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CONCOURS DE RECRUTEMENT DE PROFESSEURS DES ECOLES

DEUXIÈME ÉPREUVE ORALE D’ADMISSION

Entretien à partir d’un dossier Connaissance du système éducatif

SUJET N°107

Durée : 45 minutes (exposé n’excédant pas 15 minutes suivi de 30 minutes d’entretien)

Thème : L’enseignement du langage à la maternelle

Références (intitulé précis et dates des décrets, arrêtés, textes, circulaires, …) : Document 1 : Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Ressources maternelle. EDUSCOL. - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions. Extrait de « Partie I - L’oral –Un oral élaboré et proche de l’écrit : l’oral scriptural ». Document 2 : Extrait de « Pratiques pédagogiques et performances des élèves : langage et apprentissage de la langue écrite ». Maryse BIANCO. Laboratoire des sciences de l'éducation (EA 602). Université Grenoble-Alpes Document 3 : Extrait de « Le développement du lexique et l’aide aux apprentissages » Agnès FLORIN. ERES « Enfances & Psy ». 2010. https://www.cairn.info/revue-enfances-et-psy-2010-2-page-30.htm Document 4 : Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Ressources maternelle EDUSCOL. Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions. Extrait de « Partie IV.3 La littérature de jeunesse. La compréhension des récits de fiction : apprentissages et enseignement ». Questions posées au candidat : Pourquoi un enseignant d’école maternelle doit-il mettre en œuvre de façon volontariste un enseignement spécifique du langage, à l'oral comme à l'écrit ? Quels incontournables doit-il prendre en considération pour ces enseignements ?

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Document 1 : Ressources maternelle EDUSCOL. - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions. Extrait de Partie I - L’oral. Un oral élaboré et proche de l’écrit : l’oral scriptural. […] Des oraux élaborés à privilégier Tous les enfants font massivement de l’oral un usage lié à l’immédiateté de l’action en cours. Parler c’est, pour eux, prioritairement agir sur autrui et avec autrui : « Donne-moi ... », « A moi », « Je peux sortir ? ». Parler c’est prioritairement participer à des échanges où le discours de l’autre peut être interrompu et où l’enfant a encore du mal à organiser son propos et participer à un discours commun. Le maintien d’un thème de discussion commun est une tâche difficile à réaliser. Parler relève alors plus de la gestion de l’implicite et de la situation (« Où est-il ? Là ! ») que de la capacité à organiser son propos comme c’est nécessaire de le faire quand on veut raconter ou expliquer. Le rapport premier au langage est donc surtout pratique, il consiste à établir et maintenir la communication, en saisissant les intentions des interlocuteurs. Cet oral est fortement articulé au contexte, à l’action, à l’expérience en train d’être vécue dans une situation intersubjective. Le locuteur n’est pas vraiment conscient de l’utiliser car il se confond avec un usage qui en est familier et s’apprend d’une manière « naturelle », spontanée, dans le cadre de la vie quotidienne et familiale. Or, l’école demande un autre rapport au langage oral qui n’est plus fondé sur les expériences immédiates et agies mais qui les met à distance, les reconfigure dans des discours construits parfois élaborés collectivement. Il oblige à se décaler par rapport à l’évènement, à le considérer avec un autre point de vue, à le décontextualiser pour le reconstruire par le langage. Ce rapport second est privilégié par l’école car c’est l’instrument d’entrée dans les apprentissages qui relèvent aussi de l’écrit. En effet, il est de très nombreuses situations orales scolaires où il s’agit de décrire, de mener une explication, de développer un questionnement, de justifier, de relater des faits précis, d’organiser un raisonnement chronologique ou un rapport de cause à conséquence. Ces conduites langagières exigent des usages élaborés du langage oral, produits d’une manière consciente, avec