrès du développementsocial liés à l’âge sont eux aussi très utiles. De nom-breuses situations de consommation impliquent lacompréhension des relations entre personnes et desimpressions que se forment les enfants sur ceux quiutilisent certains produits ou marques en passant aussipar les séances de « négociation » avec les parentsafin d’influencer l’achat des articles convoités.

Dans cette section, nous décrirons plusieurs sché-mas conceptuels sur les différents aspects du déve-loppement cognitif et social. Ces schémas choisis enfonction de notre sujet sont ceux qui nous ont sem-blés les plus pertinents pour comprendre les aspectsde la socialisation du consommateur et les change-ments importants qui se produisent de la petiteenfance à l’adolescence. Le point commun de ces tra-vaux est l’accent mis sur la succession des stades dedéveloppement et sur chacun d’entre eux, en définis-sant les modes de pensée, de raisonnement et les pro-cessus cognitifs des enfants à des âges donnés.Ultérieurement, nous intégrerons ces travaux dans uncadre général sur la socialisation du consommateur.Grâce à cette notion de stades, nous partirons de

l’hypothèse que la socialisation du consommateur estconsidérée comme progressant par une série de troisstades, qui couvrent la période de la petite enfance àl’adolescence. Nous décrirons les caractéristiques de laconnaissance, des savoir-faire et des valeurs duconsommateur-enfant à chaque stade, et nous spéci-fierons l’âge approximatif auquel les enfants passentd’un stade à un autre.

Les stades du développement cognitif et social

Le développement cognitif

Le travail le plus connu pour expliciter les modifi-cations des capacités cognitives fondamentales est lathéorie du développement cognitif de Piaget, qui pos-tule quatre stades principaux du développementcognitif : le stade sensation-moteur (moins de deuxans), le stade pré-opérationnel (de deux à sept ans), lestade opérationnel concret (sept à douze ans) et lestade opérationnel formel (au-delà de douze ans ;Ginsburg et Opper 1988). Il existe d’énormes diffé-rences entre les enfants quant à leurs capacités cogni-tives et leurs ressources disponibles durant ces stades,notamment lors des stades pré-opérationnel, opéra-tionnel concret et opérationnel formel. Le stade pré-opérationnel est caractérisé par des enfants qui déve-loppent une pensée symbolique mais qui continuent àaccorder beaucoup d’importance aux propriétés per-ceptibles des stimuli. Les enfants pré-opérationnelsont tendance à se limiter « perceptuellement » auxaspects facilement observables de leur environne-ment, alors que ceux du stade opérationnel-concret,qui n’assimilent pas la perception et la réalité, peu-vent appréhender les stimuli de leur environnementd’une manière plus réfléchie. Les enfants pré-opéra-tionnels sont aussi caractérisés par leur tendance àfocaliser leur attention sur une seule dimension, phé-nomène appelé « centration ». Au contraire, un enfantdu stade opérationnel-concret peut simultanémenttenir compte de plusieurs dimensions d’un même sti-mulus et restituer ces dimensions de façon réfléchieet relativement abstraite. Enfin, au stade opérationnelformel, les enfants évoluent vers des modes de penséeplus adultes, et sont même capables de pensées pluscomplexes sur des objets ou des situations concretsou hypothétiques.

D’après Piaget, les théories de traitement del’information lors du développement de l’enfant four-

25 ans de recherche sur la socialisation de l’enfant-consommateur 89




nissent des explications supplémentaires sur les diffé-rents types de capacités cognitives que développentles enfants quand ils grandissent. Il existe plusieursformulations de la théorie du traitement de l’informa-tion, mais elles sont toutes d’avis que les enfantsdéveloppent des savoir-faire en matière d’acquisition,d’encodage, d’organisation, et de recherche del’information. La littérature sur le comportement duconsommateur distingue trois catégories d’enfantsselon leur capacité à traiter l’information (Roedder1981). Les enfants âgés de douze ans et plus utilisentune grande variété de stratégies pour mémoriser etrechercher les informations, par exemple l’étiquetageverbal, la répétition et l’utilisation d’indices mémo-riels. Les enfants entre sept et onze ans sont capablesd’utiliser les mêmes stratégies pour évaluer, mémoriseret rechercher l’information, mais ils ont besoin d’êtreguidés par des indices et des aide-mémoire explicites.Ils sont capables de mettre en place des stratégies detraitement de l’information mais ne le font pas sponta-nément. Enfin, la plupart des enfants de moins desept ans ont des capacités de traitement limitéespuisque leur savoir-faire en matière de traitement del’information n’est pas encore développé ou pasencore convenablement utilisé dans les situationsd’apprentissage. Ces enfants ont souvent des difficultéspour accumuler et rechercher l’information mêmequand ils sont motivés pour le faire.

Les orientations cognitives décrites par ces stadespermettent d’expliquer l’émergence de nombreuxeffets de la socialisation que nous préciserons ulté-rieurement. A titre d’illustration, considérons la capa-cité croissante des enfants à appréhender la publicitécomme moyen de persuasion distinct d’un pro-gramme télévisé. Comme nous le verrons bientôt, lesplus jeunes enfants (pas encore scolarisés) font la dif-férence entre publicité et programmes grâce auxcaractéristiques perceptuelles (e.g. les publicités sontplus courtes) plutôt que par l’analyse des motivationset des intentions (e.g. les publicités ont pour but devendre des produits). Ce résultat concorde avec le faitque les enfants du stade pré-opérationnel sont limitéssur le plan perceptuel. Lorsque les enfants atteignentl’âge de huit ans (stade opérationnel concret), ilsprennent conscience des travers et de la vocation per-suasive de la publicité. Pourtant cette connaissancen’est pas forcément mobilisable ni utilisée pour évaluerles messages publicitaires. Les théories du traitementde l’information expliquent bien les capacités des

enfants de cet âge à rechercher et à utiliser l’informa-tion. Même si les enfants de 8 à 11 ans (processeurssignalétiques) possèdent de bonnes connaissances surla publicité, leur capacité à rechercher et utilisercelle-ci continue son développement.

Le développement social

Le domaine du développement social regroupe ungrand nombre de sujets, tels que le développement dela morale, de l’altruisme et de l’ouverture aux autres, laformation des impressions et la prise en compted’une perspective sociale. Cette prise en compte et laformation des impressions semblent pertinentes pourexpliquer les aspects de la socialisation du consom-mateur. La prise en considération d’une perspectivesociale, impliquant la capacité de voir au-delà de soi-même, est, par exemple, fortement corrélée aux capa-cités d’influencer l’achat et de négocier. La formationdes impressions, et la capacité de faire des comparai-sons sociales, sont fortement reliées à la compréhen-sion des aspects sociaux des produits et de laconsommation.

La prise en compte d’une perspective sociale a étédéveloppée par Selman (1980), il décrit en particulierde quelle manière les enfants sont capables de com-prendre les différentes perspectives et comment ellesévoluent au travers d’une succession de stades. Dansles années précédant la scolarisation, dans le stade ditégocentrique (3 à 6 ans), les enfants ne tiennentcompte que d’eux-mêmes. Dès leur entrée dans laphase suivante, 6 à 8 ans, les enfants perçoivent que lesautres peuvent avoir des opinions ou des motivationsdifférentes des leurs, mais continuent à croire quecela vient du fait de leur possession d’informationsautres plutôt que d’une vision différente de la situa-tion. C’est pourquoi les enfants à ce stade ne peuventpas penser à l’aide que fournirait le point de vued’une autre personne. Cette aptitude n’apparaît quevers 8 à 10 ans lorsque les enfants peuvent non seule-ment comprendre que les autres sont capables d’avoirdes opinions et des motivations différentes mêmes’ils disposent de la même information, mais aussiprendre en considération le point de vue des autres.En tout état de cause, la capacité à considérer simulta-nément son point de vue et celui d’une autre personnen’apparaît qu’à partir de 10 à 12 ans. C’est le momentle plus important puisque la majeure partie des inter-





actions sociales, comme la persuasion et la négocia-tion, nécessitent la prise en compte de la position dechacune des parties. Le dernier stade (12 ans et plus)marque une nouvelle évolution : la capacité de com-prendre l’angle de vue d’une autre personne par rapportau contexte social auquel elle appartient ou au sys-tème social dans lequel elle évolue.

La formation des impressions révèle une évolu-tion similaire lorsque les enfants apprennent à fairedes comparaisons sociales à un niveau plus com-plexe. Barenboim (1981) donne une descriptionconvaincante de la séquence qui s’opère entre 6 et 12 ans. Avant 6 ans, les enfants décrivent les autrespar des termes concrets et catégoriques, mentionnantsouvent des apparences physiques (e.g. « Nathanielest grand ») ou des comportements familiers (e.g.« Elisabeth aime jouer au softball »). En aucunemanière ces descriptions n’intègrent la comparaisonavec d’autres personnes. Dans le premier stade deBarenboim, (entre 6 et 8 ans), les enfants établissentdes comparaisons à partir de leurs impressions, maiscelles-ci continuent d’être exprimées par des attributsconcrets ou comportementaux (e.g. « Matthew courtplus vite que Joey »). Lors du deuxième stade, (entre 8 et 10 ans), les impressions sont fondées sur desattributs psychologiques ou abstraits (e.g. « Christo-pher est sympa »), mais n’intègrent pas les comparai-sons avec les autres. Celles fondées sur des attributspsychologiques ou abstraits n’apparaissent que lorsde la phase suivante (11, 12 ans et plus) où la percep-tion des autres s’apparente davantage à celle desadultes (e.g. « Sara est plus extravertie qu’Angela »).

L’importance de ces travaux pour comprendre lesaspects de la socialisation du consommateur peut êtreillustrée par notre analyse de l’incompréhension desintentions persuasives de la publicité par les enfantsjusqu’à leur rentrée à l’école élémentaire. La capacitéde percevoir l’objectif persuasif nécessite de semettre à la place de l’annonceur. D’après les stadesde Selman, ce réflexe ne peut intervenir avant l’âgede 8 à 10 ans. La capacité à réfléchir sur les motiva-tions d’un annonceur pour une tactique ou une tech-nique publicitaire spécifique, comme l’emploi de per-sonnes célèbres ou de l’humour, nécessite un modede pensée beaucoup plus évolué. Non seulementl’enfant devra pouvoir envisager deux points de vue(celui de l’annonceur et celui du spectateur), mais ildevra en outre réfléchir à la technique la mieux adaptéeà un type de situation donnée. Nous avons donc vu,

en accord avec le dernier stade décrit par Selman, quela compréhension des tactiques et des messagespublicitaires n’apparaît qu’au début de l’adolescence etse développe ultérieurement.

Les stades de la socialisation du consommateur

La socialisation du consommateur a lieu durantune période cruciale du développement cognitif etsocial, qui est souvent considérée comme unensemble de stades se succédant pendant la crois-sance de l’enfant. Nous proposons que la socialisa-tion du consommateur peut également être considéréecomme un processus de développement formé d’unesérie de stades qui se succèdent jusqu’à ce quel’enfant soit devenu un consommateur adulte. En utili-sant les théories du développement cognitif et socialexposées précédemment, une description claire deschangements qui ont lieu lorsque les enfants évoluentvers leur rôle de consommateurs adultes se dessine.Ces changements ont lieu lorsque les enfants traversenttrois stades de la socialisation du consommateur, quenous appelons : le perceptuel, l’analytique et le réfléchi(voir tableau 1).

Ces stades sont caractérisés par un ensemble defacteurs qui traduisent les changements importants dudéveloppement de la connaissance, des savoir-faireen matière de prise de décisions et des stratégiesd’influence sur l’achat. Pour le développement desconnaissances, le passage du stade perceptuel austade réfléchi est marqué par une évolution des repré-sentations d’un niveau d’abstraction croissant, pardes caractéristiques des objets et des événements quirelèvent plus de l’interprétation, par des représenta-tions qui deviennent de plus en plus complexes vu lamultiplicité des contraintes et des dimensions, etcompte tenu de la mutation qui s’opère de l’égocen-trisme vers le social. Les changements en matière deprise de décision et de stratégie d’influence sontcaractérisés par des données similaires : l’orientationciblée devient plus stratégique, les caractéristiquesprises en compte sont moins perceptuelles et plussous-jacentes, la palette des stratégies en comprenddavantage qui prennent plusieurs attributs en considé-ration et on assiste au développement de capacitésd’adopter ces stratégies aux tâches et à la situation.

Chaque stade est décrit plus en détail par la suite.Le stade perceptuel tient son nom de l’importance





que les enfants accordent, durant cette période, àleurs perceptions plutôt qu’à leur interprétation abs-traite ou symbolique. Le stade analytique est ainsinommé pour les capacités d’analyse croissantes dontles enfants font preuve pour aborder la réalité. Enfin, lestade réfléchi tire son nom de l’importance que lesenfants donnent durant cette phase à la compréhen-sion des contextes sociaux et aux significations de laconsommation.

Le stade perceptuel

Le stade perceptuel (3 à 7 ans) est caractérisé parune focalisation générale sur des caractéristiques per-ceptuelles immédiates et observables du marché. Lanotion de « limitation perceptuelle », abordée par

Piaget, définit bien ces enfants avec l’idée de « centra-tion » sur une seule des dimensions d’un objet ou d’unévénement. La connaissance des enfants consomma-teurs est composée de caractéristiques et de distinc-tions perceptuelles, souvent fondées sur une seuledimension ou un seul attribut, et ces détails concretsproviennent de leur propre observation. Ces enfantssont familiarisés avec certains concepts du marchécomme les marques ou les magasins de détail, maisles appréhendent souvent de façon superficielle.Etant donné les contraintes de codage et d’organisationde l’information, les objets et les expériences person-nelles sont rarement intégrés dans une structurecognitive plus générale avec des dimensions, desperspectives et des contraintes multiples (e.g. la règle si– alors).

Beaucoup de ces caractéristiques s’appliquentégalement aux savoir-faire en matière de prise de


Caractéristiques Stade perceptuel Stade analytique Stade réfléchi3 – 7 ans 7 – 11 ans 11 – 16 ans

Structures desconnaissances :Orientation Concrète Abstraite Abstraite

Intérêt principal Attributs perceptuels Attributs fonctionnels Attributs fonctionnelsou sous-jacents ou sous-jacents

Complexité Unidimensionnelle Contingente ContingenteSimple (règle si – alors) (règle si – alors)

Perspective Egocentrique Perspectives duales Perspectives duales(sa propre perspective) (moi + les autres) dans un contexte social

Stratégies de prise de décision et d’influence :Orientation Opportune Réfléchie Stratégique

Intérêt principal Attributs perceptuels Attributs fonctionnels Attributs fonctionnelsAttributs saillants ou sous-jacents ou sous-jacents

Attributs pertinents Attributs appropriés

Complexité Un unique attribut Deux attributs ou plus De multiples attributsPalette limitée de Large palette de Palette complète destratégies stratégies stratégies

Adaptabilité Naissante Modérée Complètement développée

Perspective Egocentrique Perspectives duales Perspectives dualesdans un contexte social

Tableau 1. – Les stades de la socialisation du consommateur




décision et de stratégies d’influence pendant le stadeperceptuel. Dans ce cas, l’orientation est simple,ciblée et égocentrique. Les décisions sont souventprises sur la base d’une information très limitée, qui serésume souvent à une simple dimension perçue,comme par exemple la taille. Ce type de stratégies estrarement adapté à la situation. Cette faible adaptabilitéest également une caractéristique des stratégiesd’influence. Les enfants appréhendent ces situationsdans une optique égocentrique, ils sont incapables detenir compte des positions des autres personnes afinde modifier les stratégies mises en place pour négocierou influencer l’achat de l’article désiré. Même s’ilspeuvent faire attention aux points de vue de leursparents et de leurs amis, les enfants de cet âge ont dumal à analyser simultanément leur propre point devue et celui des autres.

Le stade analytique

D’énormes changements cognitifs et sociaux ontlieu lorsque les enfants entrent dans la phase analy-tique (entre 7 et 11 ans). C’est durant cette périodeque s’opèrent les développements les plus importantssur le plan des savoir-faire et des connaissances. Lepassage d’une forme de pensée perceptuelle à uneforme plus symbolique mise en évidence par Piaget,accompagné de progrès importants en matière de trai-tement de l’information, aboutit à une perception pluscomplexe du marché, une connaissance accrue desconcepts comme les marques et la publicité, et à unenouvelle perspective qui dépasse les motivations etles sentiments personnels. Des concepts tels que lescatégories de produits ou de prix sont appréhendés àl’aide de dimensions fonctionnelles ou abstraites. Lesproduits et les marques sont analysés et choisis sur labase de plusieurs dimensions ou attributs, et les expé-riences personnelles sont généralisées. Le raisonne-ment s’opère à un niveau plus abstrait, ce qui favorise ledéveloppement de structures cognitives qui contien-nent de l’information sur des sujets abstraits commeles motivations des publicitaires ou la notion decontingence (e.g., la douceur est un attribut importantpour un bonbon, mais pas pour la soupe).

L’aptitude à analyser les stimuli sur de multiplesfacteurs et la prise de conscience des contingencesentraînent d’importantes modifications des savoir-faire en matière de prise de décision. A ce stade, les

enfants réalisent des choix plus raisonnés, tenantcompte de plus d’un unique attribut perceptuel et utili-sant une stratégie de décision pertinente vis-à-visl’environnement. Par conséquent, les enfants adap-tent mieux leur prise de décisions, ce qui leur permetd’être plus efficaces et plus réactifs. Ces tendancesapparaissent également lorsque l’enfant tente denégocier où d’influencer l’achat d’articles désirés.Leur approche est plus adaptable, fondée sur leursnouvelles capacités à penser à la place de leursparents ou leurs amis et à adapter leur stratégied’influence en conséquence.

Le stade réfléchi

Le stade réfléchi (de 11 à 16 ans) est caractérisé parla poursuite de l’évolution vers un développementcognitif et social pluridimensionnel. La connaissancedes concepts du marché, tels que les marques et lesprix, devient même plus nuancée et plus complexealors que les enfants développent des savoir-fairesociaux et plus sophistiqués en termes de traitementde l’information. La plupart de ces changements relè-vent plus d’une question de degré que de nature.L’évolution de l’orientation vers une façon plus réflé-chie de penser se distingue de ceux-ci, lorsque lesenfants entrent dans l’adolescence et se préoccupentdavantage des significations sociales et des fonde-ments du marché. Une prise en compte accrue desopinions des autres, ainsi que le besoin de forger sapropre identité et de se conformer aux attentes dugroupe, impliquent une attention plus importante àl’aspect social de la consommation, au fait de fairedes choix et d’acheter certaines marques. Les déci-sions de consommation sont prises de façon plusadaptée à la situation. Même si elles ont l’air iden-tiques, les tentatives d’influence sur les parents ou lesamis reflètent une attention sociale accrue lorsque lesadolescents deviennent de meilleurs stratèges, préférantles voies qu’ils estiment être mieux perçues qu’uneapproche directe.

