Contenu et présentation des cours de comptabilité au Canada

Contenu et presentationdes cours de

comptabilite au Canada*

WILLIAM R. SCOTT University of Waterloo

PETER TIESSEN University of Alberta

Le but du present article est de faire etat d'une recherche que nous avonseffectuee sur le contenu et la presentation des cours dans les programmesd'etudes en comptabilite au Canada. Cette recherche constitue Fun des volets duprojet de l'Association canadienne des professeurs de comptabilite intitule« Recherche sur la situation actuelle et les perspectives d'avenir de la formationen comptabilite dans les universites canadiennes ». Cette initiative canadiennes'inscrit dans le sillage des travaux de l'Accounting Education ChangeCommission (AECC) aux Etats-Unis. Dans ses recommandations, l'AECClaisse entendre que les universites devraient accorder une plus grande attention aleurs « clients », c'est-a-dire les etudiants, et a la qualite de leur produit'. Entreautres recommandations, on suggere de modifier les systemes de reconnaissancedu merite au sein des universites en faveur d'une « notion elargie de laformation », selon laquelle on accorderait, dans revaluation des professeurs,une plus grande importance a leur role d'educateur^.

Nous n'avons pas pris position relativement aux recommandations del'AECC, pas plus que nous n'avons essaye de reprendre pour le Canada lesenquetes que mene cette commission, car cela aurait ete une entreprisegigantesque. Nous avons plutot reuni des donnees relativement aux programmesde cours offerts au Canada et a leur contenu, procede a une analyse critique deces donnees et demande aux professeurs de comptabilite quels etaient les

* Le present article s'inscrit dans le cadre du projet de l'Association canadienne des professeursde comptabilite (ACPC) intitule « Recherche sur la situation actuelle et les perspectivesd'avenir de la formation en comptabilite dans les universites canadiennes ». Sans les associer anos conclusions, nous tenons a remercier de leurs judicieux conseils les personnes suivantes :Jean B^dard de l'Universite Laval, Jack Hanna de l'University of Waterloo et Vivienne Livickde l'Universite McGill. Nos divers conseillers et reviseurs, en particulier Jerry Feltham, dei'University of British Columbia, et George Murphy, nous ont egalement apporte descommentaires et suggestions utiles.

Recherche comptable contemporaine Numero special: Recherche dans le domaine de l'enseignement 1994 p. 127-160 ® ACPC

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objectifs qu'ils poursuivaient, les methodes qu'ils utilisaient, et les problemesqu'ils percevaient en ce qui conceme la prestation d'un service d'enseignementde qualite a leurs etudiants. En plus de presenter de l'interet en soi, cetterecherche devrait faciliter une evaluation eclairee de la pertinence des prises deposition de l'AECC dans le contexte canadien.

Quatre preoccupations ont retenu notre attention aux fins de la recherchedont nous faisons etat dans le present article. Nous avons d'abord aborde laquestion du compromis entre la « formation generale » et la « formationspecialisee » dans certains programmes de formation en comptabilite auCanada. Nous avons ensuite etudie l'ensemble des theories en matiered'apprentissage et cherche a connaitre le point de vue des professeurs sur le lienentre ce savoir sur les theories d'une part et le contenu et la presentation descours d'autre part. Nous avons cependant du proceder avec soin. En effet, lesavoir sur les theories en matiere d'apprentissage, pour ce que nous enconnaissons, s'applique a des champs d'etude bien definis', par exemple, Iademonstration en geometrie et l'etablissement d'un diagnostic en medecine.Nous ne savons pas vraiment dans quelle mesure un tel savoir peut s'appliquer ala comptabilite qui est un ensemble complexe de procedes, de techniques, denotions et de jugements qui s'entremelent. On ne saurait done formuler desprescriptions normatives quant a la faôn dont la comptabilite devrait etreenseignee. Cela etant dit, nous avons quand meme fait appel au savoir sur lestheories existantes en matiere d'apprentissage comme guide pour l'elaborationde notre questionnaire, en souhaitant que celui-ci puisse nous etre utile pour unecomparaison entre ledit savoir et la pratique du moment. Enfin, nous avonsutilise le savoir en question pour nous guider dans I'etude de la structure desprogrammes de formation en comptabilite.

Le troisieme volet de notre recherche a consiste a proceder, avec I'aide deprofesseurs de comptabilite experimentes, a une evaluation subjective de lastructure et du contenu des cours, de leur orientation recherche, etc., a partir deI'etude des plans de cours, des examens et de la documentation connexe. Nousavons enfin voulu connattre la nature des elements que les professeurspercevaient comme des entraves a leur capacite d'atteindre les objectifs qu'ilss'etaient fixes aux chapitres de la formation et du contenu des cours.

La suite du present article procede selon le plan suivant. D'abord, unepremiere section est consacree a la description de la methode que nous avonssuivie. Suit une deuxieme section oia sont exposes les resultats obtenus au termede nos travaux. Vient ensuite une troisieme section oti sont etudies lesproblemes et les contraintes que les professeurs percevaient comme portantatteinte a la realisation de leurs objectifs. Enfin, la demiere section porte sur nosconclusions et nos recommandations.

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Methode suivieAux fins du present article, la comptabilite est definie comme incluant laverification, la comptabilite fmanciere, la comptabilite de management et lafiscalite. Elle n'inclut pas les systemes d'information qui, le plus souvent, sontenseignes en dehors des departements et services d'enseignement de lacomptabilite.