une attention portée à leur construction autant qu’aux significations qu’ils véhiculent. Cet oral est fortement apparenté à l’écrit ; même s’il n’en a pas toutes les formes (les deux termes de la négation ne sont pas nécessairement présents, la reprise du sujet, fréquente dans un oral quotidien, peut fonctionner), il en a les caractéristiques essentielles en termes d’organisation et d’élaboration : c’est pourquoi on emploie l’expression oral scriptural. Il constitue l’objectif majeur de l’école maternelle. Et c’est sur sa capacité à l’utiliser que peut se jouer l’avenir scolaire d’un enfant. Des inégalités qui créent l’échec scolaire Des sociologues qui travaillent sur le rôle de la culture écrite dans la construction des inégalités scolaires ont mis en lumière cette notion de « rapport au langage », en distinguant les deux, l’un pratique (rapport premier), l’autre « scriptural » (rapport second). Ils ont souligné l’importance des oraux élaborés qui sont fondamentalement liés à des usages sociaux et scripturaux. Même si, dans l’histoire de l’humanité, la parole précède l’écriture, c’est bien la culture écrite qui régit les pratiques orales de certains groupes sociaux et de l’école en particulier. Tout enfant est capable d’intégrer, à son rythme, la syntaxe de sa langue maternelle ; il n’en demeure pas moins que l’invention de l’écriture, il y a plus de 5000 ans, a révolutionné l’organisation de la pensée humaine, à commencer par des formes écrites simples en apparence comme la liste et un usage de plus en plus distancié à la langue par la création de grammaires puis, plus récemment des dictionnaires. C’est ce rapport distancié qui est exigé par l’école, à commencer par des usages simples comme établir une liste d’objets (le matériel), d’ingrédients (la recette), d’éléments d’un jeu. Or, par leur éducation familiale, certains enfants sont déjà familiers avec l’écrit et un certain nombre de ses usages omniprésents à l’école. Ils se voient offrir par leurs parents la lecture de récits, par exemple ; ils entendent chaque soir une histoire, ce qui crée des centaines de situations d’écoute par an et de compréhension possibles du discours narratif. Ces enfants reçoivent comme modèles langagiers et linguistiques ces formes scripturales et les réinvestissent dans leurs conversations, ce qui les amène à développer des usages qui vont bien au-delà du simple tour de parole et de la gestion d’actes de langage comme demander ou remercier. Ils ont déjà une représentation de ce que signifie « raconter ». Ils ont ainsi modifié sensiblement leur rapport au langage, déplaçant peu à peu leur attention de l’effet pragmatique du langage (parvenir à être porté dans les bras ou obtenir un objet, par exemple) à sa forme même, à sa mise en mots précise selon les situations discursives. C’est tout l’écart qu’il y a entre une réponse efficace au niveau de la communication (- Où est ton crayon ? – Là !) et une réponse qui correspond à une forme attendue scolairement comme « faire une phrase » : « Mon crayon est dans la trousse qui est sur la table ». Le langage de la maison se rapproche de celui de l’école et ces enfants entrent facilement dans les attentes langagières scolaires. C’est tout le contraire pour certains autres enfants pour lesquels l’écart entre les deux usages du langage est considérable et qui n’entendent parfois chez eux qu’un oral pratique, exclusivement tourné vers une communication immédiate et pragmatique. Parce qu’il s’agit de combler des inégalités sociales et parce que la réussite à l’école passe par l’apprentissage et l’utilisation adéquate de ces oraux scripturaux, il faut l’enseigner et multiplier les occasions pour que les enfants se les approprient. Ils doivent être mis en capacité de commencer à repérer un enjeu discursif par rapport à un autre (expliquer/décrire/raconter) et de coopérer à la construction du contenu de l’échange (en enchaînant sur le discours des pairs pour le compléter, le prendre en compte) en en respectant la cohérence. […].

