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2007

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Et voilà! Les vacances sont à nos portes. Cruelle, l’équipe du Service de recherche et de développement vous offre une dernière parution de votre maintenant … Coup d’œil sur l’éducation. Nous avons vraiment été enchantés de nous lancer dans cet exercice de partage que fut le volume premier de notre journal à saveur pé-dagogique du Cégep de l’Outaouais et nous sommes impatients de récidiver l’an prochain.

En attendant, dans le présent numéro, vous trouverez un article de François Lahaie traitant de la réussite scolaire. De même, Mmes Loye et Durand de l’Université de Montréal nous partagent leurs réflexions quant au récent débat sur l’évaluation des compétences. Pour sa part, Benoît Béland nous fait part des réflexions que lui a ins-pirées la lecture d’un article de la dernière livraison de Coup d’œil sur l’éducation. Enfin, vous y trouverez le

programme de la journée pédagogique de juin 2007 : une bonne façon de garder des traces de ce dont il y fut question.

Sur ce, bonnes vacances et, sur-tout, n’hésitez pas à nous écrire! N’hésitez pas à visiter le site des TIC au Cégep où il vous est possi-ble de consulter et de commenter les articles de Coup d’œil sur l’é-ducation.

Charles-Antoine Bachandconseiller pédagogiquecabachand@cegepoutaouais.qc.ca

Fin de session!!!

au menu :★Une petite rencontre ri-

che en souvenirs et bien-faisante pour l’esprit

★Chiffres et moyenne : un décision controversée

★La journée pédagogique du 14 juin 2007

★Du DEP au DEC : Répli-que

Coup d’œil en-ligne Pour une copie électronique de Coup d’œil ou pour commenter ce qui s’y trouve, allez faire un tour sur http://tic-cegep.freezee.org et cliquez sur l’onglet «coup d’oeil».

FRANÇOIS LAHAIEconseiller pédagogique

Dernièrement j’assistais à la pré-sentation de la chercheure Claire Fortier, professeure de sociologie au Collège Édouard-Montpetit et membre de l’équipe: «La relève en science et technologie» du Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie (CIRST… attention ici pour ne pas intervertir les lettres ) !

Quel bonheur en cet avant-midi de mi-mars de reprendre mon rôle d’étudiant et d’assister à un cours sans prétention, bourré d’informa-tions intéressantes et offert par une pédagogue dont je suivrais bien volontiers tous les cours!

En fait, cette présentation intitulée Des passages : secondaire-collé-gial-université : analyse du dis-cours étudiant m’a permis de faire une belle ballade dans le temps en me permettant de voyager entre le moment où j’étais moi-même étu-diant de cégep (je sais, ça ne me rajeunit en rien… mais bon…) et le moment présent dans le sens où les conclusions de la recherche de Claire m’ont permis d’y retrouver un portrait extrêmement fidèle de mon dernier groupe-classe de l’automne dernier (ça fait quand un petit décalage = à 36 ans… ouffff !).

Le projet global de la recherche permettait de: • s'intéresser aux parcours scolai-

res de jeunes inscrits dans des programmes de science et tech-nologie au collégial

• pour comprendre autant la per-sévérance scolaire que les bifur-cations par l’examen du discours étudiant de leurs expériences passées, en cours et de leurs projets.

Vous comprendrez donc mon inté-rêt puisque ma tâche inclue de

travailler activement à notre PIR (Plan institutionnel de réussite).

Cette recherche avait ceci de parti-culier qu’elle avait comme unique point de départ le discours étu-diant ! Enfin… une étude scientifi-que partant essentiellement de la parole étudiante et non d’une série de réponses à un questionnaire (en tenant compte quand même que le groupe étudiant constituait un échantillonnage statistique adé-quat).

Les entrevues individuelles semi-dirigées, multiples, • à l’entrée dans le programme• au moment d’une bifurcation,

s’il y a lieu• à la fin de la première année, et

finalement• à la fin du programmeont donc constitué une source d’in-formation primordiale en permet-tant une analyse poussée de la pa-role étudiante !

Quel bonheur de ne pas avoir, pour une fois, été submergé par une avalanche de statistiques (com-prenez ici que je n’ai rien contre les stats, c’était même ma matière préférée quand j’étais étudiant !),

mais pour une fois, nous n’allions pas nous perdre dans des tableaux chiffrés dont on peut faire dire à peu près ce que l’on désire prouver (du genre réalisé à partir de 1275 répondants et demi et dont la marge d’erreur est de 3,1416 % 19 fois sur 20).