Pour notre premier sujet de recherche, a savoir le degr6 de formationgenerale par opposition au degre de formation specialisee des programmes decomptabilite, nous avons pris les renseignements dont nous avions besoin ausujet de ces programmes dans les annuaires recents (1992-1993, pour la plupart)publies par les universites. Pour chaque programme etudie, nous avons compiledes donnees au sujet de la duree du programme, du nombre de cours decomptabilite, du nombre de cours portant sur des sujets fonctionnels noncomptables, du nombre de cours en arts et sciences qui n'ont rien a voir avec lagestion, et du nombre de cours optionnels sans restriction (c'est-a-dire de coursqui peuvent etre pris dans le domaine de la gestion ou dans tout autre domaine).

Pour les autres sujets de recherche, nous avons collige rinformation aumoyen d'un questionnaire qui a ete soumis aux professeurs de comptabilite atemps plein d'universites selectionnees. Un resume des questions posees estdonne a 1'annexe 1. Les questions avaient fait l'objet de raffinements a la suitede la validation du questionnaire aupres d'un petit echantillon discretionnaire deprofesseurs de comptabilite canadiens. Nous avons demande des exemplairesdes plans de cours recents et des documents connexes tels que les listes delectures a faire, les travaux et les examens pour tous les cours de comptabilitedonnas en 1992 par chaque professeur ayant repondu au questionnaire.

Nous avons expedie 126 questionnaires et nous en a retourne 79 l'onremplis, pour un taux de reponse de 63 pour cent. Dans le questionnaire, nousdemandions au professeur des renseignements sur chacun des cours, jusqu'a unmaximum de trois, qu'il avait donnes durant l 'annee 1992. Aux 79questionnaires qui nous ont ete retoumes ont ete joints des renseignements sur135 cours, et dans 104 de ces 135 cas etaient inclus le plan du cours et desdocuments connexes.

Des rappels ont ete effectues par ecrit environ deux semaines apres l'envoiinitial. Une comparaison des reponses regues plus tard et de celles revues plust6t n'a revele aucune difference importante.

Les universites suivantes composaient l'echantillon :Queen's UniversitySaint Mary's UniversitySimon Fraser UniversityUniversity of AlbertaUniversite LavalUniversite du Quebec a MontrealUniversity of TorontoUniversity of Waterloo

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TABLEAU 1Reponses moyennes concemant certaines questions

Universities

Question A B C D E F G H Toutes

C3 Pratique/theorique (ideal) 3,25 2,86 3,41 3,93 3,12 3,65 3,48 2,67 3,38

C4 Pratique/theorique (realite) 2,13 1,57 1,47 1,87 1,42 1,12 1,48 1,00 1,57

C5 Gestionnaires/prof. 2,00 1,57 2,12 1,60 2,07 2,06 3,22 3,67 2,22

C6 Recherche/profession (ideal) 3,55 4,17 3,94 3,29 4,24 3,29 3,65 4,00 3,73

C7 Recherche/profession (reaiite) 1,45 1,33 1,47 1,50 1,21 1,29 1,65 1,00 1,41

C8 Structure/non strueture (ideal) 2,67 2,29 2,81 3,27 3,31 3,41 3,67 3,33 3,15

C9 Structure/non structure (realite) 1,62 1,43 1,50 1,47 1,32 1,41 1,75 1,00 1,50

CIO Travaux indiv./de groupe (ideal) 1,50 3,14 2,94 2,40 3,00 3,06 2,62 2,67 2,60

Cli Travaux indiv./de groupe (realite) 1,12 1,71 1,24 1,60 1,54 1,12 1,50 1,00 1,37

Cl2 Examens/travauxde session (ideal) 2,39 2,57 2,35 2,60 3,00 2,88 3,00 2,67 2,72

C13 Examens/travauxde session (reaiite) 1,22 1,43 1,35 1,33 1,36 1,18 1,46 1,67 1,34

C14 Profexperimente/ 2,39 2,43 2,24 2,33 2,59 1,88 2,33 1,33 2,3!

moins experimente (ideal)

C15 Efficacite de I'enseignement 2,79 2,71 3,00 3,07 3,26 3,81 3,29 4,00 3,18

par des charges de cours

C16 Utilisation de charges de cours 3,87 3,57 2,53 4,27 4,00 4,41 4,50 3,67 3,93

C17 Correction par des etudiants 4,37 3,00 3,59 4,27 3,93 3,94 3,78 3,33 3,92

CI8 Fin poursuivie par les 3,00 2,43 1,29 2,47 1,36 2,82 2,57 4,33 2,28

etudiants - titre professionnel

C3 + C8 + C10 + C12, 2,45 2,72 2,88 3,05 3,11 3,25 3,19 2,84 2,95

(caractere structurel)

Nombre d'observations 24 7 17 15 28 17 24 3 135

• Les reponses sont codees de 1 a 5 sur une echelle de 5 points.

• Pour plus de details, y compris les ecarts types, voir les annexes 1 et 2.

• Pour un resume de l'ensemble des questions, voir l'annexe 1.

• Pour les variables de structure C3, C8, CIO et C12, un resultat plus eleve signifie

« moins structure. »

Les universites qui ont fait partie de l'echantillon n'avaient pas ete selectionneesau hasard. Ce sont simplement ies universites representees dans le groupe dechercheurs associes au projet de recherche de l'ACPC. Bien que nous n'ayons


aucune raison de croire que l'echantillon ne soit pas raisonnablementrepresentatif des universites canadiennes, il ne serait pas valable d'etendre lesconclusions obtenues au-dela des universites choisies.

