Analyse d'activités de production verbale à partir de photographies

Journées Pierre Guibbert - IUFM - Montpellier 2 et Université Montpellier III

Équipes d’accueil 739, Didaxis-Dipralang,Montpellier III et 3749, LIRDEF-CERFEE, Centre d’Études, de Documentation et de Recherches en Histoire de l’Éducation de l’IUFM de Montpellier et Amis de la Mémoire Pédagogique - Journée du 1er février 2012

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« OBSERVEZ CES PHOTOS. IMAGINEZ CE QUI S ’EST PASSÉ » : ANALYSE

D’ACTIVITÉS DE PRODUCTION VERBALE À PARTIR DE PHOTOGRAPHIES DANS DES

MANUELS DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE ET SECONDE

Muller, Catherine, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, DILTEC

RÉSUMÉ :

Grâce à sa capacité expressive, le médium photographique peut être utilisé comme un déclencheur de parole en classe de langue. La production sur images apparaît avec la méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV) dans le manuel De Vive Voix. Nous avons pour notre part élaboré une tâche de commentaire de photographies d’auteur afin de susciter des échanges verbaux entre les apprenants. L’analyse des interactions produites lors de cette activité a révélé 7 types de réactions verbales induites par les photographies : description de l’image, construction d’un récit, jugements appréciatifs, immersion fictionnelle, recherche des fonctions de la photographie, processus interprétatif, mise en relation analogique avec d’autres images. Nous proposons ici de nous fonder sur cette typologie des formes de réception pour analyser les activités de production verbale à partir de photographies dans des méthodes de français langue étrangère et seconde (FLES).

TEXTE :

Introduction

Dans les manuels de langue, l’image peut revêtir une fonction illustrative, permettant de ménager l’espace graphique, ou bien être le support d’activités langagières et culturelles. Nous nous focaliserons dans cet article sur les activités de production verbale à partir de photographies dans une dizaine de manuels de français langue étrangère et seconde (FLES). Nous nous interrogerons plus particulièrement sur les formes de réactions suscitées chez les apprenants à l’observation des photographies. Pour cela seront étudiées les consignes de ces activités.

Nous aborderons d’abord les usages de la photographie comme déclencheur de parole en classe de langue, sans prendre en compte spécifiquement la présence de ce support dans les manuels. Nous présenterons ensuite les questions de recherche et la méthode d’analyse, avant d’exposer les résultats, sous la forme de 7 réactions sollicitées chez les apprenants dans les activités de production verbale à partir de photographies.

1. La photographie comme déclencheur de parole en classe de langue

En raison de son potentiel expressif, la photographie peut être utilisée pour interpeller les apprenants et susciter des productions verbales en classe de langue. Il convient alors de s’interroger sur la réception de l’image par les élèves.

1.1. Le potentiel expressif de la photographie

La capacité de la photographie à déclencher une production verbale est liée à son rapport au réel. Le regard du photographe opère en effet une transformation de la réalité, permettant aux spectateurs d’observer un fragment du réel tout autrement qu’en l’ayant directement devant les yeux (Sontag, 2002/2003). L’imaginaire de chacun s’active à la vue d’une image, ce qui est susceptible de nourrir des verbalisations dans certaines situations de communication.



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C’est ainsi que la méthode de psychologie sociale Photolangage (Baptiste, Bélisle, Péchenart & Vacheret, 1991) utilise des photographies pour l’expression en groupe. L’anthropologie visuelle photographique (Collier & Collier (1967/1986) a pour sa part recours à des photographies pour conduire des entretiens. Mais commenter des photographies constitue également une pratique sociale ordinaire que l’on rencontre en contexte familial ou amical avec des photographies de vacances et dans des lieux d’exposition avec des photographies d’auteur.

En classe de langue, la photographie peut se révéler un support didactique pertinent pour l’enseignant qui doit trouver des motifs de communication permettant de susciter la parole des apprenants (Muller, 2012a). L’image fait en effet intervenir des univers fictionnels, laissant entrer l’ailleurs dans la classe.