Je ne vous ferai pas un résumé complet et détaillé de l’ensemble de la conférence parce que j’ai bien l’intention de vous offrir la possi-bilité d’assister à la présentation de Claire Fortier dans un avenir assez rapproché. Toutefois, je vous donne quelques bribes de la présentation (en espérant que cela soulève en vous l’envie d’en connaître plus).

Pour les férus en études statisti-ques… les données :

l’échantillon d’étude était com-posé composé:• de volontaires• dans six collèges de deux villes• dans trois programmes du secteur

technique (chimie-biologie, élec-tronique et informatique) : 126 gars et filles, automne 2000

• ainsi que dans le programme de Sciences de la nature (pré-univer-sitaire) : 107 étudiants et étu-diantes, automne 2001

La vie pédagogique

Une petite présentation riche en souvenirs et bienfaisante pour l’esprit

Pour ceux et celles qui s’intéres-sent au parcours de l’adolescent moderne :

l’hypothèse :• a servi à vérifier qu’au croise-

ment de deux dynamiques (expé-rimentation et autonomisation) les jeunes provenant directement du secondaire s’engagent dans leurs études les yeux grands fer-més.

Pour les amateurs de socio ce fut le constat de

la mouvance sociale :• les jeunes sont en quête d’auto-

nomie : c’est leur arrivée dans le monde adulte qui compte ;

• une nouvelle configuration de la population étudiante s’impose : le parcours linéaire n’est plus du tout la norme ;

• le parcours de continuité de for-mation est un modèle essais-er-reurs pour ne pas dire une mo-dèle erreurs-essais ;

• l’interruption du parcours est généralement plus ou moins temporaire ;

• le travail rémunéré en même temps que les études est plus qu’un incontournable : c’est un mode de vie proche de la néces-sité pour le nouvel adolescent.

Et finalement pour ceux et celles que les conclusions intéressent (c’est mon cas) la recherche con-clue à

trois faces cachées de la réussite :• il faut désormais relativiser le

sens de la réussite• pour l’étudiant de première an-

née l’échec peut même être une forme d’engagement

• hors de tout doute, le projet sco-laire se conjugue avec ressour-ces !

Enfin les facteurs de persévérance se retrouvent sous la colonne des trois «E» :

• l’Environnement scolaire : il doit être souple, soutenant et stimu-lant;

• l’Engagement : pour l’étudiant le choix du programme d’études se confirme graduellement (ce qui inclus la première année de cé-gep, principalement la première session, c’est un processus en continuité et non l’aboutissement d’un choix véritable);

• les Exigences sont perçues comme des responsabilités réelles mais ne peuvent être dissociées du principe premier : l’atteinte de l’autonomie avant toute chose !

Source : Des passages : secondaire-collégial-université : Analyse du dis-cours étudiant, Bourque Claude Julie, doctorante en éducation, Université de Sherbrooke et Fortier Claire, profes-seure de sociologie, Collège Édouard-Montpetit, présenté au Cégep Maison-neuve le 2007/03/15

NATHALIE LOYEMICHELINE-JOANNE DURAND

Université de Montréal

Lettre parue dans Le Devoir du 4 juin 2007 et reproduite ici avec la permis-sion de ses auteures

Lettre à la ministre de l’Éducation Michelle Courchesne -- «Grignote est un jeune garçon de 15 ans qui n'aime pas vraiment l'école. Par un bel après-midi du mois de mai, il arrive à l'atelier d'ébénisterie de son grand-père qui fabrique des pattes de table. Celui-ci lui offre l'occasion d'apprendre à utili-ser le tour à bois. Et voici Grignote qui se met au travail sous l'oeil avisé de son grand-père. Grâce aux bons con-seils de grand-papa qui l'aide à s'ajus-ter, le voilà qui réussit une patte par-faite dès le troisième essai. Le grand-père est très fier de son petit-fils alors que celui-ci s'en va tout triste en di-sant:

-- Tu vois, grand-papa, murmura-t-il, j'ai encore échoué aujourd'hui. La première patte, ça a été un gros zéro. La deuxième, ça valait à peine 40 %. Alors, même si tu me donnes 100 % pour celle-ci, ça ne me donnera que 47 % de moyenne.