Resultats de la rechercheResultats du sondageCommen9ons d'abord par un resume des resultats du sondage effectue aumoyen du questionnaire. Le tableau 1 donne les reponses moyennes pourl'ensemble des cours\ par universite et au total. L'annexe 2 nous foumit desdetails supplementaires en regroupant les reponses moyennes selon qu'ellesconcement les cours d'introduction a la comptabilite ou les cours plus avances.Pour un resume des questions elles-memes, voyez 1'annexe 1 qui fournit enoutre des renseignements supplementaires sur les reponses, dont lespourcentages des reponses, la taille de l'echantillon et les ecarts types, qui ontservi a etablir des moyennes pour l'ensemble des cours et des universites.

Les questions C3, C6, C8, CIO, C12 et C14 sont des questions du type« Que devrait etre ? ». En d'autres termes, on demandait aux professeurscomment, selon eux, les choses devraient se passer, quel serait r « ideal » ?Chacune de ces questions etait suivie d'une question portant sur la « realite »,c'est-a-dire qu'on demandait aux professeurs dans quelle mesure le contenu etla presentation reels du cours refl^taient leurs opinions sur ce qui devrait etre.Comme on peut le voir dans le tableau 1, les reponses moyennes d'ensemblepour les questions libellees « ideal » se situaient toutes aux alentours du pointmedian, soit 3, de l'echelle. Les reponses moyennes aux questions libellees« realite » se situaient cependant en dessous du point 3 de l'echelle. Celasignifie qu'en moyenne, les opinions des professeurs sur le contenu et lapresentation des cours etaient raisonnablement bien refletees dans les cours eux-memes. Cela ne veut toutefois pas dire que les professeurs pris individuellementne pouvaient avoir de griefs quant a leur capacite de mettre en application cequ'ils souhaitaient relativement au contenu et a la methode de presentation deleurs cours. La possibilite pour eux de le faire est etudiee au moyen d'uneanalyse de correlation, qui est decrite ci-dessous. Dans la section suivante, nousreviendrons sur les griefs precis des professeurs.

Nous avons calcule les correlations produit-moment de Pearson en rapportavec chaque question libellee « ideal » et sa contrepartie « realite ». Sousreserve d'une exception, les coefficients de ces correlations ne sont passignificatifs, ce qui donne a penser qu'il n'y avait qu'une faible relationsystematique entre les opinions des professeurs et la mesure dans laquelle cesopinions se refletaient dans la realite. Par exemple, la capacite d'un professeurd'agir dans le sens de ce qu'il pense au sujet de la mesure dans laquelle uncours devrait etre pratique plutot que thdodque, son opinion ayant ete exprimeeen reponse a la question C3, ne dependait pas du fait que l'opinion duprofesseur se situait a l'extremite « pratique » ou « theorique » de l'echelle.L'exception a trait a la correlation en rapport avec les questions C6 et C7(-0,2901, au seuil de signification de 0,01). A la question 6, on demandait aux


professeurs leur opinion au sujet de la mesure dans laquelle les cours qu'ilsdonnaient devaient etre axes sur Ia recherche ou plutot sur l'exercice de laprofession. Le coefficient de correlation negatif important obtenu donne apenser que les professeurs qui etaient favorables a une orientation recherchefaisaient generalement I'objet de contraintes a cet egard, alors que lesprofesseurs qui etaient favorables a une orientation profession ne le faisaientpas. Evidemment, cette constatation n'est pas incompatible avec notre enoncedu paragraphe precedent selon lequel, en moyenne, les opinions des professeurstrouvaient normalement une resonance dans les cours reels. Nous parlons ici defluctuations autour de la moyenne. Pour la question C7, les fluctuations desreponses au-dela (en dessous) de la moyenne sont le fait principalement deprofesseurs dont les reponses a la question C6 se situaient a l'extremiteinferieure (superieure) de l'echelle. Nous reviendrons sur cette contrainte et surd'autres dans la section qui suit.

Formation generale et formation specialiseeLa plus grande partie de la formation en comptabilite dans les universitess'inscrit dans les programmes de premier cycle, mSme s'il existe quelquesprogrammes de maitrise en comptabilite.

Programmes de premier cycle en comptabiliteNous avons calcule deux indices de formation generale pour ce qui est desprogrammes des universites ayant forme notre echantillon. Ces indices sontillustres dans le tableau 2. Le premier indice - le plus faible des deux - supposeque les etudiants choisissaient les cours optionnels sans restriction a l'interieurdu programme gestion/comptabilite. Le second indice suppose que l'onconsidere les cours optionnels sans restriction comme des cours de formationgenerale, et que les etudiants choisissaient ces cours hors du domaine de lagestion tout simplement parce qu'ils ne comportaient aucune restriction.Idealement, il aurait fallu colliger des donnees sur les cours optionnelsreellement choisis par un groupe « typique » d'etudiants dans chaqueprogramme. Malgre tout, nous pouvons dire que nos deux indices nousfoumissent des balises raisonnables pour ce qui est du degre reel de formationgenerale bien que, dans la mesure oil les etudiants choisissaient des coursoptionnels a l'intedeur du programme de gestion s'ils pouvaient le faire, la «verite » se situe probablement plus pres du resultat du premier indice que dusecond.