Soulignons cependant un paradoxe de l’utilisation de l’image uniquement visuelle dans des cours de langue. La photographie non discursive n’offre pas d’input verbal. En contrepartie, cependant, l’image ne présente pas de barrière linguistique et, en ce sens, elle est relativement accessible.

1.2. La production sur images en classe de langue

Au XVIIe siècle, le pédagogue tchèque Komensky (dit Comenius) (1638/2002) recommande le recours aux images dans l’enseignement. Attentif à la perception sensible des apprenants, il considère le support visuel comme un « auxiliaire didactique » (Martinez, 1996/2004, p. 50).

Dans le manuel Cours de Langue et de Civilisation françaises (1953) de Mauger, des dessins descriptifs illustrent les thèmes de la leçon ; des photographies en noir et blanc apparaissent également dans la rubrique « documents » (Viallon, 2002, p. 26-27). Des imagiers et des tableaux muraux sont employés dans l’enseignement du vocabulaire. Il peut également s’agir d’outils de traduction.

Mais il faut attendre la fin des années 1950 pour que l’image soit intégrée totalement à l’enseignement des langues. La méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV), qui apparaît en 1958 avec le manuel Voix et Images de France, présente la spécificité d’associer bandes magnétiques et diapositives projetées. L’image y est utilisée pour traduire visuellement les énoncés et appréhender globalement la situation. Elle sert également de support à la production des apprenants pendant la phase d’exploitation.

Dans le manuel De Vive Voix publié en 1972, des dessins sont projetés avant même l’écoute du dialo-gue. Ces images présentent des situations où l’intention de communiquer des personnages est expli-cite. Les apprenants doivent formuler les énoncés possibles du personnage, c’est-à-dire proposer diffé-rentes réalisations d’un acte de langage.

C’est cette technique de production sur images qui encourage dans les années 1980 Margerie (1981) au Crédif1 et Yaiche (1986/2002) au BELC2 à utiliser la photographie comme support d’activités créatives en classe de français enseigné comme langue étrangère.

1.3. La réception de photographies d’auteur en classe de langue

Dans le cadre de notre thèse (Muller, 2011), nous avons mis en œuvre une activité de commentaire de photographies d’auteur dans des cours de FLE à Paris afin de susciter des échanges verbaux. Nous avons montré une douzaine de photographies à 8 groupes d’apprenants adultes de niveau A1 à B2, ce qui a permis de constituer un corpus composé de 54 transcriptions de cette activité. En tant qu’enseignante, nous n’avons apporté aucune information sur les photographies, leur contexte de réalisation, leur auteur, leur titre, ou leur signification. L’analyse des interactions s’est focalisée sur la réception de ces photographies par les apprenants. Nous avons pu mettre en évidence 7 formes de réactions verbales qui témoignent du rapport aux images des étudiants.

1 Centre de Recherche et d'Études pour la Diffusion du Français. 2 Bureau d'enseignement de la langue et de la civilisation françaises à l'étranger.



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Avec les réactions descriptives, la photographie est essentiellement considérée comme une reproduction du réel. Deux filtres apparaissent dans la description : le regard qui sélectionne les éléments et le langage qui choisit comment désigner. C’est une forme de réception qui peut sembler quelque peu artificielle, dans la mesure où les étudiants ont tous accès à la photographie présentée, mais elle prend tout son sens lorsque les participants nomment des référents qui n’apparaissent pas de façon évidente sur l’image.

Les apprenants sont également amenés à produire de façon collective un récit à partir des photographies. Ces constructions narratives reconstituent une succession d’événements : les étudiants imaginent le hors-temps, avant et après l’acte photographique. Les actions sont agencées selon une mise en intrigue. Avec cette forme de réception, la photographie est conçue comme un fragment dans une série d’images.

Les réactions esthétiques des apprenants se manifestent par des jugements de goût à travers lesquels ils expriment leur sensibilité. Cette expression des goûts est accompagnée de justifications dans lesquel-les ils évaluent les images à l’aide d’adjectifs subjectifs, mélioratifs ou dépréciatifs. Les participants commentent également le courant artistique et le genre esthétique dans lequel les images s’inscrivent. La photographie apparaît dans ce cas comme un objet d’appréciation.