Discussion

Les stades de la socialisation du consommateurqui ont été proposés ici englobent des changementsimportants concernant les modes de pensée des





enfants, leurs connaissances, et la manière dont ilss’affirment en tant que consommateurs. En accordavec le critère de l’âge que nous avons retenu, nousavons identifié ces stades par classes d’âge et décritles transitions entre ces stades comme un produit duvieillissement. La description desdits stades, ainsique les changements cognitifs et sociaux qui la justi-fient, seront utilisés comme grille de lecture pourcomprendre l’inventaire des résultats empiriques surla socialisation du consommateur exposé par la suite.

Avant de poursuivre, plusieurs observations peu-vent être formulées sur la description des différentsstades. Tout d’abord, la classe d’âge attribuée àchaque stade est une approximation fondée sur unetendance générale observée chez des enfants qui enfont partie. Afin d’obtenir un nombre de classes rai-sonnable, un certain degré de variance au sein desclasses a été toléré. Par exemple, les enfants de 7 à 11 ans composent le stade analytique alors qu’ilexiste des différences nettes entre les enfants de 8 anset les enfants âgés de 10 à 11 ans. Afin de tenircompte de toutes ces variations, nous avons décrit lesstades pour représenter au mieux possible les enfantsqui se situent au milieu et à la fin de chaque classe etnous avons autorisé les classes d’âge à se chevaucheraux points de jonction entre les stades. Nous notonségalement que les âges caractérisant les stades peu-vent être un peu différents en fonction des besoinsspécifiques du consommateur et des différentes situa-tions auxquelles les enfants doivent faire face. Destâches plus complexes, qui nécessitent plus d’atten-tion pour l’information ou une connaissance plusapprofondie, peuvent expliquer l’augmentation del’âge auquel un enfant semble maîtriser un concept.

Ensuite, nous savons que les changements lesplus importants dans le processus de socialisation duconsommateur n’apparaissent pas de façon isolée,mais qu’ils s’inscrivent dans le contexte de la famille,des pairs, des media et des institutions marketing. Lesparents créent des occasions directes d’évolution eninteraction avec leurs enfants au sujet des demandesd’achat, des permissions qu’ils leur donnent, et en lesemmenant faire les courses (Ward, Wackman etWartella 1977). Les pairs sont également une sourced’influence car ils affectent les croyances du consom-mateur dès le plus jeune âge (voir Hawkins et Coney1974) et pendant l’adolescence (e.g. Moschis etChurchill 1978). Enfin, les media et la publicité don-nent de l’information sur la consommation et la

valeur des biens matériels (e.g. Atkin 1975b ; Gorn etFlorsheim 1985 ; Martin et Gentry 1997 ; Robertson,Rossiter et Gleason 1979). Ces influences ne sont pasintégrées dans nos travaux car nous avons décidé denous concentrer sur l’âge, mais ils seront abordésdans l’inventaire des recherches empiriques.

Nous allons maintenant passer en revue les résultatsempiriques qui traitent de la socialisation du consom-mateur. Nous commencerons par ce que les enfantscomprennent sur la publicité, partie essentielle denotre étude.

LA PERCEPTION DE LA PUBLICITÉET DE LA PERSUASION

Les travaux sur la socialisation du consommateurse sont intéressés très tôt à ce que les enfants connais-sent et comprennent de la publicité. A partir du débutdes années soixante-dix, des arguments selon les-quels la publicité destinée aux enfants est particulière-ment injuste se sont développés. Ces dernierss’appuient sur les théories développées par des psy-chologues pour enfants et des recherches explora-toires menées par des chercheurs en marketing, quimontrent que les jeunes enfants ont une très faibleperception des motivations incitatives des publicités,les trouvant au contraire plutôt informatives, réalistes etamusantes (e.g. Blatt, Spencer et Ward 1972 ; Ward,Reale et Levinson 1972). Cet état de choses a abouti àun débat public récurrent, qui a atteint son point cul-minant en 1978 lorsque la commission fédérale ducommerce a proposé d’interdire la publicité télévisée àdestination des enfants de moins de 8 ans. Même sicette proposition a été refusée, les recherches conti-nuent pour savoir ce que les enfants comprennent de lapublicité et si les publicitaires ont un atout déloyalpour les convaincre.

Dans cette partie, nous passons en revue les résul-tats sur la connaissance et la compréhension desenfants en matière de publicité, notre discussion sestructurant autour d’étapes majeures ou blocs deconnaissance publicitaire, tels que l’aptitude à distin-guer les programmes des publicités et celle à com-





prendre l’intention persuasive de la publicité. Cesétapes seront abordées dans l’ordre chronologique deleur apparition.

La distinction entre les programmes et les publicités

Lorsque les enfants sont à l’école maternelle, ilsapprennent à identifier les publicités télévisées et lesdistinguent des autres programmes. A l’âge de cinqans, pratiquement tous les enfants sont capables defaire cette distinction (Blosser et Roberts 1985 ;Butter et alii 1981 ; Levin, Petros et Petrella 1982 ;Palmer et McDowell 1979 ; Stephens et Stutts 1982 ;Stutts, Vance et Hudleson 1981), et même desenfants de trois et quatre ans en sont capables ( Butteret alii 1981 ; Levin et alii 1982).

Une étude d’Eliot Butter et de ses collèguesillustre bien les résultats dans ce domaine. Des enfantsallant à l’école maternelle ont visionné une cassettevidéo du Capitaine Kangaroo, contenant quatre spotspublicitaires de 30 secondes au sein du programme.Des intervalles existaient entre la publicité et l’émis-sion, consistant par exemple en l’annonce suivante :« Le capitaine reviendra après ce message ». Pendant levisionnage de la cassette vidéo, on demandait auxenfants de signaler le commencement d’une publicité.On leur posait également, environ toutes les 10-15secondes, la question « Est-ce que cela fait partie del’émission du capitaine Kangaroo ? ». En plus de cesquestions directes, les enfants ont été interrogés parquestions ouvertes telles que « Pourquoi passent-ilsdes publicités à la télévision ? » et « Quelle est la dif-férence entre la publicité et l’émission du CapitaineKangaroo ? ».

Par cette méthode, Butter et alii (1981) constatentque 70 % des enfants de quatre ans et 90 % desenfants de cinq ans identifient l’ensemble des publici-tés. Les enfants les plus âgés identifient significative-ment plus de publicités quand bien même les enfantsde quatre ans ont de fortes chances d’y parvenir euxaussi. Quoi qu’il en soit, l’aptitude à reconnaître lapublicité ne signifie pas nécessairement que lesenfants sont capables de comprendre les véritablesdifférences entre les publicités et les programmes (i.e.intention d’amuser vs intention de vendre). Parexemple, 90 % des enfants les plus jeunes ne peuventpas expliquer la différence entre les publicités et les

programmes, même si la distinction entre les deux estfacile à faire. Les autres études ont abouti à des résul-tats similaires, révélant que les enfants de cet âge et unpeu plus vieux décrivent la différence entre les publi-cités et les programmes à l’aide de simples critèresperceptuels, comme « les publicités sont courtes »(Palmer et McDowell 1979 ; Ward 1972). C’est pour-quoi Butter et alii concluent (1981, p. 82) « Lesjeunes enfants comprennent peut-être qu’ils regardentquelque chose qui diffère d’un programme, mais ilsne savent pas que l’objectif de ce qu’ils sont en train deregarder est de les inciter à acheter un produit ou unservice ».

La compréhension des intentions de la publicité

La compréhension des intentions de la publicitéapparaît en général lorsque les enfants ont entre 7 et 8 ans (Bever et alii 1975 ; Rubin 1974 ; Ward et alii1977). Avant cet âge, les jeunes enfants ont tendance àconsidérer la publicité comme un amusement (e.g.« Les publicités sont drôles ») ou comme une formed’information neutre (e.g. « Les publicités nous parlentde choses que l’on peut acheter »). Vers l’âge de 7 ou 8 ans, les enfants commencent à percevoir les inten-tions incitatives de la publicité, ce qu’ils traduisent pardes remarques telles que les publicitaires « cherchent àinciter les personnes à acheter quelque chose ».

Ces théories de l’évolution sont bien développéespar Robertson et Rossiter (1974) dans l’un de leursderniers et plus important travaux sur le sujet. Desgarçons des classes de première, troisième et cin-quième ont été interrogés. Une série de questionsouvertes leur a été posée pour voir s’ils perçoiventl’objectif de la publicité comme informatif ou incitatif.Par exemple, des questions telles que « Pourquoi onmontre des publicités à la télévision ? » et « Qu’est-ceque les publicités essaient de te faire faire ? ». Lesrésultats révèlent des différences d’âge quant àl’intention persuasive, mais pas pour l’intentioninformative. L’idée d’un objectif informatif resteconstante pour les élèves des trois classes, elle estmentionnée par environ la moitié des enfants commeétant une fonction de la publicité. En revanche,l’attribution d’une intention persuasive à la publicités’accroît régulièrement de 52,7 % pour les enfants de lapremière classe (âgés de 6 à 7 ans) à 87,1 % pour lesenfants de la troisième (âgés de 8 à 9 ans) pour





atteindre 99 % chez les enfants de la cinquième (âgésde 10 à 11 ans). Ces résultats confirment notre des-cription des stades perceptuel et analytique de lasocialisation du consommateur. Les enfants de la pre-mière classe, qui sont encore au stade perceptuel,appréhendent l’objectif de la publicité de leur proprepoint de vue comme étant informative ou distrayante.Les enfants des classes de troisième et de cinquième,arrivés au stade analytique, sont désormais capablesde considérer la publicité selon leur propre optique(but informatif) et celle des autres (but incitatif).

Des tendances similaires ont été mises en valeurpar d’autres recherches, ainsi que l’influence de cer-tains facteurs qui agissent sur l’âge auquel l’enfantperçoit l’intention persuasive. L’environnement fami-lial peut, par exemple, jouer un rôle. Les enfants desfamilles noires présentent un plus faible niveau decompréhension de l’intention persuasive de la publicité(Donohue, Meyer et Henke 1978 ; Meyer, Donohueet Henke 1978). Des parents de niveau d’éducationplus élevé peuvent favoriser la compréhension(Robertson et Rossiter 1974 ; Rossiter et Robertson1976 ; Wiman 1983) ainsi que les parents qui jouent unrôle important dans l’éducation de leurs enfants enmatière de consommation (Reid 1978). Dans les deuxcas il existe une interaction forte entre parents etenfants au sujet de la publicité, cette interaction doitavoir une composante éducative pour être efficace.

Les caractéristiques de la méthodologie employéepour mesurer la compréhension des intentions per-suasives s’ajoutent aux facteurs de deuxième ordre.Afin d’évaluer leur niveau de connaissance, les cher-cheurs ont posé aux enfants des questions ouvertes,qui font appel à une réflexion abstraite et à la formula-tion verbale et qui ont donc abouti à une vision plutôtpessimiste de ce que les enfants perçoivent des inten-tions publicitaires. En utilisant des mesures non-ver-bales de l’intention publicitaire, Donohue, Henke etDonohue (1980) ont conclu à un niveau de compré-hension des intentions publicitaires élevé chez les 2-6 ans. Dans cette étude, les enfants étaient exposés àun message publicitaire télévisé sur les céréales FrootLoops, mettant en scène un personnage animé dunom de Sam le Toucan. Après qu’ils aient vu lapublicité, deux images étaient montrées aux enfants. Ilsdevaient choisir celle des deux qui représentait lemieux « ce que Sam le Toucan veut que tu fasses ». Labonne image représentait une mère et son enfant aurayon céréales d’un supermarché, l’enfant assis dans le

chariot et la mère debout avec un paquet de FrootLoops dans les mains, prête à le mettre dans leditchariot. La mauvaise image montrait un enfant entrain de regarder la télévision. Les enfants de cetteétude ont sélectionné la bonne image dans 80 % descas, même les plus jeunes enfants (âgés de 2 à 3 ans)l’ont choisie dans 75 % des cas.

La réitération de cette étude a entraîné des résultatsplus proches des traditionnelles mesures verbales.Partant du fait que le choix entre deux images utili-sées par Donohue et alii, était trop facile, les enfantspouvant réussir sans aucune connaissance de l’inten-tion persuasive, Macklin (1985) reprit ce procédé enutilisant quatre images. Deux nouvelles imagesétaient ajoutées à l’ensemble des choix, la premièredécrivant une activité pratiquée par les personnagesde la publicité et la deuxième montrant deux enfantsqui se partagent le produit Froot Loops. Les résultatsont été très différents puisque 80 % des enfants de 3 à 5 ans n’ont pas réussi à sélectionner la bonneimage. Les recherches de Macklin (1987) utilisantdes mesures non verbales, qui ont suivi, confirmentces résultats. En résumé, même si les mesures non-verbales de l’intention persuasive permettent auxenfants d’exprimer un type de compréhension quin’est pas capté par les mesures verbales, il existe fortpeu de raisons de croire que la plupart des enfants demoins de sept ou huit ans saisissent parfaitementl’intention persuasive de la publicité.

La perception du biais et de la ruse dans la publicité

Lorsque les enfants atteignent l’âge de huit ans,non seulement ils comprennent les intentions persua-sives de la publicité, mais ils perçoivent égalementl’existence de travers et de ruses dans la publicité. Lesenfants de huit ans et plus ne croient plus que « Lespublicités disent toujours la vérité » (Bever et alii 1975 ; Robertson et Rossiter 1974 ; Ward 1972 ;Ward et alii 1977), même si les enfants des famillesnoires et celles à faible revenu font preuve de moins dediscernement (Bearden, Teel et Wright 1979 ; Meyer etalii 1978). Lorsque les enfants entrent dans l’adoles-cence, ils croient de moins en moins à la réalité de lapublicité (Bever et alii 1975 ; Robertson et Rossiter1974 ; Rossiter et Robertson 1976 ; Ward 1972 ;Ward et alii 1977). Par exemple, Ward et alii (1977)montrent que le pourcentage des enfants de la mater-





nelle et des classes de troisième et sixième qui pen-sent que la publicité ne dit pratiquement jamais lavérité augmente respectivement de 50 % à 88 % etjusqu’à 97 %. Cette proportion évolue parallèlement àcelles qui ont été mises en évidence pour la compré-hension de l’intention persuasive. Les enfants desclasses de première, troisième et cinquième illustrentune fois de plus les changements qui ont lieu lors dupassage du stade perceptuel au stade analytique.

Au-delà de ces visions négatives, il existe unemeilleure explication des raisons parfois malhonnêtesdes publicités et sur la façon de distinguer une publicitévéridique d’une publicité mensongère. Par exemple,Ward et alii (1977) montrent que les enfants del’école maternelle sont incapables d’expliquer qu’unepublicité ment (e.g. « elles mentent seulement ») alorsque les enfants plus âgés (classes de troisième et desixième) font le lien entre le mensonge et l’intentionpersuasive (e.g. « Ils veulent tellement vendre les pro-duits pour gagner de l’argent, qu’ils montrent le produitmeilleur qu’il ne l’est »). Ainsi, l’aptitude à décelerune erreur ou une ruse augmente avec l’âge. Bever et alii (1975) montrent que la plupart des 7-10 ansqu’ils étudient ne peuvent pas déceler la publicitémensongère, mais ils reconnaissent leurs difficultés« [les publicitaires] savent bien te rouler, ils parlent et tune sais pas très bien s’ils disent la vérité jusqu’à ce quetu aies essayé le produit » (p. 114). Les onze – douzeans sont plus subtils et saisissent les nuances de voix, lesmanières et le langage pour détecter les publicitésmensongères. Ces enfants utilisent des critères tels que « l’exagération et la façon de parler des acteurs »,« Quand ils utilisent des trucs et des tours », et quand lapublicité « va vraiment trop dans le détail » (p. 119).L’évolution des perspectives qui a lieu lorsque lesenfants entrent dans l’adolescence et dans le staderéfléchi favorise leur capacité à associer de tellesnuances dans la conception publicitaire à la ruse ou àl’exagération.

L’aptitude à reconnaître les travers et les rusesdans les publicités, associée à une compréhension desintentions persuasives dans la publicité, entraîne uneconfiance amoindrie et un rejet de la publicité engénéral (Robertson et Rossiter 1974 ; Rossiter etRobertson 1976). Par exemple, Robertson et Rossiter(1974) montrent que le pourcentage d’enfants aimanttoutes les publicités chute de 68,5 % pour ceux de lapremière classe à 55,9 % pour la troisième à 25,3 %pour la cinquième. Des études similaires ontconfirmé cette tendance générale à la baisse de l’intérêt

que les enfants accordent à la publicité entre l’écoleprimaire et ceux de la huitième classe à l’école secon-daire) (Linquist 1978 ; Moore et Stephens 1975).

L’environnement familial, les pairs et l’exposition àla télévision contribuent également au développementdu scepticisme envers la publicité. Pour les jeunesenfants, les attitudes critiques semblent être encoura-gées par le contrôle parental des programmes suivis(Soley et Reid 1984) et par un temps plus court passédevant la télévision en général (Atkin 1975a ; Rossiteret Robertson 1974). A l’adolescence, l’enfant devientplus sceptique envers la publicité car il développe unepensée indépendante et a accès à d’autres sourcesd’information. Par exemple, Mangleburg et Bristol(1998) rapportent qu’il existe un scepticisme plusélevé envers la publicité chez les lycéens qui utilisentd’autres sources d’information (amis) et qui sont issusde familles qui encouragent l’esprit critique (famillesorientées vers les idées de l’esprit) que chez ceux quiaccordent une grande importance aux émissions télévi-sées. Un scepticisme plus faible a été observé chez lesétudiants qui se conforment aux normes de leurgroupe de référence, ce qui confirme le fait qu’ils sontmoins indépendants et moins critiques.

L’utilisation des défenses cognitives contre la publicité

Ces derniers résultats montrent une évolution cru-ciale du mode de perception de la publicité chez lesenfants. Ceux de la maternelle qui pensent que lespublicités sont amusantes et informatives se transfor-ment en adolescents sceptiques qui savent que lapublicité a pour but de les convaincre et la jugentgénéralement mensongère. La connaissance et lescepticisme à l’égard de la publicité qui caractérisentles enfants de huit ans et plus, sont souvent considéréscomme une défense cognitive face à la publicité.

Grâce à cette connaissance des intentions persua-sives de la publicité et au scepticisme sur l’honnêtetédu message, les enfants de cet âge peuvent affronter lapublicité d’une façon informée et mûre. Les plusjeunes (en dessous de huit ans) qui n’ont pas cesdéfenses cognitives sont considérés comme unepopulation à risque susceptible d’être aisément mani-pulée par la publicité.

Même si ce scénario semble évident, les étudesprouvant la formation des attitudes et des croyances





des enfants comme un mécanisme de défense cognitifsont ambiguës. Les premières recherches ont mis envaleur des liens modérés entre la connaissance qu’ontles enfants des motivations persuasives de la publi-cité et leur désir du produit qu’elle tente de promouvoir(Robertson et Rossiter 1974) et entre les attitudesnégatives des enfants envers la publicité et leur désir duproduit vanté (McNeal 1964). Les recherches expéri-mentales les plus récentes prouvent que les défensescognitives des enfants n’ont pratiquement aucun effetsur l’évaluation et les préférences envers les produitspromus (Christenson 1982 ; Ross et alii 1984). Parexemple, Christenson (1982) a montré qu’une séanced’explications sur les publicités pouvait accroîtrel’attention portée à l’intention persuasive et diminuer lacrédibilité perçue de la publicité, mais qu’elle agissaittrès peu sur l’évaluation que les jeunes enfants (pre-mière et seconde classes) ou plus âgés (cinquième etsixième) font du produit mis en avant.