Dans le cas des deux universites du Quebec comprises dans notreechantillon (soit B et C), les etudiants provenaient du cegep, et les universitesoffraient des programmes de trois ans plutot que de quatre ans comme c'est lecas ailleurs. Pour placer ces programmes a peu pres sur le meme pied que ceuxofferts par les autres universites de l'echantillon, nous avons ajoute dix coursaux « cours hors gestion en arts/sciences obligatoires et optionnels » quifigurent dans le tableau 2, et nous avons calcule des indices « elargis » de


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formation generale qui figurent dans ledit tableau en regard de Bg et Cg.Evidemment, dans la mesure oil les programmes des cegeps renferment descours de gestion, les indices presentes en regard de Bg et Cp sont biaises a lahausse.

Les ecoles offrant des cours de premier cycle peuvent etre divisees en deuxcategories ; celles offrant des programmes axes d'abord sur la formationgenerale, oii environ 50 % des cours du programme d'etudes en gestion etaienten arts et sciences, et celles offrant des programmes beaucoup plus cibles, oil30 % a 40 % seulement des cours pouvaient etre choisis a l'exterieur duprogramme d'etudes en gestion. D, F et G etaient les ecoles offrant unprogramme axe sur la formation generale. Dans ces ecoles, les etudiants inscritsau programme de gestion choisissaient pas moins de 43 % a 55 % de leurs coursen arts et sciences. L'ecole G, qui avait l'indice de formation generale le pluseleve, representait une forme d'anomalie puisqu'elle exigeait qu'une grandeproportion des cours en arts et sciences soient des cours d'economie. Les ecolesD et F exigeaient elles aussi des cours en economie, mais elles offraient uneventail beaucoup large de cours a leurs etudiants.

Les ecoles A, B, C, E et H offraient un programme axe sur la formationspecialisee. Ces ecoles exigeaient qu'une part beaucoup plus importante descours du programme soit constituee de cours en gestion. Ces programmescomportaient done beaucoup plus de cours en gestion et moins de cours en artset sciences. Ce nombre plus grand de cours en gestion exiges dans la plupart deces ecoles se traduisait egalement par plus de cours de comptabilite. Les ecolesB et C - les deux ecoles de l'echantillon qui avaient des programmes de troisans - exigeaient qu'un cours sur trois soit suivis en comptabilite et limitaient aenviron 10 % ceux pouvant etre choisis dans des programmes hors gestion.Comme nous l'avons deja mentionne, les etudiants de ces deux programmesprovenaient d'un cegep. Par consequent, si l'on avait credite aux etudiantsI'equivalent de dix cours en arts et sciences pour chaque annee de niveaucollegial, l'importance relative du composant comptabilite aurait chute aenviron 26 % par rapport a l'ensemble des programmes du cours et quelque30 % des cours du programme auraient ete pris a l'exterieur, et ce a un niveauinferieur. L'ecole H avait ceci de particulier qu'elle ne mentionnait pas deconcentration en comptabilite, mais exigeait qu'environ 60 % des cours duprogramme soient choisis en gestion (les etudiants pouvaient suivre jusqu'aneuf cours de comptabilite). Pour les etudiants de I'ecole E, 80 % des courschoisis pouvaient etre des cours de gestion fonctionnels ; toutefois, 33 % descours du programme devaient etre des cours de comptabilite. Dans les ecolesoffrant un programme axe sur la formation generale, soit les ecoles D, F et G,seulement 20 % environ des cours du programme devaient etre des cours decomptabilite.

Programmes de deuxieme cycleLa plupart des ecoles qui formaient notre echantillon offraient un diplome deniveau MBA ; toute specialisation offerte en comptabilite se resumait a suivretrois ou quatre cours la deuxieme annee. Peu d'etudiants souhaitant faire


eventuellement carriere en comptabilite avaient emprunte cette voie par lepasse. II y avait trois exceptions notables. L'ecole C offrait une M.Sc. axee surla recherche en comptabilite, qui prevoyait huit cours plus une these. Les huitcours se repartissaient comme suit : methodologie de la recherche, statistique,trois seminaires en comptabilite, et trois cours supplementaires de comptabilitefinanciere ou de comptabilite de management. Ce programme pouvait etre suivia temps plein ou a temps partiel.

L'ecole E offrait une Maitrise en comptabilite. II s'agissait d'un programmede type cooperatif qui, dans le sillon de la comptabilite professionnelle,permettait aux etudiants de passer les examens d'agrement des comptablesagrees (CA) ou des comptables en management accredites (CMA). Leprogramme comprenait egalement un cours en methodologie de la rechercheainsi qu'un projet de recherche. L'ecole G venait tout juste de mettre sur pied unprogramme de MBA en comptabilite professionnelle. II s'agissait egalementd'un programme de type cooperatif, avec deux stages de travail et troissemestres d'etudes.

Nous ne presentons pas d'indices de formation generale pour cesprogrammes de deuxieme cycle, parce que ceux-ci ne peuvent etre evaluesqu'en tenant compte du bagage que les etudiants de premier cycle apportentavec eux lorsqu'ils s'inscdvent a ces programmes.

Relations entre le degre de formation generaleet les variables du questionnaireNous avons essaye d'etablir une relation entre notre mesure du degre deformation generale et les variables reunies dans notre questionnaire (annexe 1),cela afm de voir si les reponses des professeurs aux diverses questions relativesau contenu et a la presentation des cours se refletaient dans le degre deformation generale caracterisant les programmes d'etudes en comptabilite. Nousnous demandions, par exemple, si les programmes axes sur la formationspecialisee etaient plutot le fait de professeurs qui estimaient que leurs coursdevaient etre principalement axes sur l'exercice de la profession.