Avec l’immersion fictionnelle, les apprenants s’approprient les photographies de la même manière qu’un lecteur entre dans l’univers d’un roman ou un spectateur dans l’univers d’un film. On aboutit à une polyphonie énonciative (Ducrot, 1984), dans laquelle les étudiants font parler les personnages. Cette forme de réception se caractérise par un surinvestissement des photographies qui entraîne une confusion entre le réel et sa représentation.

Les apprenants sont également amenés à proposer des utilisations possibles pour les photographies. S’ils attribuent des fonctions aux images, c’est parce qu’ils considèrent que les documents visuels sont en mesure de communiquer avec eux, que ce soit pour leur faire acheter un produit commercial ou pour les informer sur l’état du monde. La photographie est alors considérée comme un message qu’il leur appartient de formuler.

Avec leurs jugements interprétatifs, les apprenants dépassent le sens littéral manifesté dans leurs réactions descriptives pour explorer le « sens caché » des images. Ils peuvent s’appuyer sur les différents éléments iconiques ou appréhender l’image dans sa globalité. Les étudiants attribuent une signification aux images, en reconnaissant des symboles ou des métaphores. La photographie est considérée comme l’illustration d’une idée.

Enfin, les apprenants mettent en relation les photographies avec d’autres productions culturelles et l’on voit apparaître des « interactions verbales interculturelles » (Beacco, 2004, p. 267). La culture visuelle des étudiants se manifeste par des références explicites au cinéma, au théâtre ou à des mouvements picturaux, mais elle apparaît également sous la forme d’allusions implicites à un réseau d’images (Muller, 2012b). Les références étant diverses et pas nécessairement partagées par l’ensemble du groupe, les étudiants peuvent jouer le rôle d’intermédiaire culturel.

2. Questions de recherche et méthodes d’analyse

Après avoir indiqué les questions de recherche, nous préciserons le corpus de manuels et les méthodes d’analyse adoptées.

2.1. Questions de recherche

La typologie proposée pour la réception des images par les apprenants met en évidence la diversité des réactions suscitées par les photographies. L’activité mise en œuvre était hors programme et les photographies d’auteur montrées ne figuraient pas dans des manuels de langue.

Cependant, ces 7 réactions sont susceptibles d’émerger lorsque des apprenants commentent des photographies de manuels. Dans le cadre de notre thèse, nous sommes partie des productions verbales



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des apprenants devant les photographies. Nous adopterons ici une perspective inverse en partant des consignes pour analyser quelles productions verbales sont sollicitées. Quelles réactions sont encouragées par la formulation des consignes ? Quelles réactions les questions posées sont-elles susceptibles de susciter chez les apprenants ?

Précisons cependant que la nature du support photographique est différente dans les manuels. Il ne s’agit souvent pas de photographies d’auteur et l’épaisseur artistique n’est pas si importante.

2.2. Présentation du corpus

Nous avons sélectionné 9 manuels de français langue étrangère ou seconde, publiés entre 1990 et 2011. Il s’agit de 7 manuels de FLE pour adultes :

Alors ? 2. (2007). Méthode de français fondée sur l’approche par compétences. Niveau A2. Di Giura, M. & Beacco, J.-C. Didier, Paris.

Alter ego 1. (2006). Méthode de français. Niveau A1. Berthet, A., Hugot, C., Kizirian, V. M., Sampsonis B., Waendendries M., Hachette, Paris.

Alter ego 2. (2006). Méthode de français. Niveau A2. Berthet, A., Hugot, C., Kizirian, V., Sampsonis B., Waendendries M., Hachette, Paris.

Alter ego 3. (2006). Méthode de français. Niveau B1. Dollez, C., Pons, S. Hachette, Paris.

Espaces 2. (1990). Méthode de français. Capelle, G., Gidon, N. Hachette, Paris.