Il existe plusieurs explications au fait que lesenfants qui développent des connaissances sur lespublicités ne les utilisent pas pour mieux répondre àcelles-ci. La plus évidente est qu’une connaissance etdes croyances générales sur la publicité ne sont pasen mesure de réfréner l’enthousiasme d’un enfantpour un goûter ou pour un jouet. Il est clair que lesadultes avec un niveau plus élevé de défenses cogni-tives désirent et achètent souvent des produits qu’ilsvoient dans les publicités même si celles-ci ne sontpas crédibles. Ainsi, Robertson et Rossiter (1974p.19) affirment qu’il ne faut pas considérer que lacapacité des enfants à reconnaître l’intention persua-sive dans les publicités implique qu’ils s’immunisentcontre toutes les publicités ; en réalité, certainespublicités peuvent être très persuasives sur lesenfants tout comme sur les adultes.

Deuxième explication : la connaissance que lesenfants ont de la publicité peut servir de défensecognitive uniquement lorsque cette connaissance estaccessible, lors de l’exposition à une publicité. Étantdonné la difficulté qu’ont les enfants à rechercherl’information mémorisée quelle que soit sa nature, etmême durant le stade analytique, l’accès et l’utilisationde la connaissance publicitaire peuvent être plus res-treints qu’on ne le pensait. Brucks, Armstrong, etGoldberg (1988) apportent la preuve de cet effet dansune étude expérimentale menée sur les 9-10 ans, âgeauquel les enfants saisissent l’intention persuasive de lapublicité et sont relativement sceptiques à son égard.

Brucks et ses collègues créèrent un haut niveau deconnaissance publicitaire chez la moitié des enfantsen leur montrant et en discutant de deux films éducatifstraitant de la nature persuasive de la publicité etcontenant une information sur des techniques et desprocédés publicitaires précis. Les autres enfantsregardèrent un film sans intérêt. Trois jours plus tard,ils montrèrent aux enfants des publicités réelles pourdes produits qui leur sont destinés et mesurent leursréponses cognitives puis les enfants répondirent à desquestions sur les ruses perçues dans ces publicités.Immédiatement après le visionnage des publicités, ilsposèrent à la moitié des enfants un ensemble de ques-tions pour mesurer leurs attitudes envers la publicitéqui force les enfants à mobiliser leurs connaissancespublicitaires.

Les résultats les plus importants et les plus inté-ressants sont le nombre d’objections que les enfantsformulèrent après chaque publicité. Plus de 70 % desobjections viennent des enfants qui ont vu les filmséducatifs et qui ont été incités à mobiliser cetteconnaissance. Les autres enfants qui ont vu les filmséducatifs formulèrent des réactions contraires seule-ment pour une publicité qui utilise des techniques trèssimilaires à celles qui sont critiquées dans les filmséducatifs, mais sont incapables d’utiliser leur appren-tissage de la publicité quand ils la regardent. Lesenfants qui n’ont pas vu les films n’arrivèrent pas àformuler d’objections sur la publicité qu’ils y aientété incités ou non. Ces résultats corroborent l’idéeque l’accès à la connaissance publicitaire empêcheles enfants d’utiliser leur savoir comme défensecognitive contre la publicité. Quoi qu’il en soit, cesrésultats suggèrent qu’une connaissance et descroyances générales sur la publicité ne constituentpas des défenses suffisantes. Ainsi Brucks et alii(1988 pp. 480-481) concluent « les enfants (d’aumoins 9-10 ans) ont besoin de plus d’une simple atti-tude sceptique ou critique envers la publicité. Ils ontégalement besoin d’une connaissance plus détailléede la nature et du fonctionnement de la publicité. »

La connaissance des tactiques et des messagespublicitaires

Que comprennent les enfants des tactiques et desmessages publicitaires en fonction de leur âge ? Lepeu de réponses qui existe sur cette question est sur-





prenant, probablement parce que la plupart des cher-cheurs se sont concentrés sur les croyances et lesconnaissances publicitaires que les enfants acquièrentdurant leurs années d’école primaire (5-11 ans). Uneforme plus spécifique de la connaissance publicitaire,qui nécessite de comprendre les tactiques et les mes-sages émis par le publicitaire et le pourquoi de leurutilisation, apparaît beaucoup plus tardif dans ledéveloppement de l’enfant, lorsque celui-ci atteint letout début de l’adolescence (11-14 ans ; Bouch,Friestad et Rose 1994 ; Friestad et Wright 1994 ;Paget, Kritt et Bregemann 1984). Cette étape du déve-loppement est en accord avec notre caractérisation desenfants du stade réfléchi, qui possèdent la capacitéd’adopter des points de vue leur permettant de raisonnersous des angles différents (annonceurs et spectateurs) enfonction des contextes et des situations.

Une illustration de cette étape est donnée parMoore-Shay et Lutz (1997) dans leur recherche utili-sant des entretiens en profondeur avec des enfants de laseconde (7-8 ans) et de la cinquième (10-11 ans). Ceschercheurs ont trouvé que les enfants les plus jeunesont recours aux publicités en priorité pour s’informersur un produit, en évaluant chaque publicité à partirde leur sentiment à l’égard du produit promu. Aucontraire, les enfants plus âgés considèrent la publi-cité d’une façon plus analytique se concentrant sou-vent sur son contenu créatif et son exécution, comme lemontre ce commentaire d’un garçon en cinquième :« ils montrent le paquet de céréales plein de fois.Comme ils te montrent la boîte de nombreuses fois,ils te montrent le nom de nombreuses fois. Pour êtresûr que tu t’en souviennes. Parfois, ils ajoutent unechanson, et c’est comme si tu as une chanson en tête etque tu ne peux pas t’en débarrasser. » (p. 35).

Une connaissance de cette nature continue à sedévelopper pendant l’adolescence, comme le mon-trent Boush et alii (1994). Ils ont posé une série dequestions à des enfants de sixième, septième et hui-tième pour savoir ce que les publicitaires veulentfaire lorsqu’ils utilisent des tactiques particulières,comme l’humour, les stars et les comparaisons deproduits. Ils ont demandé aux enfants d’évaluer huiteffets possibles pour chacune des tactiques (e.g.,« retenir l’attention » et « t’apprendre des choses surles produits »), et pour chaque tactique de répondre à laquestion : « quand la TV passe des publicités [insérerune tactique], quel effort déploit le publicitaire pour[insérer la liste des effets] ? ». Les notes de chaque

effet ont été obtenues sur une échelle allant de « n’apas insisté beaucoup » à « a beaucoup insisté ». Cesnotes ont été comparées à celles d’un échantillond’adultes pour obtenir un score de connaissancesgénérales. De plus, le scepticisme envers la publicité aété évalué par une série de questions portant sur lacompréhension de l’intention publicitaire et la crédibi-lité envers l’honnêteté du discours publicitaire.

Les résultats indiquent que la connaissance detechniques publicitaires spécifiques augmente pendantla période allant de la sixième à la huitième classe, cequi est en accord avec ce que nous attendions desjeunes consommateurs qui entrent dans le stade réfléchi(11-16 ans). Il est intéressant de voir que le scepti-cisme envers la publicité est assez élevé parmi lesélèves et ne varie pas en fonction des classes fréquen-tées. Boush et ses collègues concluent (p. 172) : « cesrésultats suggèrent des prédispositions négatives etfaussées envers la publicité dès le début de la classede sixième. Ce type de développement, où les atti-tudes sceptiques des structures cognitives précèdentdes structures cognitives plus sophistiquées, suggèreque les grilles de lecture élaborées par les adolescentssur les tentatives de persuasion des publicitaires débu-tent par des attitudes générales qui sont ensuite com-plétées par des croyances plus spécifiques ».

Remarque finale

Lorsqu’ils grandissent, les enfants passent d’unstatut de spectateur, qui reçoit la publicité commepurement informative, amusante et honnête à un autrestatut qui la ressent d’une façon plus sceptique, analy-tique et critique. A la lumière de ces tendances, il esttentant de conclure que le résultat de ce processus desocialisation est un scepticisme généralisé et un rejet dela publicité chez les enfants les plus âgés et chez lesadolescents.

Evidemment, ce n’est pas le cas. Même si lesenfants plus âgés et les adolescents sont un peudésenchantés par la publicité et prétendent souventêtre contre la publicité en général, ils sont eux cibléspar les publicitaires car ils trouvent en fait beaucoup depublicités amusantes, intéressantes et socialementpertinentes. En raison de leur sophistication crois-sante, les enfants plus âgés et les adolescents s’amusentà analyser la stratégie créative de beaucoup de publici-tés et à construire des théories pour expliquer le





caractère persuasif de certains de ses éléments(Moore-Shay et Lutz 1997). Les publicités sont doncconsidérées comme un outil d’échange social, sujetde conversation avec ses semblables, et moyend’appartenir à un groupe, de donner du sens à leur viequotidienne (Ritson et Elliott 1999). La publicité joueun rôle important dans la vie des adolescentsconsommateurs comme le montre ce commentaired’un sujet de l’étude de Ritson et Elliott sur les étu-diants d’un lycée en Angleterre : « si tu es assis ici etque quelqu’un commence à parler de publicité et que tun’as aucune idée de ce mode d’expression, tu te sensbien à l’écart… et tu ne peux pas, tu sais … tu dis“ Oh, je ne l’ai pas vue ” et ensuite, ils continuentjuste à parler autour de toi. Mais si tu as vu la publicité,tu peux te joindre à eux et tu sais de quoi ils parlent etça te fait te sentir... comme… plus intégré dans legroupe et davantage, comme une partie intégrantedudit groupe. » (p. 266)

LA CONNAISSANCE DE LA TRANSACTION

Même si la publicité joue très tôt un rôle dans lasocialisation de l’enfant, d’autres expériences duconsommateur sont importantes, comme faire desachats. La plupart des enfants sont exposés au marchédès qu’ils peuvent être transportés en chariot dans lesgrandes surfaces. Depuis cet observatoire, les bébéssont exposés à une grande variété de stimuli etd’expériences, comme les rayons de produits, lesacheteurs scrutant les étiquettes, prenant des déci-sions, et l’échange de monnaie et de marchandises à lacaisse. Ces expériences, combinées au développe-ment des capacités cognitives qui leur permettent de lesorganiser et de les interpréter, leur permettent demieux comprendre les transactions marché. Lesenfants apprennent sur les lieux où s’opèrent ces tran-sactions (les magasins), sur l’objet des transactionsen question (les produits et les marques), les procé-dures pour interpréter ces transactions (savoir-faireen matière d’achat et fixation des prix). Cet ensemblede connaissances et de savoir-faire, que nous appelle-rons ici connaissance de la transaction, sera détaillépar la suite.

La connaissance du produit et de la marque

Les marques et les produits sont sûrement pourles enfants les aspects les plus importants du marché.Les produits et les marques sont promus à la télévi-sion, disponibles dans les magasins, et présents par-tout dans les maisons. Avant même qu’ils soientcapables de lire, les enfants à partir de deux à troisans peuvent reconnaître des emballages familiersdans un magasin et les personnages vedettes sur desproduits comme les jouets ou les vêtements(Derscheid, Kown et Fang 1996 ; Haynes et alii1993). Une fois à la crèche, les enfants commencent àse rappeler le nom des marques à force de les voirdans les publicités télévisées ou sur les emballagesdes produits, particulièrement si les noms de marquessont associés à des caractéristiques visuelles notoirescomme les couleurs, les dessins, ou des personnagesde dessins animés (Macklin 1996). Lorsqu’ils sont àla maternelle ou dans la première classe de l’écoleprimaire, les enfants commencent à lire et à épeler lesnoms de marques, enrichissant ainsi leurs connais-sances de base. Lorsqu’ils arrivent au milieu del’enfance, ils peuvent citer une multitude de marquesdans des catégories de produits qui leur sont destinéscomme les céréales, les goûters et les jouets (McNeal1992 ; Otnes, Kim et Kim 1994 ; Rossiter 1976 ;Rubin 1974 ; Ward et alii 1977).

En grandissant les enfants montrent plusieurs ten-dances quant à l’attention portée aux marques. D’unepart, comme nous venons de le voir, l’attention et lamémorisation des enfants en matière de nom demarque augmentent avec l’âge, depuis le débutjusqu’au milieu de l’enfance (Rossiter 1976 ; Rubin1972 ; Ward et alii 1977) et de là tout au long del’adolescence (Keiser 1975). Ward et alii (1977)illustrent ces résultats dans leur étude où ils question-nent des enfants, de la maternelle jusqu’à la classe desixième, pour leur faire citer le plus de marques pos-sible dans quatre catégories de produits (boissonsnon-alcolisées, chewing gum, essence et appareilsphotos). Pour les boissons sans alcool, par exemple,le nombre moyen de marques citées est de 1,2 pourles enfants de la maternelle, de 2,4 pour ceux de latroisième classe et de 3,3 pour ceux de la sixième.D’autre part, l’attention aux marques se développeavant tout pour les catégories de produits destinéesaux enfants, comme les céréales, les goûters et lesjouets. Dans leur analyse très fine des lettres au Père





Noël, Otnes et alii (1994) ont montré que près de50 % des articles réclamés par les enfants avaient unemarque spécifique (les jouets et les jeux), et la grandemajorité des enfants (85 %) mentionne au moins unnom de marque dans leur lettre. L’attention auxmarques pour des catégories de produits plutôt destinésaux adultes se développe plus tard lorsque les enfantssont plus âgés et se sentent plus concernés. Parexemple, dans l’étude de Ward et alii (1977), seulsles enfants les plus âgés (classes de troisième et desixième) étaient capables de citer au moins unemarque d’essence et d’appareil photos, les enfants ensixième citant plus de marques que ceux en troisième.

Cette évolution de l’attention aux marques néces-site une compréhension croissante des catégories demarques et de produits. Les enfants commencent àdistinguer les ressemblances et les différences entreles marques en comprenant la manière dont unemarque se positionne au sein d’une catégorie de pro-duits. Ainsi les enfants apprennent sur les catégories deproduits en développant une meilleure perception duregroupement des types de produit et comment lesdifférencier. Nous appellerons connaissance structu-relle ce type de connaissances sur les catégories deproduits et les marques. Les jeunes consommateurscommencent donc à comprendre la signification sym-bolique et le statut accordés à certains types de produitset de nom de marques. Nous qualifierons cetteconnaissance de symbolique. Mais passons mainte-nant aux deux types d’évolutions cognitives.

La connaissance structurelle

Entre le début et le milieu de l’enfance, lesenfants apprennent beaucoup sur la structure sous-jacente des catégories de produits. Même si lesenfants apprennent très tôt à grouper et à caractériserles articles, ils passent, en grandissant, de critèresperceptuels évidents à des critères plus sous-jacentspour catégoriser et juger des similarités entre lesobjets (Denney 1974 ; Markman 1980 ; Markman etCallahan 1983 ; Whitney et Kunen 1983). A partir dela troisième ou quatrième classe, les enfants apprennentà regrouper les objets en fonction d’attributs qui sug-gèrent des relations de classification (e.g., les cein-tures et les chaussettes ont la caractéristique d’êtredes habits), attributs qui indiquent les relations descatégories entre eux (e.g., les jus de fruits et les bois-

sons non alcoolisés par la caractéristique « naturel »),et des attributs principaux des catégories (e.g., le goûtest plus important que la couleur pour qualifier lacatégorie des boissons non alcoolisés). Ces dernierssont appelés attributs sous-jacents ou de structureinterne voire même attributs fonctionnels parce qu’ilsdonnent une signification réelle à une catégorie ou à lafonction qu’une catégorie peut avoir ou peut remplir.Avant d’utiliser de tels attributs, les enfants se ser-vent des attributs visuels dominant comme la forme, lataille ou la couleur.

Ces tendances sont évidentes si l’on considère lafaçon dont les enfants regroupent les produits et diffé-rencient les marques (John et Sujan 1990a ; John etLakshmi-Ratan 1992 ; Klees, Olson etWilson 1988).Une étude de John et Sujan (1990a) illustre ce point.Dans cette étude, il est montré à des enfants âgés dequatre à dix ans trois produits de la catégorie descéréales ou des boissons. Un des articles était choisicomme cible et les deux autres présentaient lesmêmes caractéristiques perceptuelles et/ou sous-jacentes. Par exemple, un trio de boissons était com-posé d’une canette de 7-up (produit cible), d’unecanette d’Orange Crush qui avait la même apparenceque la cible (ce sont toutes les deux des canettes) etd’une bouteille d’un litre de Sprite similaire à la ciblepour un critère sous-jacent (elles ont toutes les deux ungoût de citron). Pour tous les trios, on a demandé auxenfants d’identifier lequel des deux articles était leplus proche de la cible et pourquoi. Pour répondre,les enfants plus vieux (âgés de neuf à dix ans) utili-saient des critères sous-jacents deux fois sur trois,alors que les très jeunes enfants (âgés de quatre à cinqans) utilisaient des critères perceptuels deux fois surtrois.

Ce serait pourtant une erreur de penser que l’utili-sation de critères perceptuels est une stratégie totale-ment inefficace pour estimer la valeur du produit. Lescaractéristiques perceptuelles et sous-jacentes sontliées pour de nombreuses catégories de produit, enparticulier pour des catégories de base. Les caracté-ristiques perceptuelles, qui sont fortement corréléesavec les attributs sous-jacents, sont assez efficacespour déterminer les membres d’une catégorie,puisque même les adultes et les enfants les plus âgésutilisent des critères perceptuels pour classer lesarticles plus rapidement dans une catégorie. Lesenfants plus jeunes présentent des capacités émer-gentes à utiliser des critères perceptuels de façon





similaire, ils favorisent les critères perceptuels quipermettent de déterminer l’appartenance à une caté-gorie par rapport à ceux qui ne le permettent pas(John et Sujan 1990b). Avec le temps, on différenciemieux les critères perceptuels qui permettent de faireun bon diagnostic et ceux qui ne le permettent pas etqui doivent pour cette raison s’effacer devant descaractéristiques sous-jacentes.

Ces résultats corroborent notre caractérisation desenfants lors des stades perceptuels et analytiques dela socialisation des consommateurs. Le fait que lesenfants de quatre à cinq ans s’attachent à des critèresperceptuels de catégorisation est une illustration frap-pante de l’orientation des enfants au stade perceptuel.De même, le passage à des critères de catégorisationfonctionnels ou sous-jacents chez les neuf-dix ans esten accord avec l’apparition d’une pensée symbolique,qui caractérise les enfants du stade analytique.