Nous avons procede a une regression pas a pas de l'indice de formationgenerale par rapport a differentes variables du questionnaire, et regroupe lesobservations pour tous les cours de toutes les universites. Aucune relationsignificative n'est apparue. Quelles que soient les forces qui determinent ledegre de formation generale d'un programme, elles ne semblent pas avoir delien avec les opinions des professeurs au sujet des variables du cours telles quela structure, le contenu et la presentation, ou avec les niveaux reels de cesvariables.

Nous devons souligner enfin que nos calculs sous-estiment le degre deformation generale dans la mesure oij des sujets relevant de la formationgenerale ont ete introduits dans les cours de comptabilite. Cependant, commenous l'indiquons ici et le signalerons dans la section suivante, on a peu depreuves attestant la chose, si ce n'est pour quelques cours individuels.


Theories en matiere d'apprentissage et opinions des professeursII existe, en psychologie cognitive, diverses theories en matiere d'apprentissageet de formation. Comme la matiere etudiee en comptabilite est un ensemblecomplexe de procedes, de techniques, de notions et de jugements, il est bon devoir ce que le savoir sur les theories en matiere d'apprentissage nous apporte surla fa9on d'enseigner une matiere complexe de maniere a maximiser lacompetence des etudiants ou, du moins, a leur procurer de la maniere la plusefficiente possible un niveau donne de competence.

Dans notre etude des theories existantes en matiere d'apprentissage, nousnous appuyons principalement sur un excellent article de Glaser et Bassok(1989), qui passent en revue ces theories. Les auteurs decrivent et expliquenttrois grandes demarches theoriques en matiere d'acquisition de la connaissance,qui aboutissent a deux conceptions differentes de la formation. Apres avoirdecrit lesdites demarches et etudie les principes de formation qui se degagent dechacune d'elles, nous decrirons ces deux conceptions de la formation.

Nos objectifs sont modestes. Etant donne I'etat embryonnaire du savoir surles theories en matiere d'apprentissage, nous ne pouvons certainement pas fairede recommandations normatives sur la meilleure fa9on dont la comptabilitedevrait etre enseignee. Nous pouvons cependant nous demander avec quelledemarche en matiere d'apprentissage les vues des professeurs semblent les pluscompatibles, et si ces vues different selon la nature du cours, le type d'etudiant,etc. Apres tout, pris collectivement, les professeurs de comptabilite ont unegrande experience de I'enseignement sur la « ligne de feu ». La prise en comptede leurs points de vue pourrait ouvrir une perspective inductive en ce qui a traitau savoir sur les theories relatives a l'apprentissage.

La premiere demarche en matiere d'apprentissage est celle que Glaser etBassok (1989, p. 635) designent par l'expression « acquisition de connaissanceset d'habiletes fonctionnelles et operationnelles ». On peut considerer qu'aumoins certaines parties de la comptabilite cadrent bien avec cette demarche.Lattention se porte ici sur la fafon dont les etudiants passent de la connaissancedes principes generaux (connaissance livresque) a I'acquisition d'habiletes en cequi a trait a la mise en application de ces principes. Selon cette demarched'apprentissage, les etudiants ont besoin de faire l'experience de la resolution deproblemes pour developper des habiietes automatiques, et l'apprentissage sepoursuit a la lumiere de l'experience. En fait, les experts fonctionnelsmemorisent et automatisent des « blocs » de connaissances dans lesquels ilspeuvent puiser de maniere rapide et efficiente, de faôn a apprendre de plus enplus a partir des elements de rang superieur du probleme a resoudre.

Dans la seconde demarche, on etudie le role des « strategiesd'autoregulation ou de controle » (ibid., p. 641) dans le developpement de lacompetence. Cette demarche se fonde sur l'hypothese selon laquelle lesindividus sont naturellement predisposes ou socialement motives a vouloirconnaitre le monde et, pour cette raison, developpent des methodesd'autoregulation qui les aideront a etendre leurs connaissances. Par cesmethodes, l'apprenant recherche des explications causales qui, si elles ne sont


pas satisfaisantes, suscitent la recherche de nouvelles explications. Lorsqu'ilobtient une explication satisfaisante, I'apprenant assimile les donnees nouvelleset procede a une restructuration de ses connaissances de base a la lumiere desconnaissances nouvelles.

La troisieme demarche en mati^re d'apprentissage se concentre sur« l'organisation et la structure de la connaissance » (ibid., p. 647). On etudie leprocessus d'apprentissage subsequent a l'acquisition d'une competenceraisonnable. Un element cle de cette demarche est l'etude des modeles mentaux,c'est-a-dire des « modeles que les gens elaborent des situations et des systemesqu'ils essaient de comprendre » {ibid., p. 654). Au fur et a mesure del'accroissement de la connaissance, le nombre de modeles du meme phenomeneaugmente jusqu'a ce qu'on obtienne un ensemble coherent.

Aspect interessant de la troisieme demarche, les modeles qualitatifs, c'est-a-dire les modeles qui utilisent des liens de causalite, devraient preceder lesmodeles quantitatifs dans le processus d'apprentissage, l'argument etant que lesmodeles quantitatifs voilent les relations causales et limitent la capacite del'etudiant d'en arriver a un ensemble coherent. On semble reconnaitre, toutefois,que les explications causales seules ne sont pas « suffisantes a unecomprehension approfondie » (ibid., p. 657). Des questions se posent a savoir aquel point, et de quelle faôn, dans la progression des modeles mentaux, on doitintroduire les relations quantitatives.