Panorama 1. (1996). Méthode de français. Girardet, J., Cridlig J.-M. Clé international, Paris.

Scénario 1. (2008). Méthode de français. Dubois, A.-L., Lerolle, M. Hachette, Paris.

Nous avons également pris en compte un manuel de FLS pour collégiens :

Entrée en matière. (2005). Méthode de français langue seconde, langue de scolarisation. Cervoni, B., Chnane-Davin, F., Ferreira-Pinto, M. Hachette, Paris,

ainsi qu’un manuel de l’élève pour adolescents :

Ligne directe 1. (2011). Méthode de français pour adolescents. Niveau A1. Cahier d’exercices. Lemeunier, V., Binan, I., de Abreu, S., Palfalvi, A. Didier, Paris.

2.3. Méthodes d’analyse

Notre analyse concernera uniquement les activités dans lesquelles la photographie sert de déclencheur à la production ou à l’interaction, à l’oral comme à l’écrit. Seront donc écartés les exemples où la photographie est utilisée pour illustrer un texte ou pour vérifier la compréhension dans le cadre d’activités d’appariement texte/image.

L’approche sélectionnée est qualitative. Nous n’analyserons pas de façon systématique les photographies, leur taille, ou leur localisation dans l’unité. Nous n’aurons pas non plus recours à une analyse comparative des manuels. Nous procèderons à une typologie des activités de production verbale à partir de photographies. L’analyse des consignes permettra de déterminer quelles réactions sont sollicitées chez les apprenants.

3. Analyse des données

Les 7 formes de réception que nous avons distinguées sont sollicitées – de façon indépendante ou associée – dans ces activités.



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3.1. La description des photographies

Selon Tardy, « [l]’exhibition de l’image est assortie d’une invitation, voire d’une injonction : décrire, raconter, au minimum parler » (1975, p. 30). En effet, les apprenants sont incités à décrire les photographies qu’ils observent. On se situe au niveau de la fonction référentielle de l’image.

Il peut s’agir de portraits physiques, comme dans cette activité d’Alors 2 où il est demandé aux apprenants de construire une conversation entre Henri et sa mère pour décrire la femme qui figure sur la photographie : « Décrivez Suzanne d’après la photo. Henri va chercher à la gare une amie de sa mère, Suzanne Courtier. Il ne la connaît pas ». Cette description est motivée par la situation de communication. La photographie présente ici un portrait plan taille de la femme sur un quai de gare. La description des apprenants pourra porter sur les cheveux notamment, mais il serait peu cohérent qu’elle porte sur l’environnement où se situe la dame ou de façon précise sur les habits qu’elle porte.

Alors 2, p. 130

L’activité de description peut être associée au réinvestissement du lexique. C’est le cas lorsque les apprenants sont invités à décrire les émotions exprimées par des personnages. Dans Alter ego 3, il est demandé aux élèves d’observer 6 photographies d’un même bébé et de dire « quels sont les sentiments exprimés ». La reconnaissance d’émotions sur le visage des personnages se fonde sur l’universalité de l’expression faciale des émotions. Ce caractère universel a été mis en évidence par Ekman (1980). Cet auteur a montré des photographies de visages exprimant le bonheur, le dégoût, la surprise, la tristesse, la colère et la peur à des habitants des États-Unis, du Brésil, du Chili, de l’Argentine et du Japon et il a constaté que leur interprétation était similaire dans tous ces pays.

Alter ego 3, p. 20

Dans Espaces 2, la consigne qui accompagne les 4 photographies du mime Marceau est la suivante : « Dites dans quelle humeur il est ou quelle émotion il ressent ». Les apprenants peuvent ici se fonder sur l’ensemble du corps et non seulement sur le visage pour rendre compte d’émotions.