La connaissance symbolique

La compréhension des significations symboliqueset des statuts accordés à certains types de produits et àcertains noms de marque se développe donc entre lemilieu et la fin de l’enfance. Durant cette période lesenfants cultivent une préférence pour des marquesparticulières, même lorsque la composition physiquedes produits est pratiquement identique. Par exemple,les enfants commencent à exprimer une préférencepour les articles de marques familières comparée àune offre générique, à l’école maternelle (Hite et Hite1995) et cette préférence ne cesse d’augmenterlorsque les enfants entrent et progressent à l’écoleprimaire (Ward et alii 1977). Lorsqu’ils atteignentl’adolescence les enfants présentent de fortes préfé-rences pour certains noms de marques par rapport àd’autres fondées sur une compréhension plus com-plexe de la marque et de l’image (Achenreiner 1995).

La compréhension croissante que les enfants ontde la signification sociale des biens, est notablementmise en évidence par les études sur la symbolique de laconsommation menées par Belk et ses collègues(Belk, Bahn et Mayer 1982 ; Belk, Mayer et Driscoll1984 ; Mayer et Belk 1982). Par exemple, dansl’étude de Belk, Bahn et Mayer (1982) on a montré àdes enfants de la maternelle et de l’école primaire,ainsi qu’à des adultes, des paires de photos de voi-tures ou de maisons qui variaient en taille, en âge ou en

valeur de marché. Ainsi, une des paires comprenaitune Caprice (grosse voiture traditionnelle) et uneChevette (petite voiture économique). Les sujets del’étude sont donc questionnés : laquelle des deux voi-tures serait probablement achetée par différentes per-sonnes (e.g., un médecin, un grand-père) pour testers’il existe des stéréotypes de consommation pourchacun des groupes d’âge considérés. Les réponses àces questions révélèrent que le propriétaire n’est pas uncritère chez les enfants de la maternelle, alors qu’ildevient important parmi les enfants en seconde et trèsutilisé par ceux en sixième. C’est pourquoi quelquepart entre la maternelle et la seconde classe lesenfants commencent à juger les gens sur la base desproduits qu’ils consomment (Belk et alii 1982 ;Mayer et Belk 1982).

Les jugements sur les gens basés sur les marquesqu’ils utilisent se développent donc pendantl’enfance, bien qu’un peu plus tard que ce que nousvenons de décrire pour les produits. Ce retard semblerecevable car les jugements sur les types de produitsont souvent fondés sur des critères perceptuels prédo-minants (e.g., petite contre grande) facilement perçuspar les plus jeunes enfants dans le stade perceptuel,alors que les jugements sur des noms de marque sontfondés sur des notions conceptuelles plus abstraitessur ce qui est populaire, nouveau, plus coûteux ouexclusif. Une preuve de cet effet est donnée parAchenreiner (1995) dans une étude sur les enfants de laseconde et de la sixième classe et au lycée. On leur amontré des publicités pour des jeans ou des chaus-sures de sport qui comprenaient une image du produitmettant le nom d’une marque plébiscitée de manièretrès nette (e.g., Nike) ou une autre moins connue(e.g., Kmart). Par exemple, on a montré à un groupeune publicité pour des chaussures de sports de lamarque Nike ; un autre groupe a vu la même publicitépour les mêmes chaussures de sport avec la marqueKmart. Les participants ont alors été questionnés surleurs impressions relatives à quelqu’un qui achèterait leproduit à partir de plusieurs facteurs, tels que« sympa » ou « populaire ». Les réponses des enfants enseconde ne manifestèrent aucune différence d’impres-sions sur les propriétaires des deux marques àl’opposé des impressions sur les propriétaires desdeux marques pour les enfants en sixième et leslycéens. Ces résultats corroborent ceux de Belk et alii(1984) qui ont montré que les enfants en sixièmeavaient des a priori élevés sur les stéréotypes de





consommation (par rapport aux enfants en quatrième)pour les stimuli contenant des noms de marque.

Ainsi, en sixième classe, les enfants ont déjà déve-loppé un sens très précis de la signification sociale et duprestige associés à certains types de produits et denoms de marque. De plus, ces articles confèrent nonseulement un statut à leur détenteur mais commencentaussi à symboliser l’identité du groupe et prolongecelle de certains autres groupes. Les catégories deproduits comme les vêtements sont particulièrementconcernées comme le montre Jamison (1996), dansune étude sur les élèves en sixième. Ces enfants parlentdes vêtements comme d’un moyen de s’intégrer dansun groupe tels que « preppies », « deadheads » et« hip-hop » et d’en identifier les membres. Une citationd’un garçon de onze ans résume bien ce propos : « jeporte ce que je porte parce que c’est dans le style… çame fait me sentir vraiment bien. Nike, Guess, Levi’s etReebok sont le genre de vêtements que j’aime. Quandje porte mes vêtements, je me sens réellement bien.C’est bien accepté par les autres à l’école et partoutailleurs » (p. 23).

Ces développements de la connaissance symbo-lique corroborent nos stades de la socialisation duconsommateur. Au début du stade analytique (7-11 ans), les capacités croissantes des enfants à penserde façon abstraite et à raisonner à partir de perspectivesautres que les leurs sont déjà présentes. Lorsque lesenfants atteignent le stade réfléchi (11-16 ans), ilsappréhendent de manière plus complexe la formationdes impressions fondée sur des comparaisons socialesde facteurs telles que la personnalité, le statut social etla possession de biens. Les savoir-faire en matièred’adoption d’un point de vue comprennent désormaisles normes ou les perspectives du groupe, en accordavec les résultats de la symbolique de la consommationliée à l’identité du groupe à cet âge.

Les savoir-faire et les connaissances en matière d’achat

Les premiers travaux dans ce domaine ont portéen priorité sur la connaissance qu’ont les enfants del’argent comme moyen d’échange (e.g., Marshall1964 ; Marshall et MacGruder 1960 ; Strauss 1952).Les recherches de ce courant identifient la petiteenfance comme une période de développementsrapides en matière d’aptitude à comprendre d’oùvient l’argent et son rôle dans les transactions

d’achat, à reconnaître des pièces et des billets et àmener à bien des transactions monétaires faisant seu-lement appel à l’addition et à la soustraction. Un pro-grès significatif de la connaissance a lieu entre lamaternelle et la première ou la seconde classepuisque la plupart des enfants en seconde classe ontacquis beaucoup des concepts de base pour com-prendre l’échange monétaire contre des biens et desservices.

Cependant, un ensemble complet de connais-sances et de savoir-faire en matière d’achat va de pairavec la compréhension de l’argent et de son rôle dansle processus d’échange. On doit comprendre les pro-cédures et les scénarios d’achat, apprendre à comparerles prix et les quantités, comprendre la fixation desprix en tant que mécanisme justificatif de la valeur ets’initier aux organismes de distribution où s’effec-tuent la plupart des activités commerciales. Nousallons maintenant résumer la recherche existante surchacun de ces sujets.

La connaissance des lieux de distribution

Les enfants sont dès leur plus jeune âge des habi-tués des lieux de distribution. Les plus jeunes enfants(5-9 ans) préfèrent les magasins de proximité, lesmagasins de discount et les supermarchés alors queles enfants plus âgés (10-12 ans) préfèrent les magasinsspécialisés comme les magasins de jouets ou de sport(McNeal et McDaniel 1981). Lorsque l’enfant atteint lemilieu de l’enfance, il fait les courses dans 5,2 maga-sins par semaine en moyenne soit environ 270 visitespar an (McNeal 1992).

Ces expériences d’achat combinées aux dévelop-pements cognitifs et sociaux, permettent une compré-hension plus précise des lieux de distribution. Dansl’une des rares premières études sur le sujet, McNeal(1964) relate des développements significatifs entrecinq et neuf ans. A cinq ans, les enfants considèrent lemagasin comme une source d’approvisionnement engoûters et sucreries, mais ils ne savent pas pourquoi lesmagasins existent en dehors de la satisfaction de cesbesoins cités. Lorsque les enfants atteignent l’âge desept ans, faire les courses est considéré comme« nécessaire et passionnant ». A neuf ans, faire lescourses est considéré comme « une nécessité vitale »,les enfants ont très bien compris que les magasinssont tenus par des personnes qui travaillent dans le





but de réaliser un bénéfice. C’est pourquoi, il y a unchangement considérable dans la compréhension desobjectifs des établissements de vente entre les annéesde maternelle (une vision égocentrique des magasinsqui satisfont mes besoins) aux années d’école pri-maire (une vision duale des magasins comme lieu deprofit qui satisfont les besoins du consommateur). Cechangement corrobore notre vision de la transitionentre le stade perceptuel, où les enfants ont un point devue égocentrique, et le stade analytique, où ils ont lacapacité de raisonner dans la perspective d’une autrepersonne, l’exemple du revendeur qui veut réaliser unprofit.

Une connaissance approfondie des magasins sedéveloppe au cours de cette période. Dans une étuderécente, McNeal (1992) a demandé à des enfants desclasses de seconde, troisième et quatrième, de luidécrire « ce qui te vient à l’esprit quand tu penses auxcourses ». Les conclusions des analyses de contenuaboutissent au fait que les enfants les plus âgés com-prennent le processus et l’objectif de l’achat et citentune variété de points de vente (supermarchés, magasinsspécialisés, magasins de discount) dans leurs descrip-tions. Celles-ci montrent que les expériences d’achatdes enfants résultent d’un bon équilibre entre laconnaissance de l’organisation des magasins, les offresde produits, les marques et leurs besoins. Ainsi McNealconclut (p. 13) : « lorsque les enfants sont en troisième ouen quatrième classe, ils peuvent donner des descriptionsdétaillées d’un magasin Kmart ou Kroger, incluant ladisposition des articles, les offres de produits et demarque d’articles pour les enfants et leurs foyers, ainsique les noms et les caractéristiques de certaines per-sonnes qui travaillent dans les magasins. »

Les scénarios d’achat

Le fait de comprendre la séquence des événementsqui composent l’acte d’achat est clairement un desaspects les plus importants de la connaissance d’unetransaction. Comme nous l’avons vu précédemment,les enfants acquièrent une grande expérience enobservant ou en participant à l’acte d’achat dès leurplus jeune âge. Mais l’exposition au processus d’achatn’aboutit pas nécessairement à une compréhension de laséquence de base des évènements qui composentl’acte d’achat, tant que l’enfant n’est pas encore enmaternelle (Berti et Bombi 1988 ; Karsten1996).

L’étude de Karsten (1996) menée avec desenfants en maternelle et jusqu’à la quatrième classeillustre bien ce point. Des enfants ont été invités àparticiper à une simulation d’achat. Un petit jouetavec indication de prix a été présenté à chaque enfant(e.g., un dinosaure à 17 cents) et on lui a dit que samère lui avait donné de l’argent (25 cents) pour acheterce jouet en magasin. Un endroit de ce magasin étaitaménagé avec une petite caisse enregistreuse conte-nant des pièces et des billets visibles. Les enfants doi-vent ensuite montrer au caissier comment ils achète-raient le jouet dans le magasin. Bien que les résultatsrévèlent des différences entre les âges en terme decompréhension du besoin d’échange et du montant àcalculer, mêmes les plus jeunes enfants ont étécapables de suivre le scénario de base. Ainsi Karstenconclut (p.109) : « même les plus jeunes sujets del’étude ont compris qu’ils devaient sélectionner leurarticle, vérifier leur monnaie, faire leur choix, le placersur le comptoir, attendre que le caissier vérifie etrelève le prix et peut-être rende la monnaie – ilsdemandèrent même au caissier leur ticket de caisse. »

Les scénarios d’achat connaissent d’autres déve-loppements lorsque les enfants accumulent davantaged’expérience et acquièrent les capacités cognitivesnécessaires pour transformer les expériences d’achatindividuelles en des scénarios plus abstraits et pluscomplexes. Le rôle de l’expérience et des capacitéscognitives liées à l’âge dans la formation du scénarioest étudié par John et Whitney (1986) avec desenfants de quatre à dix ans. Le scénario d’achat étudiéétait le retour ou la reprise d’un article par le magasin.L’étude a été menée dans une région rurale où lesseuls magasins locaux étaient des stations-service etune petite épicerie, une grande zone commercialeétait située à près d’une heure de route. Ce choix a étéopéré pour minimiser l’expérience que les enfantsauraient pu avoir avec le retour d’articles au magasin,puisque la localisation rurale rendait difficiles lesretours dans des magasins de la zone commerciale.Afin d’étudier les scénarios qui se développent avecl’expérience, il leur est donné lectures de différenteshistoires sur une fille ou un garçon échangeant ouretournant un produit défectueux en magasin à desenfants de trois groupes d’âges (4-5 ans, 6-7 ans et 9-10 ans). Le niveau d’expérience variait avec lenombre d’histoires lues allant d’un niveau bas (unehistoire), à moyen (trois histoires), à élevé (cinq his-toires). Après avoir entendu les histoires, les enfants





devaient décrire avec leurs propres mots leur manièrede retourner ou d’échanger un produit.

Les résultats montrent que les enfants plus âgés,dotés de capacités cognitives plus importantes, sontplus avantagés pour transformer les expériences indi-viduelles épisodiques en représentations plus abs-traites. Une fois en possession de plus d’informationaprès lecture d’un plus grand nombre d’histoires, les 9-10 ans trouvaient des scénarios plus abstraits etplus complexes en terme de conditions (si X arrive,alors fais Y). Ainsi, ces enfants étaient capablesd’enregistrer des informations sur les différences depolitiques de retour et d’échange d’articles à partirdes différentes histoires et d’intégrer ces considéra-tions dans leurs scénarios. Les 6-7 ans inventaientégalement des scénarios plus complexes lorsqu’ilsavaient plus d’information même si cet effet se limitaitaux différences entre les niveaux faibles et modérésdes cas illustrés (une histoire contre trois). Al’opposé, les scénarios proposés par les 4-5 ans sontsimilaires quel que soit le niveau d’expérience avecun pourcentage élevé de détails anecdotiques etd’évènements situationnels.

Des études ultérieures utilisant la même méthodo-logie ont permis d’améliorer la compréhension descapacités cognitives qui ont un impact sur la créationdes scénarios (Peracchio 1992,1993) en fonction desdifférentes classes d’âge. Il a aussi été observé queles plus jeunes enfants ont plus de difficultés à codifierles événements ponctuels qui devraient éventuelle-ment figurer dans leurs scénarios. En particulier, ilapparaît que les jeunes enfants ont deux types de pro-blèmes de codification. Le premier consiste à distin-guer un seul événement élémentaire et le second àorganiser ces évènements élémentaires en scénario.Par exemple, les jeunes enfants (5-6 ans) sont moinsaptes à restituer ou à reconnaître les évènementsimportants que les enfants plus âgés (7-8 ans) àmoins que le support de présentation ne facilite lecodage de ces événements telle que l’exposition répé-tée aux mêmes événements présentés sur un supportaudiovisuel (Peracchio 1992, expérience 1) ou larépétition massive du même ensemble d’évènements àl’aide d’un support audio (Peracchio 1993, expé-rience 1). Lorsque les jeunes enfants sont exposés àdifférentes variantes d’un même scénario, de nou-veaux problèmes pour discerner la structure des évè-nements du scénario et organiser les évènements élé-mentaires dans un tout peuvent apparaître. Dans ce

cas, il peut être nécessaire de fournir des indicationsconcernant la structure et les objectifs du scénariopour donner une organisation interne que les plusjeunes sont moins aptes à fabriquer seuls (Peracchio1992, expérience 2).

Une deuxième explication des différences entreles âges tient à l’existence de difficultés à se retrouverune fois que les événements principaux ont été encodésdans la mémoire. Contrairement à leurs aînés, lesjeunes enfants peuvent avoir besoin de pense-bêtesexternes et d’aide-mémoire pour accéder à leurconnaissance des scénarios. Par exemple, le plus petitaide est reflèté par les mots utilisés par John etWhitney (1986) pour répondre à la question« Comment rapportes-tu quelque chose au magasin ? »Plus d’aide était incorporée pour deux types deréponses, l’une posant la question élémentaire sousune forme plus concrète (« Que ferais-tu si je t’avaisdonné [ce jouet cassé] pour ton anniversaire ? »),l’autre demandant de reconnaître le scénario et nonde remémorer (on donnait aux enfants douze imagesreprésentants des événements importants et on leurdemandait de raconter une histoire). D’après desétudes, les jeunes enfants ont été plus aptes à accéder àun plus grand nombre d’évènements majeurs, dans lebon ordre à l’aide de modèles de réponses.

En général, ces résultats corroborent notre vision dela socialisation du consommateur. Les enfants austade perceptuel (3-7 ans) comprennent les scénariosd’achat de base, qui consistent en un ensemble d’évé-nements concrets qui se succèdent dans un ordre établi.La capacité à transformer des détails concrets en évé-nements plus abstraits et à formuler des événementsconditionnels qui pourraient ou non arriver dansn’importe quelle expérience d’achat particulière sedéveloppe lorsque des enfants entrent dans le stadeanalytique (7-11 ans). Ces développements peuventêtre expliqués par les savoir-faire en matière de traite-ment de l’information que les enfants acquièrent aucours du stade analytique.

Les savoir-faire en matière d’achat

Nous utilisons le terme « savoir-faire en matièred’achat » pour qualifier le vaste ensemble de capacitésutilisées pour comparer la valeur d’un produit avantde l’acheter. Contrairement à l’idée qu’il existe denombreuses recherches dans ce domaine, la seule





étude obtenue est celle de Turner et Brandt (1978). Ilest demandé à des enfants de la maternelle (4 ans) et del’école primaire (10-11 ans) de réaliser plusieursachats, l’un impliquant une comparaison entre lesemballages des produits et les quantités, l’autre unecomparaison entre les prix des produits et les quantités.Pour la première, on montre aux enfants deux paquetscontenant le même produit, l’un conditionné parpetits sachets individuels de sucreries, l’autre, conte-nant la même quantité de sucrerie mais dans un grandsachet. L’enfant doit comparer les deux paquets etdéterminer celui qui contient le plus de produits. Laréponse correcte est identifiée par le poids net sur lepaquet. Pour la seconde épreuve, on montre auxenfants trois différents emballages de tailles et deformes différentes contenant le même produit et onleur a demandé de déterminer pour lequel ils paye-raient le plus. La réponse correcte étant déterminéepar comparaison des prix unitaires par paquet. Lesréponses aux deux questions révèlent que les enfantsplus âgés font de meilleures comparaisons, toutcomme les enfants qui chez eux ont l’opportunité degérer de l’argent et de participer à la prise de décisionen matière de consommation avec les autres membresde la famille.