Quels principes de formation se degagent de ces trois demarches en matiered'apprentissage ? Dans la demarche fonctionnelle, l'apprentissage, qui se faitpar la resolution de problemes, doit commencer le plus tot possible dans leprocessus d'acquisition de la connaissance. L'apprentissage de l'etudiant doitegalement faire l'objet d'une surveillance etroite et reposer sur une selectionattentive de problemes pertinents et une explication des procedes de resolutiondes problemes. Des procedes de correction immediate des erreurs et deretroaction doivent etre mis en place. L'appel a la memoire fonctionnelle del'etudiant doit etre reduit au minimum, en liberant celui-ci des tachesauxiliaires. Ainsi, au cours du processus de resolution du probleme, on peutafficher l'information contextuelle pertinente pour le probleme en cause, defaôn a liberer le plus possible la memoire fonctionnelle de l'etudiant pour quecelui-ci puisse acquerir de nouvelles connaissances.

Les principes de formation qui decoulent de la demarche dite del'autoregulation different considerablement de ceux prevalant dans le cas de lamethode de la resolution de problemes que nous venons de decrire. U accent estmis sur le dialogue entre l'enseignant et les etudiants, l'enseignant foumissantaux etudiants un cadre theorique devant les aider a comprendre les techniques.Lorsque l'etudiant a atteint cette comprehension, l'enseignant reduit sonintervention et, eventuellement, retire ledit cadre a mesure que les etudiantsdeveloppent leur propre competence. Vu que le concept de la socialisation sous-tend le mode de l'autoregulation, l'apprentissage de groupe est implicite,chaque membre du groupe contribuant par ce qu'il sait au processusd'acquisition de la connaissance par la resolution de problemes et acquerant a


son tour des connaissances. II semble en outre qu'il pourrait etre utile d'avoirune mesure du « cafouillage » face a des problemes difficiles, car un desobjectifs de la methode est d'amener les etudiants a comprendre quel'apprentissage est un processus creatif.

L'utilisation des modeles mentaux dans le cadre de la troisieme demarchesemble necessiter un plan de cours plus structure que celui caracterisant lademarche de Fautoregulation. Le processus d'apprentissage doit comporter unemise en sequence soignee de modeles de plus en plus raffines, des explicationscausales et une minimisation des erreurs. On presuppose que la minimisationdes eireurs decoule du point de vue selon lequel, si les liens de causalite exactssont bien expliques, le passage de l'etudiant vers des modeles plus complets etplus taffines peut se faire sans erreur, sans le « cafouillage » qui semblecaracteriser la demarche de l'autoregulation, vu que l'apprentissage est per9ucomme un processus creatif. Les modeles mentaux offrent neanmoins al'etudiant une grande souplesse, ce qui lui permet de choisir a quel momentdemander une demonstration ou une explication, a quel moment commencer aresoudre les problemes, etc.

Des trois demarches en matiere d'apprentissage decrites precedemment,Glaser et Bassok (1989) degagent, en ce qui a trait aux methodesd'enseignement, deux grands courants de pensee. Le premier point de vue portesur Ia methode dite « magistrale ». Selon cette methode, les etudiants passent,grace a un processus de transition programme et sequentiel, a un niveausuperieur de competence. Cette fa9on de percevoir I'enseignement - dans uneperspective magistrale - semble coherente avec la demarche fonctionnelle etcelle comportant des modeles mentaux. La structure, dans la demarchecomportant des modeles mentaux, est toutefois orientee vers des modelesd'apprentissage plus importants et plus generaux, meme si ces modeles sont, arinstar de la demarche fonctionnelle, axes sur une connaissance ou uneprocedure specifique.

Le second point de vue porte sur une methode d'enseignement « moinsstructuree ». On accorde ici plus de responsabilite a l'etudiant et le but est de luiprocurer un environnement favorable a l'apprentissage plutot que de lui« enseigner » reellement. On peut prevoir un apprentissage de groupe, sous lasurveillance judicieuse du professeur et a l'interieur d'une structure relativementsouple.

11 importe de mentionner de nouveau que la recherche sous-jacente a cettediscussion est axee sur une connaissance propre a un domaine precis, comme laresolution de problemes mathematiques, la comprehension d'un texte etl'etablissement d'un diagnostic medical. Les demarches en matiered'apprentissage qui ont ete decrites plus haut ne sauraient constituer, en cettematiere, un savoir pouvant s'appliquer a tous. Nous sommes bien loin d'unsavoir d'application generale en ce qui concerne la fa9on dont les gensapprennent\

L'accent qui est mis sur des champs d'etude bien definis dans les theoriesdecrites par Glaser et Bassok semble laisser peu de place aux differences qui


caracterisent la fagon dont les individus apprennent. Pour une discussion de laquestion du controle concemant l'apprenant par opposition a celui concemant leprogramme, il faut s'en remettre a Merrill (1984). II est neanmoins interessantd'aborder la formation en comptabilite en s'inspirant de ces demarches axeessur des champs d'6tude definis, car la comptabilite comporte une importantedimension professionnelle, avec necessite d'acquerir une expertise et unecompetence dans des matieres complexes.

Les theories decrites par Glaser et Bassok (1989) j)euvent expliquer deuxpoints de vue fort differents au sujet du degre de structure en rapp)ort avec lecontenu et la presentation des cours. Dans notre questionnaire, nous decrivonsun cours structure de la maniere suivante :

introduction sdquentielle de sujets de plus en plus difficiles, emphase sur lessolutions chiffrees, correction ponctuelle des erreurs et retroaction. Les etudiantsapprennent principalement a partir des volumes et des cours magistraux.

Nous definissons un cours non structure de la fagon suivante :

emphase sur le dialogue entre l'enseignant et les etudiants, et entre les etudiantseux-memes, peu de solutions uniques, expression de differents points de vueencouragee et discussions de groupe.