-- Mais, voyons, Grignote, s'étonne le grand-père. Tu vois bien que tu es maintenant capable de travailler sur un tour à bois!

-- Tu ne comprends pas, grand-papa. Tu n'es pas allé à l'école assez long-temps.»

Voilà la façon par laquelle nous com-mençons, à l'Université de Montréal, nos cours sur l'évaluation des appren-tissages destinés aux étudiants des différents baccalauréats en enseigne-ment. Cette allégorie, (tirée de Allégo-ries II, Croissance et harmonie, de Michel Dufour, 1997) sert à illustrer l'opposition qui existe entre le rôle de l'évaluation avant et après le renouveau pédagogique.

Dans quel contexte vous situez-vous, Madame la Ministre? Voulez-vous amener les élèves à développer des compétences en fonction d'un but à atteindre, tel l'alpiniste qui gravit sa montagne ou les situer les uns par rap-port aux autres sans tenir compte de leur cheminement personnel, tel le cycliste dans son peloton? Voulez-vous favoriser un élève qui réussit au pre-mier essai et décourager celui qui subit un échec qui sera comptabilisé tout au long de son cheminement?

En ce qui nous concerne, le bulletin est la dernière étape de la démarche

d'évaluation qui vise à transmettre une information claire et simple aux pa-rents. Utiliser des pourcentages et des moyennes dans les bulletins implique de modifier les pratiques évaluatives qui la sous-tendent. Avant d'être capa-ble de porter un jugement profession-nel sur une compétence, il faut avoir observé ses manifestations dans plu-sieurs contextes.

Il nous semble donc difficile de déter-miner si un élève est compétent à l'aide d'une somme d'éléments disparates. Nous pensons que la mise en place d'un bulletin en pourcentages favorise-ra le cumul de connaissances mémori-sées au détriment de l'évaluation des connaissances construites.

La décision que vous avez prise au-jourd'hui, Madame la Ministre, soulève plus de questions qu'elle ne résout de problèmes!

Nathalie Loye, Chargée d'enseigne-ment, Département d'administration et fondements de l'éducation de l'Univer-sité de Montréal

Micheline-Joanne Durand, Profes-seure, Département d'administration et fondements de l'éducation de l'Univer-sité de Montréal

Chiffres et moyenne: une décision controversée

8h45 : Bienvenue avec café et muffins, local 2.913

CONFÉRENCE D’OUVERTURELa coopération dans la relation pédagogique : exigeant, mais emballant!9h00 à 10h45Local : 2.911 Jacques Chevrier, professeur en éducation de l’UQO et Martine St-Germain, conseillère pédagogiquePrésentation du modèle de pratique réflexive de St-Arnaud expérimenté par des enseignants et une con-seillère pédagogique du collège. Nous passerons en revue le cadre théorique du modèle et les modalités qui ont favorisé ou nuit à sa mise en pratique en classe ou dans la relation pédagogique. Est-ce possible de développer une relation de coopération en classe? Est-ce utile et pertinent? Qu’est ce que ça prend?

Coup d’œil sur l’éducation

Journée pédagogique du 14 juin 2007

4) Les TIC au service de nos pratiques enseignantes?Charles-Antoine Bachand, conseiller péda-gogique-Table ronde-Local 2.919

« Les TIC, les TIC, mais qu’est-ce que cela peut bien nous apporter?!? J’aime ensei-gner. Mes étudiants réussissent, qu’est-ce que j’en ai à cirer des nouvelles technolo-gies? C’est qu’il nous rabat les oreilles ce CP avec ces "Hors des TIC, point de sa-lut!"»

Aussi surprenant que cela puisse paraître, je suis d’accord avec ces affirmations. Je crois néanmoins que les TIC peuvent être au service de nos pratiques enseignantes! Je crois aussi que les TIC peuvent amélio-rer notre sort d’enseignant et même, dans certaines circonstances, transformer notre enseignement. Cet atelier sera un moment d’échanger sur le « comment » et le « pourquoi ». Il existe un éventail presque infini de nouveaux outils technologiques et un éventail tout aussi large de pratiques pédagogiques. Comment est-il possible de jumeler les deux? Des outils seront présen-tés et des discussions seront nourries. Que vous soyez néophytes ou que vous le soyez un peu moins, cet atelier sera l’occasion de discuter de l’utilisation TIC dans notre en-seignement.