La connaissance de la tarification

Malgré le fait que les enfants possèdent dessavoir-faire non négligeables en matière d’achat dèsle milieu de l’enfance, ils accordent relativement peud’attention au prix. Lorsque les enfants ont huit ouneuf ans, ils savent que les produits ont des prix, oùobtenir l’information sur ces prix et qu’il existe desdifférences de prix d’un magasin à un autre (McNeal etMcDaniel 1981). Malgré tout, très peu d’enfantsconnaissent les prix des articles fréquemment achetés(Stephens et Moore 1975), et très peu se renseignentsur le prix lorsqu'ils répertorient le type d’informa-tions qu’ils voudraient connaître sur un nouveau pro-duit avant de l’acheter (Ward et alii 1977). D’autrescritères, comme le nom de la marque, sont beaucoupplus importants pour les enfants. Par exemple, dansl’étude de McNeal (1992), où des enfants en seconde,troisième et quatrième classe sont invités à faire desdessins décrivant l’acte d’achat, près de quarantepour cent des dessins représentaient des noms demarques contre seulement dix pour cent montrant leprix (e.g., 3.99 dollars).

Les raisons de cette faible attention au prix vien-nent peut-être du fait que les enfants ne savent pastrès bien dans quelle mesure les prix reflètent lavaleur des biens et des services. Les adultes, parexemple, considèrent les prix comme une preuve del’utilité ou de la fonction de l’article pour le consom-mateur, des coûts des matériaux utilisés par les fabri-cants pour le produire, et de sa rareté relative sur lemarché (Fox et Kehret-Ward 1985). Ce n’est qu’àl’adolescence que les enfants perçoivent l’ensembledes liens entre le prix et la valeur, alors que les plusjeunes enfants voient simplement dans le prix descaractéristiques physiques des produits (Berti etBombi 1988 ; Fox et Kehret-Ward 1985,1990).

Une étude de Fox et Kehret-Ward (1990) montrecomment les notions de prix et de valeur se dévelop-pent de la maternelle via l’adolescence à l’âge adulte.On raconte au sujet de l’étude une histoire sur ungroupe d’amis qui décide d’ouvrir un magasin devélos et qui doit fixer le prix de chaque vélo ; chacundes amis a une idée différente de la tarification : leprix fondé sur la taille (les vélos les plus grandsdevraient coûter plus), sur la quantité de travailnécessaire à le produire, ou les préférences (les vélosqui ont la préférence du public devraient coûter pluscher). Après l’exposé de ces suggestions, ondemande aux enfants et aux adultes si le projet detarification est une bonne idée et pourquoi. Lesréponses permettent d’identifier les critères de basepour les enfants sur les prix de détail et la source devaleur associée à chaque critère. Les enfants de lamaternelle se concentrent sur les caractéristiques per-ceptuelles des produits, notamment la taille, commebase de tarification mais sont incapables de fournirune théorie expliquant pourquoi ces caractéristiquesajoutent de la valeur. Les enfants de dix ans associentégalement le prix à des caractéristiques perceptuelles(taille ou caractéristiques désirées), mais pensentqu’un prix plus élevé vient des matériaux de produc-tion. Les adolescents de treize ans ont un mode deraisonnement plus abstrait, ils considèrent les prixcomme une fonction de la qualité des matériaux utiliséset des préférences des acheteurs potentiels. Lesadultes partagent les mêmes opinions, ajoutant lesnotions d’offre et de demande comme facteurs contri-buant à la valeur.

Ces différences en fonction de l’âge illustrentbien les capacités de raisonnement des enfants auxdifférents stades de la socialisation du consomma-





teur. Les enfants du stade perceptuel (3-7 ans) sefocalisent sur des caractéristiques perceptuelles, sansqu’un raisonnement abstrait n’établisse le lien entreces caractéristiques et les prix. Même si les enfantsdu stade analytique (7-11 ans) mentionnent égale-ment les caractéristiques perceptuelles, ils les rappro-chent de raisons fonctionnelles justifiant le fait que leproduit soit plus cher. Les adolescents du stade réfléchi(11-16 ans) considèrent aussi les préférences desacheteurs potentiels ce qui révèle une meilleure com-préhension des opinions et des perspectives desautres individus.

CAPACITÉ ET SAVOIR-FAIRE EN MATIÈRE DE PRISE DE DÉCISION

Les enfants prennent des décisions de consomma-tion dès leur plus jeune âge. Des enfants n’ayant quedeux ans ont souvent la possibilité de choisir leursbonbons à l’épicerie, d’exprimer leurs désirs au fastfood (restauration rapide) et de demander leurscadeaux au Père Noël. Au fur et à mesure qu’ils gran-dissent, les enfants développent une capacité et unsavoir-faire de plus en plus complexe de la prise dedécision. Ils sont davantage au courant des diffé-rentes sources d’information et se renseignent sur lesaspects fonctionnels les plus importants de leurs pro-duits, ils utilisent des informations mieux adaptéespour évaluer ces produits et adaptent leurs stratégies deprise de décision à l’environnement auquel ils sontconfrontés. Nous allons maintenant exposer les rai-sons de ces progrès.

Recherche de l’information

Connaissance et utilisation des sources d’information

Durant leur croissance, les enfants sont de plus aucourant des différentes formes d’information et lesutilisent de manière plus flexible selon leurs besoins(Moore et Stephens 1975 ; Moschis et Moore 1979a ;

Stephens et Moore 1975 ; Ward et alii 1977). Laprise de conscience de l’existence de différentessources d’information a lieu essentiellement lors dela petite enfance et au milieu de l’enfance. Pour donnerun exemple, Ward et alii ont demandé à des enfants del’école maternelle et à des enfants de troisième et desixième où ils pouvaient trouver trois types différentsde nouveaux produits : des jouets, la restaurationrapide, des vêtements. Le nombre moyen de sourcesd’informations varie de 3,66 sources pour les plusjeunes à 6,68 pour les plus âgés. Les enfants d’écolematernelle se réfèrent le plus souvent à leur impressiondans le magasin alors que ceux de l’école primaire yajoutent les publicités et des sources d’ordre personnel.

Au cours de l’adolescence, il y a un développe-ment continu dans le choix et la préférence dessources d’information. Les adolescents plus âgésrecherchent plus de sources d’information avantd’acheter (Moore et Stephens 1975 ; Moschis etMoore 1979a ; Stephens et Moore 1975). Plus impor-tant, les adolescents, en grandissant, développent despréférences pour certains types de sources d’informa-tion, privilégeant leurs semblables et leurs leurs amis àleurs parents et aux media (Moore et Stephens 1975 ;Moschis et Moore 1979a ; Stephens et Moore 1975 ;Tootelian et Gaedeke 1992). D’autre part, les adoles-cents s’adaptent aux sources d’information, préférantleurs semblables et amis pour certains types de pro-duits et leurs parents pour d’autres. Par exemple,Moschis et Moore (1979a) ont demandé à des lycéenset à des étudiants de citer les différentes sources aux-quelles ils auraient recours avant d’acheter huit diffé-rents types de produits. Ils se fient aux amis pour laplupart des produits tandis que l’avis de ses sem-blables est un facteur important (e.g., lunettes desoleil) alors que les parents sont cités pour des pro-duits « risqués » en terme de prix et de performance(e.g., sèche-cheveux). En outre, les parents ont plusd’influence sur la collecte d’informations sur les pro-duits que sur l’évaluation du produit (voir aussiMoschis et Moore 1983). Les media semblent jouerun rôle moins important comme source d’informa-tion, peut-être que les adolescents ont appris à êtreplus circonspects vis-à-vis des publicités ou qu’ilsregardent moins la télévision que leurs cadets(Moschis et Moore 1979a).

L’avancement en âge et l’environnement familialpeuvent influer sur le choix des sources d’informa-tion. Moore et Moschis (1978, cité dans Moschis





1985) donnent un exemple de la façon dont la commu-nication au sein d’une famille influence les préfé-rences de l’adolescent pour plusieurs sources d’infor-mation comme les parents, les semblables et lesmedia. Quatre types de communication familiale ontété étudiés : des familles permissives, protectrices,pluralistes et consensuelles. Les familles permissives secaractérisent par une faible communication parent-enfant, les familles protectrices donnent de l’impor-tance à l’obéissance et à l’harmonie sociale, laissantpeu de place à l’enfant pour exprimer ses opinionspropres, les familles pluralistes incitant l’enfant àdévelopper de nouvelles idées et à rester ouvert surl’extérieur sans demander assujettissement à l’auto-rité, les familles consensuelles associent l’idée d’unenfant développant ses propres points de vue et lebesoin d’une harmonie sociale et d’une cohésionfamiliale (voir Moschis 1985 pour une descriptionplus détaillée). Moore et Moschis constatent que desadolescents issus d’une famille pluraliste préfèrentdes informations des différentes sources avec un goûtparticulier pour l’avis des parents par comparaisonavec les adolescents issus de familles des autres caté-gories. A l’opposé, des adolescents issus d’unefamille protectrice sont très réceptifs à l’avis de leurssemblables et, à une échelle moindre, à la publicitétélévisée. Les enfants issus de familles permissivess’appuient, eux aussi, moins sur l’avis de leursparents mais dépendent aussi moins de l’avis de leurssemblables impliquant l’utilisation de moins desources d’information dans l’ensemble.

Le type d’information recherchée

Quand les enfants mûrissent, ils apprennent àcompter sur différents types d’information. Le déve-loppement le plus important est sans doute le passagedu recours aux caractéristiques perceptuelles d’unproduit à une considération plus analytique de sescaractéristiques fonctionnelles et de ses perfor-mances. Cette tendance est très bien illustrée par uneétude de Ward et alii (1977) sur des enfants de lamaternelle et de troisième et sixième classes. Ceux-cidemandent à des enfants de répondre à la question :« Suppose que tu veux acheter une nouvelle télévi-sion, que veux-tu savoir de la télévision que tu vasacheter ? ». Les enfants de tous les âges se préoccupent

des caractéristiques perceptuelles de la télévision(e.g., couleur ou noir et blanc), même si de tellesconsidérations apparaissent moins chez les plus âgés.Avec l’âge, les enfants font de plus en plus mentiondes caractéristiques fonctionnelles (e.g., qualité), descaractéristiques de performance (e.g., facile à utiliser)et du prix.

Des résultats similaires sont obtenus avec desadolescents. Dans l’étude de Moschis et Moore(1979a) décrite précédemment, on demande auxlycéens et étudiants de citer parmi les caractéristiquessuivantes celles qui leur indiqueraient le meilleurproduit à acheter : « en promotion », « plébiscité parune grosse campagne publicitaire », « de marqueconnue », « plébiscité par mes parents » ou « vendudans un magasin connu ». Les adolescents ont pourpréférences les produits en promotion et d’unemarque connue. L’importance donnée au prix et à lamarque du produit (comme substitut aux caractéris-tiques fonctionnelles) se retrouve dans toutes lescatégories de produits tout comme l’importance limitéedonnée à la publicité ou à la vente dans des magasinsconnus.

S’adapter aux coûts et aux profits de la recherche

L’une des caractéristiques authentiques d’un déci-deur averti est sa capacité à adapter sa recherched’information aux coûts et aux bénéfices résultantsde la collecte d’informations. Il est collecté davan-tage d’informations à bénéfice élevé. Il est par contrecollecté moins d’informations coûteuses. Les déci-deurs expérimentés considèrent le rapport entre coûtset bénéfices dans leur collecte d’information sur untype de produits, en s’efforçant d’obtenir le plusd’informations possibles sur plusieurs marques et en serendant chez plusieurs détaillants.

En grandissant, les enfants apprennent à adapterleurs efforts de recherche d’information en fonctionde considérations de coûts et de bénéfices. Beaucoupde ces mécanismes de base apparaissent avant l’écoleet pendant les premières années de scolarité. Très tôtdans cette période, les enfants font preuve d’unecapacité à adapter leur recherche d’information à aumoins un de ces deux critères. Davidson et Hudson(1988, première expérience) révèlent que même lestrès jeunes enfants modifient leur processus derecherche afin de disposer de plus d’informations





importantes avant d’opérer leur choix. Les très jeunesenfants de cette étude ont passé plus de temps à cher-cher différentes alternatives après avoir appris queleur choix ultime serait définitif ultérieurement et nonirréversible.

L’étape suivante, l’adaptation de la recherched’information en fonction des deux critères coût etbénéfice, apparaît tôt dès l’école primaire. Unexemple nous en est fourni dans une étude réaliséepar Gregan-Paxton et John (1995). Des enfants dequatre à sept ans y sont invités à jouer à « la maison duprix ». Le jeu consiste à faire choisir aux enfantsentre deux boîtes de carton décorées pour simuler desmaisons, dont un prix est caché derrière chacune desquatre fenêtres de chacune des maisons. Les enfantsont le droit d’ouvrir les fenêtres à la recherche desprix avant d’effectuer leur choix et en fonction decoûts et bénéfices différents. A un niveau de bénéficefaible, les quatre fenêtres de la maison dissimulent lemême prix ; à un niveau de bénéfice élevé, les quatrefenêtres d’une même maison dissimulent des prix dif-férents. Dans le cas du niveau de coût faible, lesenfants peuvent ouvrir autant de fenêtres qu’ils ledésirent avant de faire leur choix, le seul coût étantdonc de faire minimum d’effort et plus de temps pourfaire leur choix. Dans le cas d’un niveau de coûtélevé, il est distribué à chaque enfant un lot de sucre-ries avant le commencement du jeu, et à chaquefenêtre ouverte, l’enfant doit rendre une sucrerie.Dans tous les cas, le nombre de prix découverts sert àmesurer la quantité d’information recherchée.

Les enfants plus âgés ont modifié leur comporte-ment de recherche plus en fonction du rapport coût-bénéfice que les 4-5 ans. Les 6-7 ans ont collecté lemoins d’information dans le cas le moins favorable(coût élevé, bénéfice faible) et le plus d’informationdans celui le plus favorable (coût faible, bénéficeélevé). Les plus jeunes enfants ont fait preuve demoins de discernement en collectant plus d’informa-tion pour des conditions moins justifiée (coût faible,bénéfice faible) et rassemblent beaucoup moinsd’information pour des conditions justifiant le maxi-mum de recherche (coût faible, bénéfice élevé). Cesenfants ont révélé une capacité, bien que limitée, àadapter leur recherche d’information en dépit del’augmentation du coût, dans des conditions de béné-fice faible. Cette même aptitude n’a pas été mise enévidence avec un coût croissant dans des conditionsde bénéfice élevé. En revanche, les enfants les plus

âgés ont modifié leur comportement quel que soit leniveau de bénéfice faisant ainsi preuve d’un meilleurdiscernement dans leurs efforts de recherche et leursstratégies.

Ces développements sur la recherche d’informa-tion corroborent notre description des stades de lasocialisation du consommateur. Les jeunes enfants austade perceptuel (3-7 ans) ont tendance à collecterdes informations à partir d’un nombre restreint desources, s’intéressant à une faible quantité d’informa-tion à caractère souvent perceptuel et commencentseulement à adapter leurs stratégies de recherche aucoup par coup. Les enfants du stade analytique (7-11 ans) et réfléchi (11-16 ans) se réfèrent à un éventailplus large de sources d’information, utilisant d’autressources et d’autres informations en fonction dubesoin. Ils abordent le processus de recherche d’unemanière plus stratégique, allant au-delà de la percep-tion des caractéristiques du produit tout en adaptantlesdites stratégies et les sources à la situation àlaquelle ils sont confrontés.

Comparaison et évaluation des produits

Les enfants deviennent des consommateurs mieuxinformés avec l’âge, utilisant les informations collec-tées pour évaluer et comparer les différentes offres.Avec l’âge, les enfants mettent plus l’accent sur lesinformations importantes et opportunes (Davidson1991b ; Wartella et alii 1977), utilisent davantage decaractéristiques et de dimensions pour former leurspréférences (Bahn 1986 ; Capon et Kuhn 1980 ;Ward et alii 1977), sont plus attentifs à leurs préfé-rences dans la formation de leurs choix (Roedder,Sternthal et Calder 1983) et réussissent mieux à com-parer les marques avec leurs particularités commeprix et qualité (Turner et Brandt 1978). Plusieurs de cesprogrès sont décrits ci-dessous.

L’utilisation d’informations sur les caractéristiques

Le résultat le plus important est que les enfantsles plus jeunes utilisent moins de caractéristiques etde dimensions pour comparer les produits et faireleurs choix. Les chercheurs ont montré que la sommedes caractéristiques et des dimensions utilisées va enaugmentant de la période précédant l’école jusqu’au





début de l’école primaire (Bahn 1986 ; Capon etKuhn 1980 ; Ward et alii 1977) et du début de l’écoleprimaire à l’école secondaire et la fin de l’adoles-cence (Capon et Kuhn 1980).

Capon et Kuhn illustrent un bon exemple de cettetendance dans une étude réalisé sur des sujets en jardind’enfants, des enfants de quatrième, de huitièmeclasses et des étudiants. Des cahiers se distinguantselon quatre dimensions leurs sont présentés : la cou-leur (rouge ou vert), la couverture (sombre oubrillante), la forme (long et mince ou petit et épais) etla reliure (sur le dessus ou sur le côté). Les sujets, unefois les cahiers vus un par un, devaient indiquer com-ment ils appréciaient chaque cahier sur une échelle de1 à 9. Après avoir examiné les cahiers, ils devaientles évaluer en fonction de chacune des dimensions,indiquant de combien ils préféraient une caractéris-tique à une autre (e.g., de combien ils préféraient uncahier rouge à un cahier vert) sur la même échelle. Encomparant l’évaluation des différentes dimensions etl’évaluation globale, les chercheurs ont constaté que lesenfants du jardin d’enfants ont des difficultés à intégrerne serait-ce qu’une dimension dans le choix globalbien que la plupart d’entre eux en aient été capablesdans une autre étude (voir l’expérience 2) moinscomplexe. Les enfants plus âgés ont eu tendance àutiliser une seule dimension, l’intégration de deuxdimensions voire davantage devenant plus couranteen fin d’adolescence.

L’utilisation appropriée d’informations sur des caractéristiques

La capacité à donner de la valeur aux informa-tions pour des caractéristiques importantes se mani-feste aussi lorsque les enfants sont à l’école primaire.Ceux du jardin d’enfants sont souvent attirés par deséléments perceptuels distinctifs importants ou non(Wartella et alii 1979). La capacité de négliger lesinformations peu importantes se développe aumoment où les enfants passent de l’école maternelle audébut de l’école primaire (Wartella et alii 1979) puis audébut de l’adolescence (Davidson 1991b).

Un exemple intéressant de cette tendance estdonné par Wartella et ses collègues (1979) dans uneétude réalisée avec des enfants de la maternelle et desenfants en troisième classe. Il leur est présenté unensemble de cartes dont chacune représente deux ouplusieurs sucreries. Les sucreries en question chan-

gent en fonction de leurs ingrédients (chocolat, cara-mel, raisins, cacahuètes, réglisse) et de la quantité dechaque ingrédient (cinq ou deux morceaux). Ainsi,une carte représente la « sucrerie E » avec beaucoup dechocolat (5 morceaux) et la « sucrerie F » avec peude chocolat (2 morceaux), beaucoup de raisins (5morceaux) et beaucoup de cacahuètes (5 morceaux).Chaque enfant est invité à imaginer le choix d’uncadeau pour un ami qui préfère certains ingrédients àd’autres (e.g. un ami qui aime beaucoup le chocolatmais beaucoup moins raisins et cacahuètes). Lescartes sont réalisées de telle sorte que la capacité desenfants d’analyser des informations importantes peutêtre mesurée par les choix des enfants.