A partir de ces definitions, on peut ordonnancer les trois demarches en matiered'apprentissage selon le degre de structure qui caracterise l'enseignement de lafa§on suivante : demarche fonctionnelle, demarche comportant l'elaboration demodeles mentaux et demarche de l'autoregulation, la demarche fonctionnelleetant celle qui se caracterise par la structure la plus rigoureuse. La demarchefonctionnelle nous parait done aller dans le sens d'un cours pratique, de typemagistral, dans lequel le professeur dit aux etudiants « comment faire », leurdonne des travaux individuels a realiser et les soumet a des examens. En revanche,la demarche de l'autoregulation suppose une recherche d'explications causales etune presentation axee sur le groupe (etudes de cas, travaux de cours, travaux degroupe) et, de maniere generale, une insistance sur la participation en classe.

Nous plaôns au centre des deux autres demarches celle comportantl'elaboration de modeles mentaux parce qu'elle semble reunir descaracteristiques que possedent les deux autres demarches. La mise en placesequentielle de modeles de plus en plus raffines et la minimisation des erreursdans le processus d'apprentissage des etudiants signiftent par le fait memel'existence d'un certain degre de structure. La souplesse et l'introductiond'explications causales sont toutefois caracteristiques de la demarche la moinsstructuree qui est celle de l'autoregulation.

Autant que nous ayons pu en juger avant meme d'entreprendre notrerecherche, la structure, dans les cours de comptabilite, etait souvent mal perdue.Nous avons done pose plusieurs questions visant a connaitre le point de vue desprofesseurs concemant la structure des cours qu'ils donnaient. Nous leur avonsdemande, dans une question directe, leur appreciation du degre souhaitable destructure, en utilisant les definitions foumies precedemment (voir annexe 1,question C8). Cependant, comme la structure est une notion complexe, pour etre


davantage fixes, nous leur avons pose trois autres questions relatives a lastructure en rapport avec les cours : la question C3 sur le caractere pratique paropposition au caractere theorique des cours, la question CIO sur les travauxindividuels par opposition aux travaux de groupe, et la question C12 sur la priseen compte des examens par opposition a celle de la participation en classe, desetudes de cas, etc., aux fms de ('evaluation des etudiants. Un cours pratiques'inscrit dans le sens d'une conception magistrale de I'enseignement(« comment faire »), tandis qu'un cours theorique est moins structure, puisqu'ony etudie des questions relatives a la comptabilite et qu'on y recherche desexplications causales. Nous avons considere qu'un cours qui faisait intervenirdes travaux individuels etait un cours structure, et qu'un cours qui comportaitdes travaux de groupe etait un cours moins structure. De la meme maniere, nousavons considere qu'un cours pour lequel revaluation des etudiants se fondaitsur des examens etait un cours structure, et qu'un autre pour lequel revaluationse fondait sur des devoirs, des travaux de cours, des etudes de cas et laparticipation en classe etait un cours moins structure.

Nous avons compile les reponses obtenues a ces quatre questions de fa9on afaire une evaluation composite de la structure - voir le tableau 1 pour lesresultats par question et les resultats globaux. Comme on peut le voir autableau 1, la reponse moyenne pour chacune des quatre questions de type« ideal » relatives a la structure (C3, C8, CIO et C12) se situait de manieregenerale pres du point median de 1'echelle, tant pour les programmes individuelsque pour l'ensemble des programmes. Comme nous le mentionnionsprecedemment sous « Resultats du sondage », les reponses aux quatre questionsde type « realite » (C4, C9, Cli et CI3) relatives a la structure etaient bieninferieures, ce qui indique que Ies professeurs reussissent raisonnablement bien aatteindre la structure desiree. De plus, comme nous le mentionnions egalement,r absence de correlation entre les reponses aux questions de type « ideal » et auxquestions de type « realite » indique qu'il n'existe aucune difference dans lacapacite des professeurs de mettre en application la structure souhaitee, et celapeu importe l'extremite de l'echelle oti se situe la reponse du professeur.

La matrice des correlations des reponses aux quatre questions de type« ideal » posees sur la structure se presente comme suit:

TABLEAU 3

Matrice des correlations des reponses aux questions relatives a la structure :

C3 C8 CIO C12 SOMME

C3 1,0000

C8CIOCI2SOMME

* au seuil de signification de 0,01

0,5344*1,0000

0,04780,3311*1,0000

0,4688*0,6348*0,2716*1,0000

0,23520,8457*0,6126*0,7784*1,0000


Les correlations significatives qui se degagent ici nous confirment que lesquatre questions relatives a la structure rendaient compte de la meme notion.

Dans une volonte d'expliquer le point de vue des professeurs au sujet de lastructure a partir d'autres variables du sondage, nous avons procede a uneregression pas a pas du resultat composite obtenu pour divers autres elementsqui, selon ce qui ressortait de nos lectures sur les theories en matiered'apprentissage, pouvaient influer sur le degre de structuration, tous les cours ettoutes les universites confondus. Les resultats sont donnes au tableau 4'.