3) Quand les plans-cadres ne vous font plus sourire…François Lahaie, conseiller pédagogique-Table ronde-Local 2.909

À partir du texte officiel de la politique institutionnelle des plans-cadres et des plans de cours (PIPCPC), nous verrons comment composer un plan-cadre efficace qui serve réel-lement d’outil adapté à notre enseignement quotidien. La première partie de l’atelier portera sur les principales composantes de la politique et la seconde nous permettra de rédiger un plan-cadre type.

2) L'évaluation formative de l'enseignementLouis Raymond, conseiller pédagogique-Table ronde-Local 2.001Discussion sur l'évaluation formative vs. l'évaluation sommative de l'enseignement. Présentation et discussion sur le questionnaire utilisé pour éva-luer l'enseignement. Présenta-tion et discussion sur la métho-dologie utilisée pour évaluer l'enseignement.Appréciation de l'expérience par Luc Fournier, coordonna-teur du département de physi-que du Cégep de l'Outaouais.

1) La coopération dans la relation pédagogique : em-ballant, mais exigeant !Martine St-Germain et Jacques Chevrier Local 2.911Activité d’intégration en lien avec la conférence du matin.

Choix des ateliers (11h à 12h)

1) Les limites du pouvoir de la parole en classeMartine St-Germain, con-seillère pédagogiqueSimulation et jeu de rôlesLocal : 2.001

Le principal objectif de cet atelier consiste à identifier le pouvoir de la parole en classe et les limites de ce pouvoir sur l’intégration des apprentissa-ges. La poursuite de cet objec-tif opérationnel permet aussi d’en atteindre cinq autres :• explorer ce qui est vécu par

un étudiant, un professeur et un observateur dans une communication entre un étudiant et un professeur ;

• reprendre contact avec ce qui se passe dans la tête des étudiants dans une classe ;

• identifier les limites de l’approche traditionnelle sur l’apprentissage des étu-diants en classe ;

• identifier quelques change-ments mineurs à apporter à cette approche pour favori-ser l’apprentissage en pro-fondeur ;

• dégager les conditions à remplir pour que l’exposé théorique favorise l’appren-tissage en profondeur.

4) La recherche au Cégep de l’Outaouais?Charles-Antoine Bachand, conseiller pédagogiqueTable rondeLocal : 2.919

Le Ministère de l’éducation semble vouloir réinvestir dans la recherche au collégial. Un groupe de travail est actuellement piloté par le MELS pour faire le point sur cette question.

Mais, au Cégep de l’Outaouais, que se passe-t-il au niveau de la recher-che? Comment les chercheurs (nouveaux et vétérans) veulent-ils être épaulés dans leurs activités. Du temps de libération, de la valorisation, de la diffusion, un comité d’éthique, des liens avec des entreprises? Venez voir ce que le Cégep offre actuellement en terme d’aide à la recherche et venez nourrir les réflexions qui auront nécessairement lieu dans la pro-chaine année quant à la place de la recherche au Cégep de l’Outaouais.

3) Quand les plans-cadres ne vous font plus sourire…François Lahaie, conseiller pé-dagogique-Table ronde-Local : 2.909

À partir du texte officiel de la politique institutionnelle des plans-cadres et des plans de cours (PIPCPC), nous verrons comment composer un plan-ca-dre efficace qui serve réellement d’outil adapté à notre enseigne-ment quotidien. La première partie de l’atelier portera sur les principales composantes de la politique et la seconde nous permettra de rédiger un plan-ca-dre type.

2) L'évaluation formative de l'enseignementLouis Raymond, conseiller pé-dagogique-Table ronde-Local : 2.913

Discussion sur l'évaluation for-mative vs. l'évaluation somma-tive de l'enseignement. Présen-tation et discussion sur le ques-tionnaire utilisé pour évaluer l'enseignement. Présentation et discussion sur la méthodologie utilisée pour évaluer l'enseigne-ment.Appréciation de l'expérience par Luc Fournier, coordonnateur du département de physique du Cé-gep de l'Outaouais.

Choix des ateliers (13h30 à 15h)

ON FINIT ÇA À LA PERGOLA AU PÉDAGOBAR!De 15 heures à 17 heures

BENOÎT BÉLANDprofesseur de français et de

littérature

Dans un compte-rendu de Charles-Antoine Bachand sur les motiva-tions des élèves du DEP à poursui-vre au DEC, je me suis trouvé face à un texte qui traçait en partie une réalité vécue au quotidien dans le cadre de mon rôle de professeur de français et de littérature, soit les perceptions négatives de la forma-tion générale et plus particulière-ment celles des cours de littérature.