Les enfants de l’école maternelle ont concentréleur comparaison sur la quantité totale d’ingrédientset non sur les goûts de leur ami. Plus des deux tiers deces enfants ont sélectionné les sucreries ayant le plusd’ingrédients. Inversement, plus des deux tiers desenfants en classe de troisième ont utilisé l’informa-tion voulue en comparant les sucreries en fonctiond’au moins un ingrédient important. Ces donnéesconfirment notre caractérisation du stade perceptuel(3-7 ans) où les caractéristiques perceptuelles l’empor-tent sur le raisonnement et où les capacités de traite-ment de l’information limitent la quantité d’informa-tions prises en considération. Lorsque l’enfant entredans le stade analytique (7-11 ans), apparait un chan-gement dans le mode de pensée qui passe de la formeperceptuelle à une autre forme plus abstraite (fonc-tionnelle) et à l’adoption d’un procédé d’évaluationplus réfléchi caractérisé par une concentration sur lesdétails importants et une prise en considération étendueà plusieurs caractéristiques.

Les stratégies de prise de décision

L’émergence de stratégies de prise de décision

Des développements importants en matière destratégies de prise de décision apparaissent lorsque lesenfants acquièrent la capacité de sélectionner et detraiter plus d’information avant d’opérer leur choix.Comme un grand nombre de stratégies oblige à tenircompte de caractéristiques multiples et de se concentrersur les plus importantes d’entre elles, l’enfant doit dis-poser de certaines capacités avant de mettre en placeune stratégie compensatoire ou non-compensatoire.





Malgré la rareté des études existantes sur ce sujet,celle réalisée par Wartella et ses collègues (1979)décrite précédemment nous donne un aperçu intéres-sant de cette évolution. Rappelons que les enfantsdoivent choisir entre sucreries qui varient en terme denombre d’ingrédients (e.g. chocolat, raisins). L’infor-mation sur l’importance des caractéristiques est définiepar les goûts de l’ami auquel sont destinées les sucre-ries. Etant donnés les différents choix possibles et lesgoûts de l’ami, les chercheurs ont pu discerner si lesenfants ont utilisé certaines des stratégies suivantes :une seule caractéristique préférée (choix fondé uni-quement sur la quantité de l’ingrédient préféré),variété des caractéristiques (choix fondé sur la quantitédes différents ingrédients dans la sucrerie), stratégieslexicographiques (choix fondé sur le volume del’ingrédient préféré puis sur le volume du secondingrédient préféré en cas d’égalité), stratégie d’additionpondérée (choix fondé sur la somme des produitsd’importance et le total de tous les ingrédients dechaque sucrerie).

La stratégie préférée des enfants de la maternelle aconsisté à choisir l’option ayant le plus d’ingrédients,sans tenir compte des préférences de l’ami, et ce enconformité avec ce qu’on attendrait d’un enfant dustade perceptuel (3-7 ans). Les enfants de troisièmeclasse utilisent des stratégies très diverses qui varientde la stratégie à caractéristique préférée, unique àcelle de la variété de caractéristiques sans exclurenon plus la stratégie lexicographique. La stratégied’addition pondérée, compensatoire par nature, estutilisée uniquement par une faible partie des plusâgés. Ces tendances, particulièrement celle à utiliserles stratégies de la caractéristique préférée unique etlexicographique par les enfants plus âgés montrentque les stratégies non-compensatoires apparaissent aumilieu de l’enfance. En effet, les études suivantesprésentées ultérieurement semblent montrer que lesstratégies non-compensatoires sont habituelleslorsque l’enfant atteint l’adolescence (Klayman 1985 ;Nakajima et Hotta 1989).

L’utilisation adaptative des stratégies de prise de décision

Avec l’âge, non seulement les enfants se créentune palette de stratégies de prise de décision mais, enoutre, ils apprennent à s’en servir de manière appro-

priée et efficace. Le progrès le plus important est sansdoute l’apprentissage de la capacité à adapter la straté-gie en fonction du contexte de la décision à prendre. Cefait est prouvé par des études qui examinent de quellefaçon les enfants réagissent à des prises de décisionde complexité croissante due à l’augmentation dunombre de possibilités et de la masse des informa-tions disponibles.

Le décideur expérimenté s’adapte à des environ-nements plus complexes de différentes façons. Quandle nombre d’alternatives et celui des caractéristiquesaugmentent, il restreint sa recherche à un plus petitequantité d’informations disponibles, concentre sarecherche sur les choix les plus pertinents et écarteles stratégies de choix compensatoires très exi-geantes, préférant les stratégies non-compensatoiresqui le sont moins sur le plan cognitif (voir Payne,Bettman et Johnson 1993). Des aptitudes d’adapta-tion similaires se développent chez l’enfant quand ilpasse du milieu de l’enfance au début de l’adoles-cence, ce qui est parfaitement illustré chez les enfantsatteignant les 11-12 ans (Davidson 1991a, 1991b ;Gregan-Paxton et John 1997 ; Klayman 1985). Lescapacités des enfants s’améliorent vers la fin del’adolescence, car ils utilisent alors une palette beau-coup plus large de stratégies et ce de manière plussystématique (Nakajima et Hotta 1989).

Davidson (1991a) nous donne une illustration de cephénomène dans son étude sur des élèves de seconde,cinquième et huitième classe. Les enfants doiventfaire un choix au sein d’un ensemble de possibilités(comme les vélos) décrites sur des tableaux varianten fonction de leur nombre d’alternatives et dedimensions répertoriées. Quatre tableaux de com-plexité variable étaient montrés : 3 (possibilités) ×3dimensions, 3×6, 6×3, 6×6. Par exemple, un destableaux 3×3 donnait trois possibilités sur la partiegauche (vélo S, vélo T, vélo W) et trois caractéris-tiques en en-tête (taille, prix, nombre d’amis possé-dant un vélo). Ces informations étaient toutes dissi-mulées au départ, mais les enfants avaient lapossibilité de soulever toutes les cases avant d’opérerleur choix.

Les différences d’âge sont nettement apparuesdans la façon dont les enfants ont géré la complexitécroissante des tableaux. Avec l’âge, les enfants sontdevenus plus efficaces dans leur collecte d’informa-tion renonçant davantage à être exhaustif, utilisantmoins d’informations existantes lorsque la com-





plexité augmentait. En outre, les enfants plus âgés(cinquième et huitième classes) ont utilisé des straté-gies non-compensatoires, éliminant certaines alterna-tives rapidement et s’intéressant à d’autres plus pro-metteuses. Notamment, ces enfants ont paru utiliserles lois de décision conjonctives en accord avec lesrésultats de Klayman (1985). Les enfants plus jeunes(en seconde classe), au contraire, ont réagi à la com-plexité accrue par des adaptations moins marquées deleur stratégie de recherche sans recourir à des stratégiessimplificatrices appropriées à titre de loi conjonctive.

Comment expliquer ces différences liées à l’âge ?Si nous ne pouvons pas encore tout expliquer, il estpossible de montrer que deux aptitudes importantescontribuent au développement des capacités d’undécideur en phase d’adaptation. Davidson (1991b)note le premier qu’une attention sélective est unecomposante importante dans de nombreuses straté-gies simplificatrices dans le domaine de la prise dedécision, révélant que l’enfant doit apprendre àconcentrer son attention sur les informations les plusimportantes et délaisser celles qui font appel à despossibilités moins intéressantes pour effectuer sonchoix. Comme nous l’avons vu, l’attention sélectivesemble être une grande difficulté pour les plus jeunesenfants. Ultérieurement, Gregan-Paxton et John(1997) ont proposé la sensibilité aux coûts du traite-ment d’un grand nombre d’informations commecomposante de l’adaptation de la prise de décision.Dans des contextes de prises de décisions complexes,les enfants ont besoin d’apprendre qu’une stratégiede prise de décision exhaustive est très coûteuse enterme de temps et d’efforts et que des stratégies sim-plifiées donnent un équilibre plus valable entre effort etprécision. Les jeunes enfants font moins attention auxcoûts et sont donc moins enclins à changer leurs stra-tégies effectuant seulement quelques adaptationsmineures et peu significatives.

Ces deux mécanismes ont trait aux capacitéscognitives de l’enfant et sont en concordance avec lacaractérisation du stade perceptuel (3-7 ans). Austade analytique (7-11 ans), les enfants utilisent desstratégies de prise de décision plus réfléchies etmieux adaptées. Cependant, notre description des dif-férents stades montre aussi que le développementsocial peut jouer un rôle, tout particulièrementl’apparition d’un savoir-faire plus marqué dans laprise en compte de problèmes plus complexes. Lesenfants au stade analytique commencent à envisager

leur environnement sous des perspectives différentes etcomprennent qu’un stimulus peut être perçu sous dif-férents angles. Cette façon de penser permet d’ame-ner l’enfant au stade de la prise de décision. En expé-rimentant un nombre croissant de façons de résoudreun même problème, il apprend à s’adapter.

L’INFLUENCE SUR L’ACHAT ET LES STRATÉGIESDE NÉGOCIATION

Les enfants exercent une grande influence sur lecomportement d’achat de la famille et ce, de multiplesfaçons. La demande d’achat est la plus évidente detoutes ces influences, ils s’efforçent toujours de faireacheter un choix très large de produits tels que jouets,sucreries, vêtements, articles de sports, etc… Letemps agissant, les enfants influencent les achats pourbeaucoup de ces articles de manière plus passive etceci parce que leurs parents connaissent mieux leursgoûts et adaptent leurs achats en conséquence. Maisl’influence des enfants ne diminue pas pour les pro-duits de consommation courante, les jouets, et leséquipements sportifs. Ils ont aussi une certaineinfluence dans le domaine de l’automobile, desvacances, de l’ordinateur et de l’équipement de lamaison. Dans ces contextes, ils peuvent déclencherl’achat, récolter l’information sur les alternatives,suggérer des lieux de vente, et peser sur la décisionfinale.

L’influence des enfants sur les achats familiauxdépend de plusieurs facteurs. Les enfants plus âgéssont plus influents que les plus jeunes, ce schéma res-tant actuel pour les enfants allant de la maternellejusqu’aux étudiants (Atkin 1978 ; Darley et Lim 1986 ;Jenkins 1979 ; Moschis et Mitchell 1986 ; Nelson1979 ; Rust 1993 ; Ward et Wackman 1972 ;Swinyard et Sim 1987 ; Ward et alii 1977). Lesenfants ont le plus d’influence sur l’achat des articlesqui les concernent (e.g. : céréales, jouets, vêtements),leur influence est modérée sur les achats liés à l’activitéfamiliale (e.g. : vacances, restaurants), elle est trèsfaible pour les biens durables et onéreux (Belch,Belch et Ceresino 1985 ; Corfman et Harlam 1997 ;





Foxman et Tansuhaj 1988 ; Foxman et alii 1989 ;Isler, Popper et Ward 1987 ; Swinyard et Sim 1987).Pour ces derniers types d’achat, l’influence desenfants est la plus grande dans les premiers stades de laprise de décision familiale (e.g. : identification duproblème, recherche d’information) (Belch et alii1985 ; Filiatraut et Ritchie 1980 ; Hempel 1974 ;Nelson 1979 ; Swinyard et Sim 1987 ; Szybillo etSosanie 1977). Enfin, l’influence des enfants est plusgrande dans les familles à revenus élevés (Jenkins1979 ; Nelson 1978), nombreuses (Jenkins 1979 ;Nelson 1978), et au style de communication moinsstrict et moins autoritaire, mais plus orienté versl’abstraction (Burns et Gillett 1987 ; Jenkins 1979 ;Moschis et Mitchell 1986 ; Szybillo, Sosanie etTenenbein 1977 ; Ward et Wackman 1972). Ces ten-dances se réfèrent donc à l’influence de l’enfant surles achats au sein de la famille comme facteur impor-tant du développement de l’enfant en sa qualité deconsommateur.

Plus intéressant du point de vue de la socialisationest le fait que les enfants apprennent à devenirinfluents par le recours à des stratégies de négocia-tion. Les enfants en bas âge exercent leur influencede manière très directe en pointant par exemple cer-tains articles du doigt voire, à l’occasion, en les prenantpour les mettre dans le caddie familial (Rust 1993).Lorsque les enfants apprennent à exprimer oralementleur envie, ils réclament les produits par leurs nomsparfois en suppliant, ou bien en hurlant, voire même enprotestant pour obtenir ce qu’ils veulent (McNeal1992). Dans le domaine des produits qu’on achètesouvent, comme des goûters et céréales, les enfantspeuvent exercer leur influence en demandant simple-ment (Isler et alii 1987), car les parents sont plus sen-sible aux goûts de leurs enfants pour ces catégoriesde produits et acceptent mieux de céder à leursenvies.

Négociation, compromis, persuasion entrent enjeu alors que l’enfant débute à l’école primaire. Aulieu de simples requêtes pour des produits, auxquels lesparents répondent par oui ou par non, de véritablesdiscussions et négociations s’instaurent entre ces der-niers et l’enfant de cet âge (Rust 1993). Ces discus-sions ne sont possibles que parce que l’enfantapprend petit à petit de prendre en compte simultané-ment plusieurs points de vue, celui de ses parents et lesien, sur un même sujet. Comme nous l’avons remar-

qué, cette perspective duale est caractéristique desenfants du stade analytique (7-11 ans). Il est alorstemps pour les enfants d’assumer un rôle plus actifdans les décisions d’achat en apprenant à raisonner,convaincre et négocier ce qu’ils veulent, après avoirécouté pendant des années leurs parents expliquerpourquoi on pouvait ou non céder à une demande(Palan et Wilkes 1997 ; Popper 1979). Enfin, il estégalement nécessaire pour l’enfant de pouvoirapprendre à négocier lorsqu’il passe d’achats peuchers comme les sucreries et les céréales à des achatsplus importants tels qu’équipements sportifs, vête-ments et matériel électronique (Mc Neal 1992).

Alors qu’ils atteignent la prime adolescence et lestade réfléchi (11-16 ans), les enfants ont à disposi-tion une palette complète de stratégies d’influence(Kim, Lee et Hall 1991 ; Manchanda et Moore-Shay1996 ; Palan et Wilkes 1997). Celles-ci sont plussophistiquées car elles font apparemment appel àl’esprit rationnel des parents, l’enfant les adaptant àla situation ou pour répondre à l’objection d’unparent. Une bonne illustration de cette sophisticationest donnée par l’étude de Palan et Wilkes (1997) desstratégies d’influence des 12-15 ans et sur leursparents. Par des entretiens en profondeur, les auteursont identifié un large échantillon de stratégiesd’influence du comportement d’achat utilisées par lesadolescents : (1) les stratégies de négociationincluaient le raisonnement et la proposition de partici-per aux frais ; (2) les stratégies de persuasion incluantl’expression de ses opinions, les requêtes incessantes etles supplications ; (3) les stratégies de requêteincluaient les demandes directes et l’expression desbesoins et des envies ; (4) les stratégies émotionnellesincluaient la colère, la moue, la culpabilisation et lesminauderies.

Les adolescents qui adoptaient le moins les straté-gies émotionnelles utilisaient la négociation et la per-suasion. Les variations de la fréquence d’utilisationdes stratégies peuvent s’expliquer par le fait que lesadolescents les trouvent efficaces pour obtenirl’article désiré. Les stratégies comme le raisonnementou l’offre de participation aux frais d’un article sontjugées très efficaces alors que le recours à la supplica-tion et la colère sont jugés moins efficaces. Lasophistication de ce groupe est bien caractérisée parles citations suivantes. En effet, le premier sujet (ungarçon de 13 ans) décrit l’utilisation d’une stratégie





de négociation et le deuxième (un garçon de 15 ans)celle d’une stratégie de persuasion :

Au début, quand j’ai eu ma super nintendo c’étaitquasiment désespérant. Je lui ai dit, « Papa, est-ceque je peux avoir une super nintendo ? » alors quej’avais déjà une nintendo et un ordinateur. Il m’arépondu que cela dépendrait de ma façon de le rem-bourser, alors nous avons négocié et il a été convenuque je lui rembourserai quelques 20 dollars parmois… Les objets très chers et que tu peux rembourserau fur et à mesure, ce sont les objets pour lesquels jenégocie. (p. 161).

Avec mes parents, si je m’accroche j’ai ce que jeveux, comme pour l’ordinateur… J’ai imaginé cetteidée et j’ai convaincu mes parents d’opter pourl’achat de l’ordinateur pour toute la famille commecadeau de Noël. Cela fait quatre mois que je les tra-vaille et mon père est sur le point d’en acheter un.Persévérance. Il faut s’accrocher. (p. 163).

La complexité croissante des stratégies d’influenceparmi les adolescents est en accord avec notre caracté-risation des enfants quand ils rentrent dans le staderéflectif. Les résultats sur la façon dont les adoles-cents emploient ces stratégies d’influence pour adapterleurs stratégies en fonction de ce qu’ils jugent le plusefficace pour influencer leurs parents confortent éga-lement celle-ci. Il est aussi possible d’agir en repro-duisant des stratégies utilisées par les parentslorsqu’ils répondent à leurs demandes d’achat. Dansl’étude de Palan et Wilkes (1997), les adolescentsperçoivent le raisonnement comme la stratégied’influence la plus efficace lorsqu’ils sont issus d’unefamille où les parents disent utiliser cette stratégie.C’est pourquoi les stratégies ayant une connexionlogique avec les objections formulées par les parents àl’encontre d’une demande d’achat sont perçuescomme efficaces. Par exemple, dans les familles oùles parents refusent souvent les demandes d’achat,argumentant que la famille ne peut pas se permettreune telle dépense, les adolescents savent qu’il est plusefficace d’utiliser des stratégies qui réduisent le far-deau financier, en offrant par exemple de participer àl’achat de l’article. Enfin, un résultat préliminairesuggère que les adolescents offrent également desadaptations quand ils utilisent des stratégiesd’influence en fonction des styles parentaux. Parexemple, les simples stratégies de demandes sontplus fréquemment utilisées avec des pères permissifs,et beaucoup moins avec ceux qui sont autoritaires etindifférents (Palan 1997).

LA MOTIVATION A LA CONSOMMATION ET SA VALEUR

La socialisation du consommateur est un processusplus vaste que la simple acquisition de connaissances etde savoir-faire. Elle inclut aussi l’apprentissage etl’adoption de motivations, l’adhésion à des valeursdans le cadre des activités de consommation. Bienqu’une grande variété de motivations et de valeurspuisse être transmise, les chercheurs ont porté princi-palement leurs efforts sur les effets indésirables duprocessus de socialisation, incluant des orientationscomme le coté ostentatoire de la consommation, sonmatérialisme et son caractère impulsif.