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Espaces 2, p. 27

3.2. La construction de récits

Une autre tâche récurrente consiste à construire un récit. Les apprenants sont amenés à introduire une causalité dans leur narration. C’est ainsi qu’il est demandé aux apprenants dans Panorama 1 de commenter d’une part une photographie présentant le Président Mitterrand au Panthéon en 1981, et d’autre part la photographie d’une jeune fille se cachant le visage dans les mains et ayant pour légende « Après les résultats du bac… ». Le début de la consigne a été retenu comme titre pour cet article : « Observez ces photos. Imaginez ce qui s’est passé ». Les apprenants sont ici invités à imaginer le hors-temps antérieur à la prise de vue. Mais la deuxième partie de la consigne, « Pourquoi sont-ils heureux / malheureux ? », favorise l’expression de la causalité. Il s’agit pour les étudiants de construire une mise en intrigue, d’agencer les événements selon une causalité et de tisser des liens explicatifs. Un encadré suggère aux apprenants d’avoir recours au lexique de l’échec et de la réussite.

Panorama 1, p. 103

Dans Alter ego 3, le récit imaginé à partir de la photographie d’un accident de la route doit être rédigé sous forme d’article : « Observez la photo et écrivez le fait divers (environ 150 mots) en insistant sur les causes et conséquences de l’événement et en utilisant la voie passive. Donnez un titre à votre



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article ». Le genre discursif du fait divers est imposé, de même que la longueur et le recours à la voie passive. L’insistance sur « les causes et les conséquences de l’événement » renvoie ici encore à une mise en intrigue avec l’expression de la causalité.

Alter ego 3 p. 72

Dans l’activité proposée par Espaces 2, c’est à nouveau un fait divers que les apprenants doivent imaginer à partir d’une photographie qui présente deux policiers accompagnés de 5 autres hommes, debout vraisemblablement autour d’un cadavre, comme le laisse entendre le titre proposé : « Atroce découverte ». Ce « projet libre » mobilise la créativité en imposant deux contraintes (la photographie et le titre) pour la construction du récit : « Imaginez un fait divers à la partir de la photo ci-dessous et du titre du journal ».

Espaces 2, p. 131

3.3. L’attribution de fonctions aux photographies

Il est également proposé aux étudiants d’attribuer des fonctions aux photographies. Une activité de Panorama 1 demande aux apprenants de choisir parmi 6 photographies de Paris (Notre-Dame, La Place de la Concorde la nuit, La Place de la Sorbonne, Les escaliers de Montmartre, Le Grand Louvre et la Pyramide, Le quartier chinois) une photographie pour décorer leur classe et « une autre pour servir de décor à une scène de film ». Cela signifie que les images peuvent être utilisées en tant qu’affiches pour une fonction décorative.



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Panorama 1, p. 140

Panorama 1, p. 141

Dans ce cadre, les apprenants sont également invités à formuler le message des photographies qu’ils observent. Dans Alter ego 3, il s’agit de rédiger le règlement pour une plage de palmiers et pour un château (le Château de Chenonceau) : « Faites un règlement pour les lieux représentés sur les photos ».

Alter ego 3, p. 117

Dans Alors 2, les apprenants doivent écrire un texte touristique à propos d’un village en Bretagne et créer un slogan. Ces légendes accompagnant le support précisent son sens. Il est en effet habituel qu’un texte soit associé aux images. Wunenburger précise ainsi : « Le couplage des mots et des images



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visuelles constitue donc une technique fréquente dans les activités symboliques, artistiques et au-jourd’hui publicitaires » (2003, p. 36).

Alors 2, p. 79

3.4. L’immersion fictionnelle

Un phénomène d’immersion fictionnelle (Esquenazi, 2009 ; Schaffer, 1999) apparaît lorsque les apprenants entrent dans l’univers fictionnel de la photographie et se l’approprient. Cette entrée dans le monde de la photographie se manifeste par l’attribution de paroles aux personnages des images. Lorsque les élèves jouent une scène et prêtent leurs voix aux sujets photographiés, on se situe dans le domaine de la fiction en classe de langue, analysé par Cicurel (1996).

C’est le cas dans le jeu de rôle proposé par Ligne directe, où les apprenants doivent jouer le rôle de l’adolescent ou du parent dans les situations figurant sur les 6 photographies. Ces images présentent des adolescents dans des contextes où leurs parents sont susceptibles de leur donner des ordres : ils passent du temps devant la télévision, devant leur ordinateur ou au téléphone. Des exemples d’énoncés sont proposés :

« - Il faut plier tes vêtements, ma chérie.