D’abord, il convient de dire que la réaction de l’élève de trouver les cours de la formation générale « rebutants » s’explique. À la ma-nière des « niveaux de coopération textuelle » d’Umberto Eco1, l’é-lève doit retourner dans son ba-gage acquis pour mieux actualiser la situation, c’est-à-dire qu’il n’a d’autre choix que de se référer à ses expériences passées pour mieux concevoir le futur. Et comme ses résultats, en français par exemple, sont rarement à la hauteur des attentes (les siennes, celles du ministère de l’Éducation, celles des lecteurs des palmarès de l’Actualité), l’élève envisage sou-vent l’échec avant même de penser à travailler à sa réussite. Quand on naît dans une nation où « le plus meilleur », c’est l’autre et qu’on s’est habitué à vivre dans la crainte, on ne peut que s’imaginer le pire. Pourtant, certains profes-seurs seraient prêts à revoir la salle de classe pour « qu’elle ne soit plus, pour [les élèves] et pour [eux], un mauvais moment à pas-ser, mais une source de sens pour aujourd’hui, à laquelle la jeunesse québécoise actuelle vient s’abreu-

ver de la richesse de la pensée hu-m a i n e a v e c enthousiasme. »2

Ménard et Semblat observent aussi que les élèves disent déjà avoir rencontré « d’importantes difficultés scolaire avant leur entrée dans le programme professionnel (sur-tout en français) ». C’est un constat, c’est un fait. Tou-tefois, il ne faut pas oublier que l’école est un lieu d’apprentissage et où il est tout à fait normal de rencontrer des épreuves. Le problème réside da-vantage dans l’attitude de l’élève face aux difficultés que dans les difficultés en soi. Dans l’esprit de l’approche par compétence, il se-rait souhaitable d’enseigner qu’une erreur, ça s’exploite et que le pro-cessus est une source de gratifica-tion au même titre que le résultat.

Quant aux inquiétudes ressenties par rapport à la charge de travail, elles sont fondées. D’ailleurs, Line Raymond a bien expliqué en quoi les activités soporifiques, dont la lecture, sont propres à la philosophie et à la littérature. Mais qui lit aujourd’hui? N’est-ce pas dépassé, ringard à l’heure où tout est informatisé et animé? Ce serait plutôt le contraire: « une découverte technologique – comme celle de Gutenberg – fait progresser et non disparaître ce qu’elle est censée remplacer »3. Donc, oui, la charge de travail peut sembler colossal pour l’élève qui croyait que la nouvelle technologie

remplace les méthodes tradition-nelles et la lecture d’oeuvres. Toutefois, ce n’est pas parce que la charge de travail est parfois lourde qu’elle est ennuyante et source de démotivation. J’aurais plutôt ten-dance à croire le contraire : la sti-mulation intellectuelle peut devenir le germe de la motivation.

Enfin, quand on dit douter de la pertinence des cours de français et littérature, je répondrais comme je le fais aux élèves qui, à chaque session, me posent cette séculaire question : À vivre! Il ne faut pas perdre de vue que la littérature a une fonction sociale, sans oublier sa fonction esthétique, symbolique, créatrice et identitaire. Les cours de français et de philosophie ont aussi le mandat d’apprendre à l’é-lève à structurer sa pensée, à argu-menter, à maîtriser des règles. Fo-glia ajouterait : « Affaire de poésie aussi, bien sûr. La poésie qui appa-raît souvent comme la transgression de la règle. Mais justement, pour la transgresser, il faut la connaître. »4

1 Umberto Eco, Lector in fabula: le role du lecteur, Paris, Le livre de poche, 1985, p. 88

2 Louis Cornellier, Lettre à mes collègues sur l’enseignement de la littérature et de la philosophie au collégial, Québec, Nota Bene, 2006, p. 10

3 Alberto Manguel, Une histoire de la lecture, Toronto, J’ai Lu, 1998, p. 186

4 Pierre Foglia, « L’oral et l’écrit », dans La Presse, jeudi 8 mai 2003, p. A5

Recherche

Du DEP au DEC : Réplique

source des images : Library of Congress (LC-D4-72750); cathycracks (flickr.com), Partsn-Pieces (flickr.com), bebop717 (flickr.com), Musculature, par Andreas Vesalius, OldOnliner (flickr.com).

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