Le matérialisme

L’un des sujets les plus abordés en matière desocialisation du consommateur est que notre cultureencourage les enfants à focaliser leur attention sur lesbiens matériels comme un moyen de bonheur, succèset de réalisation personnelle. Ces études se sont multi-pliées dès qu’il a été montré qu’il existe une dose éle-vée de matérialisme chez les enfants. Les influencesdirectes sur la consommation et l’achat pour lesenfants de 4 à 12 ans ont, semble-t-il, doublé ces dixdernières années parallèlement aux efforts marketingen direction de ce groupe d’âge (Mc Neal 1998). Desreportages des media sur les vols d’articles commeles baskets Nike et les blousons de sport Starter ontparfaitement illustré le degré de matérialisme desenfants (Diaz 1992). Enfin, des études longitudinalessur les valeurs ont révélé une évolution chez les étu-diants entre le début des années 70 et les années 80en direction de buts plus matérialistes dans la vie(Easterlin & Crimmins 1991).

Comprendre quand et comment de telles valeursmatérialistes se forment est devenu un centre d’intérêtimportant de la recherche sur la socialisation duconsommateur. Celle-ci suggère que les enfants valo-risent clairement la possession de biens matériels dèsleur plus jeune âge, leur conférant parfois une prédo-minance absolue. Ce point a été exposé par Goldberget Gorn (1978) dans une étude sur des garçons de 4-5 ans. Ceux-ci se répartissaient en trois groupes.





Les deux premiers groupes visionnaient une publicitépour un nouveau jouet « Ruckus Raisers », le premierla voyant deux fois au cours d’une même séance et lesecond une fois par jour deux jours de suite. Le troi-sième groupe qui n’avait pas vu la publicité pour lenouveau jouet servait de groupe de contrôle. Aprèsavoir vu la publicité, les enfants avaient le choixentre deux hypothétiques camarades de jeux : l’undécrit comme « très sympa » mais ne possédant pasle nouveau jouet et l’autre qualifié de « pas sisympa » mais ayant le nouveau jouet. Près d’un tiers dugroupe de contrôle a choisi le garçon avec le nouveaujouet contre 43 à 65 % du groupe ayant vu la publi-cité. Les enfants avaient également à choisir entredeux hypothétiques situations de jeu : jouer seul avec lenouveau jouet ou jouer dans un bac à sable avec desamis mais sans le jouet. Là encore, près d’un tiers dugroupe de contrôle a choisi le nouveau jouet maisdans les deux autres groupes une majorité d’enfants apréféré la solution du jeu avec le nouveau jouet.

Les désirs pour des biens matériels se font plusnuancés quand les enfants progressent durant leur pas-sage à l’école primaire, les biens matériels s’alignantsur le statut social, le bonheur et l’affirmation de soi.Les valeurs matérialistes renforcées par une meilleurecompréhension de la signification sociale des biens,de la symbolique de la consommation et des relationsentre personnes se consolident lorsque l’enfant atteint lacinquième ou la sixième classe (voir Goldberg et alii1997). Baker et Gentry (1996) nous donnent unexemple intéressant de ce développement dans leurétude sur les collectionneurs parmi les enfants de lapremière et de la cinquième classe. Même si, indiffé-remment des classes fréquentées, les enfants collec-tionnent des articles similaires – tels qu’images desportifs, poupées et cailloux – ils le font pour des rai-sons différentes. Les enfants de la première classecomparent souvent leurs acquisitions à celles desautres en terme de quantité. La collection semble êtreune manière simple d’avoir plus que l’autre. Parmi lesenfants de la cinquième, malgré tout, les motivations dela collection ont plus de connotations sociales. Parexemple, un garçon estime que la collection est unefaçon d’affirmer son originalité : « Tu as quelquechose que les autres n’ont peut-être pas » (Jeremy p. 136). Un autre garçon révèle un sens encore plusmarqué de l’affirmation de soi au moyen de la collec-tion : « Je me sens tellement mieux d’avoir des cartes debase-ball que les autres n’ont pas » (Mark p. 136).

Ces différences de motivations entre les enfantsde la première et de la cinquième classe illustrent lestypes de changements qui ont lieu lors du passage dustade perceptuel (3-7 ans) au stade analytique (7-11 ans). Les enfants en première classe qui en sont austade perceptuel évaluent un bien matériel à l’aided’une dimension perceptuelle (la quantité). Lesenfants de la cinquième qui sont entrés dans le stadeanalytique voient les choses un peu différemmentgrâce à leur capacité de comparaisons sociales. A cetâge, les enfants commencent à apprécier la valeurd’un bien matériel par leur capacité d’augmenter leurstatut social au-dessus de celui des autres ou à satisfaireles attentes d’un groupe social. Les changementsdans le développement social, incluant la formationd’impression et la prise en compte des différentesdimensions sociales, ouvrent la voie à la valorisationdes biens matériels en terme d’affirmation du moi et dustatut social.

Une fois adoptées les valeurs matérialistes, lafaçon dont les enfants vont affirmer ces tendancesdépendra de plusieurs facteurs de leur environne-ment, comme la communication familiale ou avec lessemblables et l’exposition télévisuelle. Une desrecherches les plus intéressantes établit une corréla-tion entre le matérialisme et la structure de communi-cation familiale. Les enfants faisant partie de famillesdont la structure de communication est sociologique-ment orientée et qui donne de l’importance au respectet à l’harmonie entre ses membres et interdisent lapolémique, affiche des degrés plus élevés de matéria-lisme (Moschis et Moore 1979b). C’est également lecas des familles consensuelles qui adoptent alternati-vement une communication sociologiquement orientéeet une communication axée vers le concept quiencourage les enfants à affirmer leurs propres idéesdans les débats (Moore et Moschis 1981). Lesfamilles très tournées vers l’abstraction développentdes enfants qui affichent un degré plus faible dematérialisme (Moore et Moschis 1981).

L’exposition à la communication en dehors de lafamille a aussi son influence. En particulier, le maté-rialisme est plus élevé chez les enfants qui communi-quent plus fréquemment avec leurs homologues(Churchill et Moschis 1979 ; Moschis et Churchill1978) et sont plus réceptifs à l’influence de ces derniers(Achenreiner 1997). L’exposition à la publicité et auxprogrammes télévisés a un effet similaire, avec undegré de matérialisme plus élevé observé chez les





adolescents qui regardent davantage la télévision(Churchill et Moschis 1979 ; Moschis et Moore1982) et ceux qui regardent la télévision pour des rai-sons sociales, pour s’informer sur les styles de vie etles comportements liés aux biens de consommation(Moschis et Churchill 1978 ; Ward et Wackman1971). Le fondement de causalité reste incertain : ilrésulte soit de la confrontation avec ses semblables etde l’incitation au matérialisme créée par la télévision,soit du fait que le matérialisme encourage larecherche d’information sur la valeur des biensauprès de sources telles que les homologues et lapublicité télévisée. Quoi qu’il en soit, les corrélationsentre le temps passé à la télévision et le matérialismeperdent de leur signification à long terme au-delàd’un certain degré (Moschis et Moore 1982). Les cor-rélations entre le temps passé à la télévision et lematérialisme sont également insignifiantes à longterme pour les familles qui ont un niveau élevé decommunication en matière de consommation(Moschis et Moore 1982).

A l’opposé de ces résultats, la recherche sur lesinfluences démographiques et socio-économiques surle matérialisme a été moins prolifique. Aussi, des cri-tères tels que l’âge, le statut socio-économique etl’ordre de naissance ont été intégrés comme facteursdans plusieurs études mais les résultats ont été bienmitigés. Les seules conclusions intéressantes sem-blent concerner le sexe, les garçons faisant preuved’un degré plus élevé de matérialisme que les filles(Achenreiner 1997 ; Churchill et Moschis 1979).

Les motivations économiques et sociales de la consommation

Une autre facette de la socialisation du consom-mateur est l’apprentissage et l’acceptation des moti-vations dans l’évaluation et la sélection des biens etdes services. Dans les recherches jusqu’à ce jour,deux motivations de consommation différentes ontété examinées : les motivations sociales et les moti-vations économiques. Les motivations sociales deconsommation regroupent la consommation ostenta-toire et l’affirmation sociale (e.g. : l’approbation deses semblables), alors que les motivations écono-miques de consommation traitent des caractéristiquesfonctionnelles et économiques des produits (e.g. :prix et garanties). Sur le plan normatif, les motiva-

tions sociales sont souvent considérées comme indési-rables contrairement aux motivations économiques.

Les résultats concernant les motivations socialesde consommation sont en théorie identiques à ceuxconcernant le matérialisme précédemment exposés.De plus fortes motivations sociales de la consomma-tion sont positivement corrélées avec une communi-cation familiale sociologiquement orientée (Moschiset Moore 1979c), dans le cas d’un niveau élevé decommunication avec les semblables au sujet de laconsommation (Churchill et Moschis 1979 ; Moschiset Churchill 1978), dans le cas d’une exposition télévi-suelle élevée (Churchill et Moschis 1979 ; Moschis etChurchill 1978), et à partir de mobiles sociaux poursuivre les publicités télévisées (Moschis et Churchill1978). Les motivations sociales de la consommationsont également plus fortes chez les adolescents quechez les adolescentes (Churchill et Moschis 1979).

Les motivations économiques de la consomma-tion sont influencées en grande partie par les mêmesfacteurs, mais dans une direction opposée. Des moti-vations économiques plus fortes sont négativementcorrélées avec une communication familiale sociolo-giquement orientée (Moschis et Moore1979c), dansle cas d’une exposition télévisuelle élevée (Moschiset Churchill 1978), et à partir de raisons d’utilitéssociales pour suivre les publicités télévisées (Moschiset Churchill 1978). Par contre, les motivations écono-miques sont encouragées par une communicationfamiliale plus fréquente sur la consommation(Churchill et Moschis 1979 ; Moschis et Churchill1978), tout autant que par l’âge croissant et la maturité(Churchill et Moschis 1979).

RÉFLEXIONS POUR UNE FUTURE RECHERCHE SUR LA SOCIALISATION

Le cadre que nous proposons envisage de consi-dérer la socialisation du consommateur comme uneprogression en trois stades – perceptuel, analytique etréfléchi – monopolisant la majorité des changementsqui ont lieu de la petite enfance à l’adolescence. Cesstades ont été caractérisés par de multiples dimen-





sions sur les connaissances, les savoir-faire et lesvaleurs utilisées par les enfants durant cette période(voir tableau 1). Nous avons également passé enrevue les preuves empiriques consolidant ces stades,

qui illustrent la complexité croissante des approchesconcernant les produits, les marques, les publicités,l’achat, les prix, les stratégies de prise de décision et lesjeux de l’influence (voir tableau 2).


Tableau 2. – Résumé des résultats sur les stades de la socialisation du consommateur

Sujet Stade perceptuel Stade analytique Stade réfléchi3-7 ans 7-11 ans 11-16 ans

Connaissance de la • Peut distinguer les • Peut distinguer les • Comprend les intentions publicité publicités des programmes publicités des programmes persuasives aussi bien que

en se basant sur des en se fondant sur les les tactiques spécifiques et caractéristiques intentions persuasives les appels des publicités perceptuelles• Croît que les publicités • Croît que les publicités • Croît que les publicités sont fiables, amusantes et mentent et contiennent des mentent et connaît des intéressantes biais et des ruses – mais exemples spécifiques de

n’utilise pas ces biais et ruses dans les « défenses cognitives » publicités

• Attitude positive envers • Attitude négative envers • Attitude sceptique envers les publicités les publicités les publicités

Connaissancetransactionnelle :Connaissance des produits et des marques • Peut reconnaître des • Connaissance croissante • Bonne connaissance des

noms de marques et des marques, surtout dans marques pour les catégories commence à les associer à les catégories de produits de produits destinées aux des catégories de produits destinées aux enfants enfants ou aux adultes• Les critères utilisés pour • Les critères utilisés pour • Les critères utilisés pour identifier les catégories de identifier les catégories de identifier les catégories de produits sont perceptuels produits sont sous-jacents produits sont sous-jacents

ou fonctionnels ou fonctionnels • Commence à • Compréhension • Compréhension comprendre les aspects croissante des aspects sophistiquée de la symboliques de la symboliques de la symbolique de la consommation en se consommation consommationbasant sur des attributs perceptuels• Vision égocentrique des • Comprend que les • Compréhension et magasins comme une magasins sont gérés pour enthousiasme pour les source d’articles désirés vendre des biens et magasins

réaliser des bénéfices

Connaissance et savoir- • Connaît la suite • Scénarios d’achat plus • Scénarios d’achat faire en matière d’achat d’événements qui complexes, abstraits et complexes et contingents

constitue le scénario contingentsd’achat de base • Valeur et prix des • Prix fondés sur des • Prix basés sur un produits fondés sur des théories de la valeur raisonnement abstrait attributs perceptuels incluant les variations des

coûts de production et les préférences des acheteurs





Capacité et savoir-faire en • Connaissance limitée • Connaissance croissante • Utilisation adaptée de matière de prise de des sources d’information des sources personnelles et différentes sources décision : des media d’information en fonction Recherche d’information des produits ou de la

situation

• S’intéresse aux attributs • Collecte d’information • Collecte d’information perceptuels sur les attributs sur les aspects fonctionnels,

fonctionnels aussi bien perceptuels et sociaux que perceptuels

• Capacité naissante à • Capable de s’adapter à • Capable de s’adapter à s’adapter à l’arbitrage l’arbitrage coûts-bénéfices l’arbitrage coûts-bénéfices coûts-bénéfices• Utilisation des • S’intéresse aux • S’intéresse aux informations sur des informations sur les informations sur les attributs perceptuels et attributs importants – attributs importants – saillants fonctionnels ou attributs fonctionnels ou

perceptuels perceptuels et aspects

Evaluation des produits sociaux

• Utilisation d’un seul • Utilisation de deux • Utilisation de multiples attribut attributs ou plus attributs• Palette limitée de • Augmentation du • Répertoire de stratégies stratégies répertoire de stratégies, complet

apparition de stratégies non compensatoires

Stratégies de décision • Capacité naissante à • Capable d’adapter les • Capable d’adapter les adapter les stratégies aux stratégies aux tâches stratégies aux tâches à latâches – besoin d’adapter manière d’un adulteles critères

• Large palette de • Palette de stratégies Influence sur l’achat et • Utilisation de requêtes stratégies avec apparition complète avec des stratégies de négociation directes et de messages du chantage et de la préférences pour le

émotionnels persuasion chantage et la persuasion• Développement de • Capable d’adapter les

• Capacité limitée à capacités à adapter les stratégies en fonction de la adapter les stratégies aux stratégies aux personnes et situation et de leur personnes et aux situations aux situations efficacité sur les personnes

Motivation à la consommation et sa • Valeur de la possession • Compréhension • Compréhension valeur : basée sur des naissante de la valeur complètement développée matérialisme caractéristiques fondée sur la signification de la valeur fondée sur la

superficielles telles que sociale signification sociale et la« avoir plus » de quelque raretéchose

Nous avons ainsi mieux compris comment lesconnaissances, les savoir-faire et les valeurs deconsommation se développent durant la croissance del’enfant, même s’il subsiste des lacunes dans notrecompréhension de la socialisation du consommateur.

Pour mieux comprendre ce phénomène, des contribu-tions significatives peuvent être formulées visant àporter nos efforts sur plusieurs questions touchantaux effets et aux influences dans le processus desocialisation que nous allons répertorier ci-après.




Les effets de la socialisation

Notre inventaire de la littérature sur la socialisa-tion du consommateur couvre cinq sujets majeurs : laconnaissance de la publicité et la façon de convaincre,la connaissance de la transaction, les capacités et lessavoir-faire en matière de prise de décision, les straté-gies d’influence sur l’achat et la négociation, et lesvaleurs et motivations de la consommation. Cesdomaines représentent les effets du processus desocialisation qui impliquent une multitude de connais-sances, de savoir-faire et de valeurs du consomma-teur. Il existe des opportunités dans chacun de cesdomaines de parfaire nos connaissances sur l’évolu-tion de la socialisation du consommateur.

La connaissance de la publicité et de la persuasion

Malgré l’intérêt que ce sujet a suscité dernière-ment, il nous reste beaucoup à apprendre sur le déve-loppement pendant la période du début de l’adoles-cence à l’âge adulte. La plupart des études ont portésur des enfants de moins de douze ans qui saisissent lesdéveloppements importants dans la compréhension de lapersuasion, de la tendance de la publicité et des désen-chantements à son égard et des attitudes envers lapublicité en général. Cependant le peu d’études sur lesadolescents révèle que des développements importantsont lieu durant cette période, notamment, une compré-hension plus prononcée des tactiques publicitaires plusspécifiques, des types de tendances et du contextesocial. Un examen plus poussé de ces sujets contribue-rait à comprendre le mécanisme du développement de lapersuasion permettant par exemple d’expliquer lesréponses des adolescents aux publicités pour des pro-duits tels que les cigarettes et les boissons alcoolisés.

Une recherche plus poussée serait égalementbienvenue pour découvrir comment la connaissancede la publicité et de la persuasion est utilisée par lesenfants lorsqu’ils répondent à des communications detype persuasif. La recherche existante se focalise sur ceque les enfants savent ou croient sur la publicité enadoptant l’hypothèse que la connaissance sur lapublicité est acquise et sera utilisée comme un filtrecognitif ou une défense quand les enfants serontexposés à des messages persuasifs. Pourtant le peud’études qui examine de quelle manière la connais-sance de la publicité est en réalité utilisée par lesenfants prouve qu’il serait souhaitable de consacrer

davantage d’attention à ce thème pour comprendrequand une telle connaissance est accessible et utilisée(voir Linn, de Benedictis et Delucchi 1982). L’étatactuel des recherches révèle que les filtres cognitifs etles défenses contre la publicité peuvent apparaître autout début de l’adolescence ce qui justifie une attentionaccrue sur les évolutions qui interviennent au coursde cette période. La recherche a fourni quelques indi-cations, mais des informations empiriques sur lesplus jeunes enfants sont très limitées.

La connaissance de la transaction

Notre compréhension de la connaissance de latransaction gagnerait si certains sujets étaient appro-fondis. En premier lieu, il serait fort utile de réaliserdes recherches plus spécifiques sur la compréhensiondes enfants de la symbolique de la consommation,notamment en matière de nom de la marque. Lesmarques sont un aspect clé du paysage de la consom-mation, pourtant très peu de recherches expliquentcomment les enfants de différents âges interprètent etcomprennent les marques. En second lieu, l’autrepiste de recherche consisterait à mieux définir la rela-tion entre les développements pendant cette périodeet ceux concernant des valeurs telles que le matéria-lisme, par exemple.

Le développement de savoir-faire en matièred’achat qui implique des comparaisons entre les prix,les volumes, les tailles et les apparences est un autresujet qu’il faudrait aussi prendre en considération.Nous avons trouvé une seule étude remontant à unevingtaine d’années et portant sur ces problèmes.Etant donné le très vaste champ de recherche quereprésente le développement par les enfants des capa-cités et des stratégies mathématiques en psychologie del’enfant (voir Siegler et Jenkins 1989), il serait oppor-tun de revoir les problèmes relatifs au savoir-faire enmatière d’achat. La compréhension des enfants enmatière de prix et de valeur serait un sujet digned’une recherche future.