- Oui bah, c’est bon, je sais !

- Ne me parle pas sur ce ton et plie tes vêtements ! »

Ligne directe (manuel de l’élève), p. 70

Il est également demandé de créer des conversations dans Panorama 1 à partir de photographies représentant des scènes d’achat. Les apprenants doivent faire comme s’ils étaient les personnages représentés : « Imaginez les dialogues correspondant aux photos de la page suivante et jouez les scènes ».



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Panorama 1, p. 20

Dans le manuel Espaces 2, ce n’est pas aux personnages que les apprenants doivent prêter leur voix. Ils doivent s’adresser à la jeune femme de la photographie pour la complimenter. Une pseudo-communication peut alors s’instaurer entre l’apprenant et le personnage de la photographie. On observe deux phases dans cette consigne : les apprenants se situent d’abord à l’extérieur de la photographie en décrivant la femme, puis ils entrent dans l’image en s’adressant au personnage par des compliments : « Décrivez cette personne et faites-lui cinq compliments ».

Espaces 2, p. 70

3.5. Mises en relation analogiques et comparaisons interculturelles

Les activités de production verbale incitent également les apprenants à mettre en relation la photographie qu’ils observent avec d’autres images. Les photographies sont ainsi utilisées pour susciter des comparaisons interculturelles entre une pratique représentée sur l’image et la même dans le pays des apprenants.

Cette tâche apparaît dans le manuel Entrée en matière où il est proposé aux élèves, à partir de l’observation de photographies de personnes faisant la queue au supermarché ou attendant leur tour pour monter dans le bus, de prendre conscience du rapport à l’espace et de la notion de proxémie : « Que font ces personnes ? Comment ces personnes sont-elles placées ? Comment fait-on la queue dans ton pays ? ». De telles questions sont susceptibles de déclencher des interactions verbales interculturelles.



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Entrée en matière p. 35

Une activité du même type apparaît dans ce manuel à propos des tenues vestimentaires portées par les collégiens. Les apprenants sont d’abord invités à observer et décrire deux photographies prises dans des pays différents, avant de confronter ces pratiques avec celles de France : « Observe et décris ces tenues vestimentaires. Quelles différences vois-tu avec le collège en France ? ». La photographie constitue ici un mode de connaissance, comme dans l’anthropologie visuelle photographique. Auteurs de Balinese Character, a Photographic Analysis (1942), Mead et Bateson ont été les premiers à for-muler explicitement une méthode concernant l’utilisation des images dans la recherche anthropologi-que. Ils ont produit le corpus le plus conséquent de documentation visuelle de l’histoire de l’anthropologie visuelle : 25000 photographies et 6000 mètres de pellicule. S’ils ont eu recours à des images pour l’étude du caractère balinais, c’est avant tout en raison des exigences de leur recherche qui impliquait l’enregistrement du comportement non verbal. C’est à travers l’image qu’ils ont pu rendre compte des gestes, des postures, des émotions, des interactions et de la danse.

Entrée en matière, p. 29

Panorama 1 propose également aux apprenants des mises en relation interculturelles à partir de photographies de lieux de rencontre qu’ils doivent comparer avec leur pays.



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Panorama 1, p. 13

3.6. Mise en œuvre d’un processus interprétatif

Un processus interprétatif est favorisé chez les apprenants lorsqu’il est demandé de voir dans une photographie la représentation d’une idée ou d’une qualité. Dans Panorama 1, les apprenants doivent observer des images (Le chevalier Perceval (enluminure du XVème siècle), La cathédrale de Reims, MacDonald’s à Paris) et choisir des qualités permettant de caractériser leur contenu.