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Document 2 : Extrait de « Pratiques pédagogiques et performances des élèves : langage et apprentissage de la langue écrite ». MARYSE BIANCO. Laboratoire des sciences de l'éducation (EA 602). Université Grenoble-Alpes. Octobre 2015. […] LES DIFFERENCES SOCIALES LE LANGAGE ET LA LECTURE La réussite scolaire, puis professionnelle, est intimement liée à la maîtrise de la langue écrite. Des études longitudinales nombreuses ont montré que tous les secteurs du développement langagier, avant l'entrée à l'école primaire et tout au long de la scolarité, sont des précurseurs importants de la réussite en lecture. Ce pouvoir prédictif est aussi marqué par une très forte stabilité. En effet, les enfants en difficulté de lecture à un moment donné de leur scolarité présentaient déjà, dans leur grande majorité, des performances diminuées à des épreuves de langage oral plusieurs années auparavant (Catts et al., 2005,2006). Cette continuité entre le langage oral et la lecture laisse entrevoir les conséquences prévisibles des troubles, mais aussi des simples retards de langage. On sait aujourd'hui que le développement du langage est très fortement corrélé à l'appartenance socio- culturelle des familles et qu'entre 4 et 6 ans des écarts importants sont décelés en fonction du niveau de diplôme et/ou de la position sociale des parents. L'environnement social ne peut évidemment pas expliquer à lui seul les troubles du développement langagier mais il a une influence majeure sur sa qualité. Deux aspects essentiels se dégagent des recherches dans ce domaine : a) Les enfants vivant dans des familles culturellement et socialement défavorisées disposent d'un environnement moins favorable au développement du langage. L'analyse de conversations familiales entre les parents et leurs enfants âgés de 7 mois à 3 ans montre que les parents de milieu favorisé parlent près de trois fois plus à leurs enfants en utilisant un langage plus riche et diversifié que les parents de milieu défavorisé. Leurs enfants font de même. En somme, plus les enfants sont exposés à un langage riche et abondant, meilleur est leur propre langage. Cet aspect quantitatif s'accompagne aussi d'un aspect qualitatif : les fonctions assignées au langage ne sont pas les mêmes selon les milieux sociaux et c'est évidemment les fonctions développées par les familles favorisées qui sont aussi celles attendues par l'école (Hart et Risley, 1999). L'environnement social peut donc être à la source de certains retards qui, s'ils paraissent bénins chez les très jeunes enfants, ont des effets cumulatifs susceptibles de devenir problématiques à mesure que les enfants grandissent et que les exigences scolaires et sociales augmentent. b) Les différences précoces ne s'atténuent pas avec le temps. En l'absence d'intervention, ces différences ne se réduisent pas et ont même tendance à s'accentuer (Catts et al., 2005; Le Normand et al., 2008, 2012). Dispositifs d’enseignement et pratiques pédagogiques réduisant les difficultés d’adaptation scolaires Les écarts de performances liés à l'origine sociale et culturelle ne sont cependant pas une fatalité. En témoignent les résultats de nombreux pays participant aux évaluations internationales qui réussissent, mieux que la France, à réduire ces différences. La recherche le montre aussi et décrit quelques propriétés des dispositifs et des pratiques enseignantes favorables aux apprentissages des élèves les plus fragiles. En règle générale, les enfants fragiles et/ou issus de familles pauvres, apprennent mieux lorsque les dispositifs d'enseignement prévoient un enseignement compensatoire riche et intensif et lorsque les enseignants pratiquent une pédagogie explicite guidant plus fortement les élèves dans les apprentissages. Réduire les différences grâce à l'enseignement explicite ? L'efficacité de l'enseignement explicite et sa capacité à réduire les écarts entre les élèves font aujourd'hui assez largement consensus. L'enseignement explicite répond à un ensemble de principes qui ont été établis à partir de l'observation des pratiques et attitudes pédagogiques mises en œuvre par les enseignants efficaces, autrement dit, ceux qui font le plus progresser leurs élèves au cours d'une année scolaire. Ce type d'enseignement se caractérise par un ensemble de traits saillants. L'enseignant endosse tout d'abord la responsabilité de réduire la complexité de la tâche dans l'approche initiale d'une notion. Pour cela, il affiche