Les capacités et les savoir-faire en matière de prise de décision

La lacune qui est peut-être la plus importante danscette littérature a trait aux stratégies de décisions que





les enfants possèdent à des âges différents. L’explora-tion de la période durant laquelle les enfants acquièrentdifférents types de stratégies compensatoires ou noncompensatoires et comment ces stratégies apparais-sent pourrait contribuer grandement à l’état de larecherche. Les études existantes fournissent quelquesindices mais les données empiriques sont particuliè-rement restreintes sur les jeunes enfants.

Il serait également important d’explorer les objec-tifs des enfants d’âges différents sur le thème de laprise de décision du consommateur. Jusqu’à présentles enfants étaient considérés comme partageant lesmêmes objectifs que les adultes dans la prise de déci-sion, dans le cas par exemple de l’achat du meilleurproduit ou de la meilleure prise de décision en fournis-sant l’effort mental le plus faible. Pourtant les jeunesenfants peuvent avoir des objectifs un peu différents entête, comme choisir un nouveau produit, être surpris ous’amuser. En fait, cette démarche pourrait enrichirl’explication de certains résultats sur les savoir-faireet les comportements de prise de décision en fonctionde l’âge. A titre de preuve, considérer les buts desenfants en tant que consommateurs souligneraitmieux le besoin de les associer au processus de prisede décision durant leur croissance.

Stratégies d’influence sur l’achat et de négociation

Des entretiens en profondeurs ont apporté desexemples flagrants de la complexité des enfants lesplus âgés et des adolescents. Des observations, sou-vent faites dans des épiceries, ont mis en évidence lestentatives d’influence utilisées par les plus jeunesenfants accompagnés par leurs parents en magasin.Les très jeunes enfants et ceux entre six et onze ans ontété exclus de ces recherches. Comme déjà exposé lamajeure partie du développement social se déroulependant cette période, et il serait utile de voir com-ment les changements de l’environnement tels que laprise en compte de plusieurs dimensions sociales,facilite le développement des stratégies d’influencede l’achat et de la négociation.

Il serait tout aussi intéressant d’examiner laconnexion entre les stratégies d’influence et de négo-ciation et les autres aspects de la connaissance sur laconsommation et le comportement des enfants. Larelation entre les stratégies d’influence sur l’achat et la

connaissance de la publicité en est un exemple. Bienque ces domaines soient indépendants, il apparaîtqu’ils traitent tous deux de la persuasion soit dans lesens de persuader quelqu’un, soit dans celui d’êtreconvaincu par quelqu’un. Un autre exemple pourraitêtre la relation entre les stratégies d’influence del’achat et de négociation et les conflits parents-enfants, parfois ressentie comme un effet négatif dela publicité sur les enfants (Atkin 1975a ; Goldberg etGorn 1978 ; Sheikh et Moleski 1977).

Les motivations et les valeurs de la consommation

La grande majorité des travaux conduits dans cedomaine concerne les adolescents. Il n’existe quasi-ment aucune étude menée avec des jeunes enfants surles motivations sociales et économiques de laconsommation et seules une ou deux études sur desjeunes enfants traitent directement de la question dumatérialisme. Contrairement à de nombreux autressujets, la carence dans ce domaine se situe dans lacatégorie des plus jeunes enfants et non pas lecontraire. Comme nous l’avons noté précédemment,les études sur les plus jeunes enfants, spécialementsur la période cruciale de 7 à 11 ans, serait utile pourélucider la relation entre le développement social etcognitif et les différents aspects de la socialisation duconsommateur.

Il existe également une différence entre lesgenres. C’est peut-être le seul domaine de notreinventaire dans lequel des différences significativesentre les genres ont été observées puisque les garçonssont plus matérialistes que les filles. Une très faibleattention a été portée directement au problème desdifférences de sexe en socialisation du consomma-teur, et ceci résulte d’un manque de conceptualisationsur les références au contenu de ces différencescomme la symbolique de la consommation, laconnaissance de la persuasion et ce qui en découle.Ces différences, quelles que soient leurs formes, sontplus marquées quand les enfants rentrent dans l’ado-lescence et sont susceptibles d’avoir un impact plusimportant sur la consommation sociale et les normes dela plupart des connaissances de base du consomma-teur que nous avons utilisées dans cet article (e.g. : lavolonté de comprendre la publicité, la connaissancede multiples sources d’informations).





Les influences de la socialisation

Notre vision des étapes de la socialisation duconsommateur envisage l’âge comme premier facteurde transition d’une étape à une autre. Aussi bien dansles nombreuses recherches détaillant le développe-ment cognitif et social lié à l’âge que dans la littératuresur la socialisation du consommateur qui s’intéresseprincipalement à l’âge, très peu d’arguments prou-vent que l’âge est un facteur important de la socialisa-tion des enfants-consommateurs.

Quoi qu’il en soit il existe également très peud’arguments sur le rôle que peuvent jouer les autresfacteurs. Le plus important d’entre eux est l’environ-nement social où les enfants apprennent à devenirconsommateurs, qui comprend la famille, les sem-blables, la culture et les media. La plupart des cher-cheurs admettent d’un commun accord que ces fac-teurs contribuent à la socialisation de l’enfant et,comme nous l’avons vu, de nombreuses études utili-sent un ou plusieurs de ces facteurs. Néanmoins, desmanques significatifs subsistent dans notre concep-tualisation et dans notre compréhension du rôle exactde l’environnement social et de celle des expériencesde socialisation du consommateur.

Une partie du problème peut être imputable à ladisponibilité des théories pour comprendre le rôle del’environnement social sur le développement del’enfant. Il existe certainement des théories mais ellessont moins accessibles que celles considérant l’âgecomme facteur de développement cognitif et social.Par exemple, Piaget, dans ses travaux les plusrécents, considère les influences sociales comme undes quatre facteurs majeurs du développement cognitifsoulignant le rôle joué par les interactions socialesavec les semblables et les autres, sur les transitionsentre les étapes. Vygotski, psychologue soviétiquequi représente une position de plus en plus admise,postule que l’apprentissage intervient uniquementdans le cadre d’interactions sociales avec les autresdans le cadre d’une même culture (voir Azmitia etPerlmutter 1989). Ces positions théoriques, ainsi queles nouvelles recherches sur le contexte du développe-ment cognitif pourraient fournir la base qui permet-trait de comprendre plusieurs aspects importants del’environnement social dans lequel se développe lasocialisation du consommateur.

Notre inventaire suggère donc que plusieurs fac-teurs devraient être examinés plus à fond et notam-

ment, porter plus d’attention à la famille, aux sem-blables et aux media pourrait aider à mieux com-prendre le rôle de l’environnement social. Considéronsmaintenant chacun de ces facteurs.

La famille

Les influences familiales sur la socialisation duconsommateur semblent davantage relever d’unesubtile interaction sociale que des efforts d’éducationdes parents (Ward 1974). Ces derniers semblent avoirtrès peu de visées éducatives en tête et font desefforts restreints d’apprentissage des savoir-faire deconsommateur (Moschis, Moore et Smith 1984 ;Ward et alii 1977). Etant donné la nature plus subtiledes influences familiales, les chercheurs ont portéleur attention sur des styles généraux de communica-tion familiale pour comprendre comment la familleinfluence le développement des connaissances duconsommateur, de ses savoir-faire et de ses valeurs.La typologie des communications familiales – per-missive, protectrice, pluraliste et consensuelle – pro-posée par Moschis et ses collègues (e.g. : Moore etMoschis 1981, Moschis et Moore 1979b ; Moschis,Prahasto et Mitchell 1986) s’est avérée être la plusimportante. Une classification similaire des typesparentaux de socialisation – parents autoritaires,stricts, efficaces, indulgents, négligents – a été propo-sée par Carlson et ses collègues (Carlson et Grossbart1988 ; Carlson, Grossbart et Stuenkel 1992) et vientseulement d’être intégrée aux recherches empiriques(Palan 1997 ; Palan et Laczniak 1997).

Même si ces typologies ont donné une vision glo-bale utile de la famille, il serait également nécessaired’examiner plus attentivement l’unité familiale.Comme déjà signalé, il est rare que les chercheursdivisent la variable de la communication familiale enplusieurs éléments distincts tels que la communica-tion père-fils ou père-fille. Il existe de très nom-breuses raisons de penser que ces relations indivi-duelles ont beaucoup, voire davantage, d’influencesur la socialisation du consommateur que les caracté-ristiques de la famille. Le développement actuel desfamilles monoparentales rend ce besoin de désagréga-tion des relations familiales beaucoup plus important.

En outre, les relations entre enfants d’une mêmefamille peuvent être considérées comme un contexteimportant pour la socialisation du consommateur.





Même si des variables comme le nombre d’enfantsou l’ordre de naissance ont été intégrées dans plu-sieurs études récentes, aucun résultat significatif n’enest ressorti. Il convient donc d’étudier ces relationsplus en détail, en incorporant peut-être les différencesd’âge, le sexe des enfants et l’étendue de leurs rela-tions. Il se pourrait que les critères de grande diffé-rence d’âge ou de sexes différents aient peud’influence ou que les enfants exercent une influencedans certains domaines de la socialisation mais pasdans d’autres. Par exemple, il y a peu de chancequ’un enfant de neuf ans ayant un frère plus âgémontre une compréhension différente de l’intentiond’une publicité de celle d’un enfant de neuf ans quin’a pas de frère plus âgé. Mais il semble très probableque la présence d’un frère plus âgé accélèrera chezl’enfant de neuf ans la connaissance des noms demarque populaires, la compréhension de la symbo-lique de la consommation et peut-être même celle desattitudes matérialistes.

Ces postulats sont importants pour au moins deuxraisons. Premièrement, le rôle de la famille dans lasocialisation dans une grande variété de domainesmontre qu’il est plus important dans le domaine de lasocialisation du consommateur que les étudesactuelles ne veulent bien le montrer. La plupart desrecherches existantes sur la structure de la communica-tion familiale se concentre sur les adolescents et onpeut penser que l’influence de la famille serait biensupérieure sur des enfants plus jeunes. Deuxièmement,les études récentes postulent que la famille sert debouclier contre les effets indésirables des influencesmédiatiques. Par exemple, dans l’étude du matéria-lisme de Moschis et Moore (1982) le temps passédevant la télévision était positivement corrélé auxvaleurs matérialistes sauf dans les familles au style decommunication fort. La critique de la publicité et dumarketing à destination des enfants pourrait être enri-chie par une meilleure compréhension de la façondont ces influences opèrent et sont relayées parl’environnement familial.

Les semblables

Bien que les pairs semblent exercer une influenceimportante sur la socialisation, qui augmente avecl’âge, alors que l’influence parentale diminue(Moschis et Churchill 1978 ; Ward 1974), il existetrès peu de recherches sur ce sujet. La plupart des

études qui intègrent les relations avec les semblablesont été menées sur des adolescents par Moschis et sescollègues (e.g. : Churchill et Moschis 1979 ; Moschiset Moore 1982). Le résultat le plus frappant révèleque l’influence des semblables agit plus fortementdans des situations où la communication familiale estfaible ou sociologiquement orientée ou dans lescontextes familiaux instables.

Il faudrait développer ce champ de recherchenotamment sur des enfants plus jeunes. Piaget etVygotski mettent en avant l’interaction avec les sem-blables comme important catalyseur d’apprentissageet de socialisation. Dans un contexte de consomma-tion, on peut penser que de nombreux aspects de lasocialisation, dont la compréhension de la symbo-lique de la consommation et le matérialisme, sontissus de l’interaction avec les semblables. Dans unedes études sur l’influence des semblables, Bachmann etses collègues (Bachmann, John et Rao 1993) constatentqu’une telle influence affecte l’achat de certains typesde produits (produits de luxe) et pas d’autres (articlesde première nécessité), ce qui implique une influencedes semblables sur la compréhension de la symbo-lique de consommation par les enfants. Dans unerecherche ultérieure, Achenreiner (1997) observe quel’influence des semblables est positivement corrélée àdes attitudes matérialistes. Les recherches de ce typepourraient être prolongées en scindant la relationavec les semblables en facteurs tels que la fréquenced’interaction ou la parité d’âge et de sexe.

La culture

Certains articles sur la socialisation du consomma-teur se référant à d’autres cultures et pays font leurapparition, comme en Chine (Mc Neal et Yeh 1990 ;Mc Neal et Ji 1998 ; Williams et Weeck 1998), en Inde(Dholakia 1984 ; Misra 1990 ), au Mexique (Keillor,Parker et Schaefer 1996) et en Nouvelle-Zélande (McNeal, Viswanathan et Yeh 1993). Leurs résultats sontdescriptifs, mais évoluent vers des schémas plus glo-baux de la socialisation en fonction de l’augmentationdu nombre d’études réalisées. Nombreuses sont cellesqui contiennent des données sur un seul pays, mais desrecherches pluriculturelles se développent et voientleur importance grandir.

Ces recherches pluriculturelles donnent l’occa-sion de mieux comprendre les différences entre les





cultures car elles postulent l’importance de diversfacteurs comme l’influence de la famille ou celle dessemblables dans le processus de socialisation. Ainsiil est possible d’étudier l’influence de la structurefamiliale en comparant les enfants de cités urbaineschinoises, où les parents sont autorisés à avoir seule-ment un enfant, avec les enfants issus de pays qui nesubissent pas ces restrictions ou bien les enfants de laChine rurale où la politique de l’enfant unique n’est pasappliquée aussi vigoureusement. Une simple compa-raison des enfants uniques chinois souvent qualifiésde « petits empereurs » du fait de l’attention que lesparents leur témoignent (Goll 1995) avec les enfantsd’autres pays, comme par exemple les États-Unis,serait intéressante.

Les media et le marketing

La publicité est le facteur environnemental qui aretenu le plus l’attention. Les résultats les plus récentsprouvent que la publicité télévisée influence les préfé-rences et les choix de produits des enfants (e.g. : Atkin1981, Galst et White 1996 ; Goldberg 1990 ;Goldberg et Gorn 1974 ; Goldberg, Gorn et Gibson1978 ; Gorn et Goldberg 1982 ; Roedder et alii 1983).Les résultats concernant les effets cumulés de lapublicité sur le comportement de consommation desenfants sont plus ambigus même si les données prou-vent en définitive que la publicité joue un rôlemodeste dans les perceptions des enfants et leur utili-sation de produits tels que les cigarettes, l’alcool etles sucreries. La publicité encourage des perceptionsfavorables à la consomation de cigarettes et contribue(renforcée par le comportement de fumeur des sem-blables et de la famille) à l’initiation et à l’utilisationdes cigarettes (Andrews et Franke 1991 ; Botvin etalii 1993 ; Sargent et alii 1997 ; U.S. Department ofHealth and Human Services 1994). Les relations entrela publicité et la demande d’alcool ont été étudiées(Smart 1988) ainsi que les préférences et lescroyances en matière d’aliments très sucrés (Atkin1975b ; Clancy-Hepburn, Hickey et Neville 1974 ;Goldberg et alii 1978 ; Wiman et Newman 1989).

Malgré l’importance évidente de la publicité dans lasocialisation, l’étude d’autres aspects des media et dumarketing serait certainement utile. Dans le domainedes media, il conviendrait d’étudier l’influence ducontenu des programmes des télévisions en plus de la

publicité télévisée. Les programmes télévisés sontporteurs de messages sur le mode d’utilisation desproduits, le genre de gens qui s’en servent, et sur lecontexte social de consommation (Wells 1997). Uneattention accrue devrait être portée à ces messagessubtils que la télévision délivre et à leurs effets sur lesjeunes consommateurs. Dans une même perspective,les films méritent plus d’attention. Les studios et pro-ducteurs de cinéma ont été les cibles des dernièrescritiques concernant le tabagisme mis en scène dans denombreux films destinés à un public d’adolescents.

Au-delà des media, la recherche sur la socialisa-tion devrait inclure d’autres aspects du plan marke-ting. Les T-shirts gratuits et les sacs-à-dos offerts parles marques de cigarettes dans le cadre de leur plande fidélisation sont un exemple de plans marketingqui maintiennent la pression publicitaire tout eninfluençant directement la population (Sargent et alii1997). Les concours de plages et les courses sponsori-sées par des producteurs de boissons alcoolisées sontun autre exemple du caractère complémentaire de telsefforts supplémentaires. A ces influences potentielless’ajoutent les produits eux-mêmes avec les efforts delancement et de développement de produits comme leprouvent l’alcool et le tabac. Par exemple, l’introduc-tion et le succès des rafraîchisseurs de vin au goûtsucré qui masquent l’amertume dégagée par l’alcool aété considérée comme une incitation pour les jeunes àconsommer de l’alcool (Goldberg, Gorn et Lavack1994). Des critiques similaires ont été formulées àl’encontre de nouveaux produits comme les mélangesd’alcools aromatisés, le tabac à chiquer aromatisé et labière légère. La propension de ce type de produits àsocialiser les enfants vers une consommation de pro-duits pour adultes n’a pas encore été sérieusementprise en considération et étudiée.

CONCLUSION

Vingt-cinq ans de recherche sur la socialisationdu consommateur ont donné un nombre impression-nant de résultats. L’inventaire de ces résultats permetd’affirmer que les enfants sont des consommateurs





avides et formés à ce rôle dès leur plus jeune âge.Durant leur enfance, les enfants développent desconnaissances, des savoir-faire et des valeurs qu’ilsutiliseront pour faire et pour influencer des achatsaujourd’hui et demain.

La compréhension de la socialisation du consom-mateur restera importante pour au moins trois rai-sons. Sur le plan théorique, elle enrichit notreconnaissance de l’apprentissage, du développementet du changement du consommateur. Aucun autredomaine de la recherche sur le comportement duconsommateur n’est aussi précis sur le processus etles effets de l’apprentissage du consommateur. Sur leplan du management, la recherche sur la socialisationdu consommateur donne un aperçu unique descroyances et des comportements d’un segment deconsommateurs important. Les enfants de 4 à 12 ansdépensent plus de 24 milliards de dollars en achatsdirects et influencent pour 188 milliards de dollars lesachats de la famille (Mc Neal 1998). Enfin, dans uneperspective sociologique et de politique publique,aucun sujet n’est plus intéressant pour la recherchesur le consommateur que la socialisation et laconsommation de produits tels que l’alcool, le tabac etles drogues illégales. Les pouvoirs publics et lesgroupes de consommateurs ont mené une campagnehistorique par son agressivité pour la protection desenfants et des adolescents dans ces domaines, mais leclimat actuel montre que les problèmes et lesrecherches dans ce domaine ne sont pas prêts de cesser.

Nous avons beaucoup appris sur les antécédents,les influences et les effets du processus de socialisationdu consommateur. Pourtant le travail est loin d’êtreterminé et le champ de recherche compte encore denombreuses opportunités d’études théoriques etappliquées. Des changements culturels comme lacroissance des familles monoparentales et les change-ments technologiques comme Internet soulignent lebesoin de revoir et vérifier les résultats existants sur lasocialisation et posent de nouveaux problèmes. Notreespoir est que les vingt-cinq prochaines années derecherche sur la socialisation du consommateursoient aussi productives que par le passé.

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