Panorama 1, p. 154



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Panorama 1, p. 159

Dans Alter ego 1, 9 photographies de Paris (La mosquée de Paris, La Seine, avec ses ponts, La Défense, Les arènes de Lutèce, Isbas russes, Le Sacré-Cœur, La maison Loo, Les vignes de Montmartre, Station de métro Abbesses) sont publiées. Il est demandé aux apprenants de choisir parmi celles-ci les photographies qui représentent Paris et celles qui ne sont pas représentatives : « Vous êtes à Paris. Vous envoyez trois cartes postales. Choisissez les trois photos qui représentent Paris pour vous. Comparez votre choix avec votre voisin(e). Quelles photos ne représentent pas Paris pour vous ? Justifiez ». Cette activité doit se dérouler par paire et donner lieu à des discussions. L’enjeu consiste à voir dans ces images des symboles de Paris.

Alter ego 1, p. 46

Le même manuel propose une activité similaire : les apprenants doivent déterminer si les comportements représentés sont symboliques ou non de la France : « Observez les quatre photos. Sélectionnez la photo qui, pour vous, représente le plus la France ». Les 4 photographies représentent des personnes s’embrassant, se tenant par la main, se donnnant l’accolade ou faisant le baisemain. Cette activité donne également lieu à des mises en relation interculturelles à travers des comparaisons avec le pays des apprenants : « Bizarre ? Inhabituel ? Est-ce que ces comportements sont courants ou possibles dans votre pays ? ».



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Alter ego 1, p. 62

3.7. Réactions appréciatives

Des réactions appréciatives sont suscitées à travers l’expression de goûts et de préférences. Dans Scénario sont présentées 3 photographies de jeunes gens caractérisés par un look « techno », « grunge » ou « skater ». Les apprenants sont invités à porter des jugements de goût. Voici des exemples d’énoncés proposés : « Ça me plaît/ça ne me plaît pas. C’est plus/moins/aussi élégant, sophistiqué, laid, simple, discret, gai… ». On attend ainsi des élèves un positionnement affectif, ainsi qu’une capacité à évaluer ces différents looks. Il faut souligner cependant que ces réactions esthétiques ne portent pas sur la qualité des photographies en tant que telles mais sur ce qui est représenté sur les images.

Scénario, p. 127

Dans Alter ego 1, les apprenants sont invités à observer 8 photographies représentant une maison. Différentes réactions sont sollicitées : de la description (« Où se trouve cette maison ? »), du récit (« Qui habite cette maison ? (combien de personnes ? origine sociale ?) En quelle saison ces photos ont-elles été prises ? »), mais également des jugements appréciatifs : « Comment trouvez-vous, personnellement, cette maison ? Avez-vous envie d’y séjourner et de connaître ses occupants ? ». Un positionnement personnel est demandé aux apprenants.



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Alter ego 1, p. 158

L’activité de Panorama 1 présente 6 photographies de logement. C’est l’expression de la préférence qui est ici sollicitée : « Où préféreriez-vous habiter ? ». Ce jugement subjectif doit être étayé par l’énumération des défauts et des qualités des logements.

Panorama pp. 138-139

Conclusion

L’analyse des données a permis de montrer que les activités de production verbale à partir de photographies dans les manuels de FLES sollicitent les 7 types de réactions que les apprenants sont susceptibles de manifester en classe à la vue d’images. Ces considérations ne sont vraisemblement pas circonscrites aux manuels pour l’enseignement du français mais concernent globalement les méthodes de langues.

La variété des réactions sollicitées témoigne de la richesse et de la diversité d’activités d’expression à partir de photographies. Il convient cependant de rappeler cette citation de Zarate selon laquelle « un document n’entretient pas a priori une relation unique avec un seul objectif et un seul public » (1993, p. 119). C’est ainsi qu’une même photographie peut être utilisée pour solliciter diverses réactions.

Soulignons pour terminer le rôle de l’enseignant et des apprenants dans la réalisation de ces activités. Les consignes qui accompagnent les photographies dans les manuels ne limitent pas les pratiques de classe, l’enseignant comme les apprenants pouvant introduire d’autres formes de réception.



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Références bibliographiques

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Documents

Analyse d'activités de production verbale à partir de photographies