clairement l'objectif de la leçon et segmente l'activité en sous-tâches accessibles à l'élève. La maîtrise d'une activité complexe est donc une construction progressive où sont abordées tour à tour chacune les habiletés impliquées, avant d'exiger leur mise en œuvre intégrée dans l'activité elle-même. L'enseignant guide ensuite l'élève dans sa pratique initiale en fournissant les étayages nécessaires. Il démontre les stratégies à utiliser pour réaliser tel ou tel exercice ; il donne à voir son expertise en "pensant à haute voix" par exemple. Il s'assure aussi de la compréhension des élèves et suscite leur participation en cherchant à obtenir les réponses de chacun d'eux. Ce guidage consiste également à fournir des corrections et feed-back systématiques et à motiver la participation active de l'élève en organisant des discussions permettant la confrontation des points de vue et la construction collective des stratégies optimales. L'enseignant conduit donc les élèves à prendre progressivement en charge l'activité. En d'autres termes, les élèves et l'enseignant collaborent à la conquête de l'autonomie de ces derniers. Enfin, la maîtrise d'une habileté cognitive complexe implique une intégration des mécanismes, intégration qui ne va pas sans une pratique répétée, par des exercices systématiques, par des révisions régulières et, bien entendu, par la sollicitation des notions apprises chaque fois que les activités scolaires l'exigent. Les dispositifs d'enseignement explicite fournissent donc aussi l'occasion de pratiques intensives des habiletés enseignées. Contrairement à une idée répandue qui assimile l'enseignement explicite à une pédagogique mécaniste, l'enseignement explicite fait appel à l'attitude active et réflexive de l'élève tout en intégrant des principes de

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guidance par le maître ainsi que des principes d'entraînement nécessaires à l'acquisition de toute notion nouvelle par des novices. Cet enseignement est une pédagogie de l'interaction et de la réflexion qui nécessite l'engagement conjoint du maître et des élèves (Bianco, 2010; Bianco et Bressoux, 2009; Hattie, 2009). […]. Document 3 : Extrait de « la compréhension du récit de fiction en petite section : développement, apprentissage et perspectives didactiques ». Véronique BOIRON. Le français aujourd'hui 2012/4 (n°179), p. 67-84. Que peuvent comprendre les élèves de petite section de maternelle, âgés de 3 ans environ, lorsque leurs maitres leur lisent des récits de fiction ? Pour tenter de répondre à ce questionnement d’ordre didactique, nous ferons principalement appel à trois domaines contributoires qui sont plus ou moins intriqués : celui du développement narratif, celui du développement psychologique de l’enfant et celui du développement de l’activité cognitive de compréhension des textes. Nous aborderons également la question de la situation scolaire des lectures. Nous tenterons d’interroger ces différents domaines en vue de nourrir la réflexion didactique sur la compréhension des récits de fiction à l’école maternelle, du point de vue de son enseignement et de son apprentissage en questionnant des données qui prennent place, au même titre que le questionnement initial et les apports théoriques, dans le contexte d’étude que nous allons à présent définir. […]. La compréhension du récit de fiction : une question incontournable La question de la compréhension des récits par les jeunes élèves de maternelle est traitée par la didactique depuis un certain nombre d’années. Si celle-ci accorde de l’importance au fait d’envisager la compréhension des récits de fiction dans les perspectives de son enseignement et de son apprentissage, c’est notamment parce que, comme le constatait Y. Reuter, « la littérature, sous diverses formes, n’a jamais cessé d’être présente à l’école primaire. [...] En effet, elle est présente partout, de façon plus ou moins discrète, plus ou moins importante, de la maternelle à la fin du primaire » (Reuter 1996). Aussi, afin de tenter de comprendre pourquoi et comment est enseignée la compréhension des récits de fiction en petite section, reprenons-nous à notre compte quelques-uns des éléments d’analyse proposés par Y. Reuter, sous forme d’objectifs, à propos de l’enseignement apprentissage du littéraire : il s’agit « d’aider les élèves à s’exprimer et à se construire en tant que personnes » (Ibid. : 16) car, selon lui, « [i]I semble difficile d’éviter des investissements psycho-affectifs forts ; il semble difficile de nier les fonctions des textes littéraires dans le développement de la personnalité (...) ». Pour Y. Reuter, cet objectif comporte « de multiples intérêts que l’on a parfois tendance à sous-estimer. Il peut, par exemple, permettre de comprendre qu’aucun objet, qu’aucune pratique, qu’aucune approche des objets et des pratiques n’est absolument neutre dans ses modalités et ses effets et qu’il importe sans doute de les préciser » (Ibid. : 21). De fait, en maternelle, depuis une trentaine d’années maintenant, les maitres lisent fréquemment – voire quotidiennement sous la forme de l’histoire de la fin de journée de classe, par exemple – des histoires de fiction à leurs très jeunes élèves et ce, le plus souvent à travers les lectures d’albums de littérature de jeunesse que chaque classe maternelle propose. Néanmoins, comme le montrent certaines études (Tauveron 1999, Brigaudiot 2000, Boiron 2008), la seule fréquence des lectures de récit de fiction ne saurait assurer leur compréhension. Le corpus sur lequel nous prendrons appui ne fait pas exception. Il rend compte, en effet, de difficultés que posent à des élèves de petite section certaines des lectures de récits de fiction mises en œuvre par les enseignants et du rôle de l’activité magistrale dans la compréhension de ces récits. […]. Ces lectures ont été proposées soit à un groupe de 4 à 6 élèves rassemblés autour d’une même table, et elles constituaient alors l’atelier dirigé du jour, soit à une classe entière de 18 à 25 élèves. Ces enseignants procèdent quotidiennement à des lectures d’albums pour leurs élèves âgés de 3 ans environ et toujours de la même façon : les lectures ont lieu le matin, le texte est lu et les images qui correspondent au passage du texte lu sont montrées au fur et à mesure. Ce corpus a été élaboré dans le cadre d’une recherche collaborative initiée à la demande des enseignants de deux écoles maternelles de Bordeaux, à partir d’un certain nombre de constats qu’ils effectuaient depuis plusieurs années dans leur classe de petite section : les élèves semblent s’intéresser davantage aux images qu’aux récits ; les élèves ne semblent pas s’intéresser aux livres de la même façon ; de nombreux élèves ne semblent pas comprendre les histoires lues en classe... […]. Document 4 : Ressources maternelle EDUSCOL. Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions. Extrait de « Partie IV.3 La littérature de jeunesse. La compréhension des récits de fiction : apprentissages et enseignement ». […]. 2. Démarches et préconisations pour enseigner la compréhension Pour que tous les enfants qui fréquentent l’école maternelle puissent quitter cette école en ayant les usages des livres et l’envie de lire, il est fondamental qu’ils aient appris à écouter et à comprendre de nombreuses histoires. Cet apprentissage se réalise progressivement lorsque les enseignants mettent en œuvre des programmations à l’intérieur du cycle et des progressions pour chacune des sections. La planification d’objectifs définis et délimités (reconnaitre le personnage principal, saisir les changements qui l’affectent, repérer les deux ou trois évènements principaux, comprendre la motivation d’une action, saisir des relations de causalité, interpréter une image, faire des liens avec une expérience du monde connue, saisir un implicite, comprendre l’intention de l’auteur, de

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l’illustrateur...) permet que tous les élèves comprennent peu à peu en quoi consiste « écouter et comprendre une histoire ». Des cycles d’activités pourront ainsi être consacrés au repérage du personnage principal, à la lecture d’images en lien avec le texte, à la compréhension d’albums tout en images, à la construction de deux ou trois stéréotypes et archétypes. L’apport de quelques œuvres pouvant faire réseaux (par exemple, autour d’un personnage, d’un sentiment, d’un état, d’un lieu, à propos d’une problématique telle que grandir ou concernant des valeurs telles que vivre avec les autres ...) présente un intérêt lorsque le réseau est au service de la compréhension de l’ouvrage et lorsque le langage de l’enseignant explicite les liens entre les œuvres et suscite chez les enfants l’envie de chercher et de retrouver dans d’autres livres un sujet, un lieu, un sentiment, un personnage qu’ils ont aimés ou qui les a intrigués. Le rôle des enseignants de maternelle est prépondérant en littérature : le choix des livres et des histoires est programmé dans le cycle et répond à un apprentissage spécifique. Les livres, les albums, les textes doivent être adaptés aux capacités des enfants en termes de longueur de textes, d’expériences du monde, de connaissances encyclopédiques et de complexité du récit (nombre de personnages et d’évènements, entrée explicite dans l’univers de la fiction...). Par exemple, pour que les enfants puissent s’impliquer dans une histoire, celle-ci ne peut proposer trop d’obstacles à leur compréhension au risque de les voir détourner leur intérêt face à un trop grand nombre d’incompris. Quelques principes pour aider les élèves de maternelle à mieux comprendre peuvent être rappelés : • la fiction est une priorité en maternelle à travers des récits oraux ou écrits proposés de manière très régulière tout au long des trois sections ; • dire et lire des histoires sont au service de la littérature et non d’objectifs autres (faire du graphisme ou des arts plastiques, découvrir tel phénomène scientifique, s’intéresser à tel objet du monde ou bien exploiter des albums au service de thèmes tels que l’automne...) ; • des versions premières des contes et des histoires du patrimoine sont racontées, lues et relues tout au long du cycle 1et les enseignants peuvent éventuellement proposer en fin de cycle des premiers détournements ou parodies lorsque tous les enfants se sont approprié les histoires originales ; • la compréhension, l’appropriation des histoires et la construction du récit chez les enfants de maternelle requiert une lecture complète plutôt que des lectures morcelées qui empêchent de nombreux enfants de saisir l’unicité dans la progression du récit ; • la variété des démarches de contage et de lecture (proposer un résumé avant de lire, permettre aux enfants de regarder toutes les images avant de lire,...) permet aux enfants de s’approprier différentes postures de lecteur. C’est alors l’analyse préalable de chacun des textes, chacun des récits, effectuée par l’enseignant qui lui permet d’en transmettre la spécificité, la singularité afin de permettre aux élèves de comprendre les histoires, de focaliser leur écoute sur l’usage de structures répétitives et/ou sur la dimension poétique, ludique des textes, d’en approcher peu à peu les enjeux, les éléments d’universalité, d’observer des traitements formels spécifiques... Il est donc essentiel de varier les modalités de lecture d’albums en fonction des objectifs fixés. Trois manières de lire un album à la classe ou à un groupe d’élèves se complètent : - l’enseignant montre les images aux enfants et lit le texte en même temps. Cette modalité est la plus littéraire au sens où elle respecte un élément fondateur de la forme album : la relation texte image au sein de la double page. Les auteurs- illustrateurs la conçoivent pour que l’enfant soit confronté simultanément aux deux constituants (texte-image) pour construire leur rapport. Certes, l’enseignant doit tenir l’ouvrage sur le côté pour lire le texte pendant qu’il permet de regarder les illustrations mais il n’y a pas qu’une seule position pour lire...De plus, cette modalité mobilise et soutient l’attention des élèves ; - l’enseignant lit le texte (livre tourné vers lui) puis montre les images aux enfants. Cette modalité permet d’atteindre un objectif essentiel : apprendre à comprendre les récits uniquement avec les mots. En écoutant le texte, l’enfant se construit un langage intérieur, convoque des images mentales, processus essentiel car il est identique à celui qu’il mettra en œuvre quand il lira lui-même des textes non illustrés. Les enfants doivent apprendre à accepter de ne pas avoir d’appui iconographique pour mobiliser leur travail de compréhension. Cela n’est pas simple et demande d’être accompagné, expliqué clairement et organisé sous forme de progressivité ; - l’enseignant montre les images puis lit le texte aux enfants. Cette modalité met en jeu plusieurs objectifs. À la tourne de page, le temps est laissé à l’enfant pour observer les illustrations afin de construire le sens de la suite de l’histoire. Il apprend alors à lire une image, à se repérer dans une double page, à prendre en compte ce qu’il a déjà compris ainsi que son horizon d’attente de lecteur pour tenter de déterminer la progression de l’histoire. Cette modalité relève, par exemple, d’une démarche par dévoilement progressif : on lit, on questionne ce qui pourrait arriver, on tourne la page, on utilise les images pour produire des inférences puis on valide les hypothèses par la lecture du texte