TABLEAU 4Resultats de la regression pas a pas pour l'ensemble des variables de structure

Variable dependante : C3 + C8 + CIO + C12 : structure

Variablesindependantes significatives Coefficient t Signif. t

C6 orientation recherche -1,24 -4,69 0,0000ou profession

C16 mesure dans laquelle le cours est 0,69 3,17 0,0020donn6 par des charges de cours

B niveau du cours 0,47 2,27 0,0253

ff'ajuste 0,35F 20,75Signif. F 0,0000

Comme on peut le voir au tableau 4, l'opinion des professeurs au sujet de lastructure dependait de l'orientation recherche ou profession (question C6) deleurs cours. Le signe negatif du coefficient indique qu'une plus grandeorientation recherche etait associee a une structure de cours moins rigide. Nousavons egalement remarque que le niveau du cours (introduction, intermediaireou avance) avait une relation avec la structure - niveau plus eleve, structuremoins rigide. Nous ne comprenons pas pourquoi la mesure dans laquelle uncours est enseigne par un charge de cours (question C16) etait egalementassociee a la structure. II se peut que les charges de cours etant peut-etre plusefficaces dans des cours de niveau inferieur et ayant peut-etre moinsd'experience que les professeurs, la variable « charge de cours » remplace lavariable « niveau ». II se peut egalement que les charges de cours se voientsouvent confier des cours a groupes multiples, qui sont habituellement des cours« coordonnes » et, done, plus structures. En consequence, la variable « chargede cours » peut elle aussi etre assimilee a des cours coordonnes, plus structures.


11 peut etre egalement interessant de noter des variables qui n'etaient pasassociees a la structure : le nombre d'annees d'enseignement, le rang scolaire etl'annee au cours de laquelle le cours a ete offert dans le cadre du programme,meme si toutes ces variables avaient une correlation significative avec Ie niveaudu cours. De plus, les vues sur la structure n'etaient pas associees a nos mesuresdu degre de formation generale du programme qui figurent au tableau 2.

Comme nous I"avons deja mentionne, nous ne voulons pas trop insister surces resultats, une raison etant qu'il se pourrait que la regression pas a pasconvienne trop bien aux donnees, rendant ainsi difficile toute generalisationpour 1 "ensemble de la population. De plus, les relations observees represententdes moyennes etablies pour des programmes assez differents, et lesconsiderations relatives a la taille de l'echantillon nous interdisent de proceder aune desagregation jusqu'au niveau du programme. De plus, la structure est unenotion complexe, et rien ne nous garantit que notre perception de la structurecoincide necessairement avec celle des sujets. Nous avions toutefois defini ceque nous entendions par cette notion dans le questionnaire.

Nous avons neanmoins le sentiment que nous avons appris quelques petiteschoses de cette excursion dans le domaine des theories de l'apprentissage. Lapremiere conclusion que nous cn tirons est que les cours structures ne sont pasnecessairement « mauvais ». Nous observons en outre que la structure peutconvenir aussi bien pour la matiere de niveau superieur que pour la matierefonctionnelle de niveau inferieur. La demarche en matiere d'apprentissagefondee sur l'elaboration de modeles mentaux incite a une structuration de« niveau superieur » qui devrait faciliter la progression de l'etudiant vers desmodeles plus larges. Par consequent, meme si l'importance de la structuredepend dans une certaine mesure de la demarche que l'on choisit, il semble que,quelle que soit la demarche rctenue, les variables pertincntes pour expliquer lastructure sont le niveau, la complexite et I'oricntation profession ou recherchedu sujet etudie.

En second lieu, meme si notre recherche empirique portant sur la structuren'a revele que quelques constantes, il n'en demeure pas moins que, selon une deCCS constantes, dc l'avis des professeurs, Ic degre souhaitable de structurediminue avec le niveau du cours. Cela ne va pas dans le sens de la structurationdc « niveau superieur » mentionnee au paragraphc precedent.

Les observations que nous avons faites revelent cn outre chez lesprofesseurs un sentiment que les cours ayant une orientation professiondevraient etre plus structures que les cours axes sur la recherche. Dans lamesure ou une orientation recherche suppose un apprentissage de « niveausuperieur », ce resultat nc va pas non plus dans Ic sens dc la demarched'apprentissage axee sur l'elaboration de modeles mentaux.

Etant donne que ces resultats n'ont rien d'absolu, il est a souhaiter que deplus amples etudes theoriques ct empiriques sur la meilleure fafon d'cnseignerla comptabilite soient entreprises. II pourrait etre utile a cet egard d'etudier lesapplications qui sont faites de la methode d'apprentissage axee sur la resolutiondc problemes, mieux connuc sous l'appcllation d'apprentissage par problemc


(APP), dans les ecoles de fonnation en medecine'. Cette methode, qui a ete miseau point a l'University McMaster, a ete adoptee par un certain nombre d'ecolesde medecine au Canada, aux Etats-Unis, et ailleurs. L'idee de base est que lesetudiants doivent faire leur apprentissage dans un cadre semblable a celui danslequel les m6decins praticiens exercent leur activite. Un niveau eleve deresponsabilite et de participation est exige des etudiants qui font leurapprentissage par la resolution de problemes en petits groupes diriges par destuteurs. Un avantage reconnu de l'APP est qu'il favorise chez les etudiantsl'apprentissage des sciences de base par l'integration de ces sciences dans lecadre de la resolution des problemes de sante que connaissent les patients. Aune epoque o\X le champ des sciences de base s'elargit rapidement, la methodetraditionnelle de l'enseignement magistral des disciplines sous-jacentes semblefaire l'objet de pressions croissantes. On pretend que la methode magistraleaboutit a un desinteret des etudiants, a une memorisation sans plus de lamatiere, voire au cynisme.

II peut sembler a premiere vue que l'APP ressemble a la methode des cas.II n'en est toutefois pas ainsi. L'APP est bien davantage axe sur la motivation del'etudiant a apprendre les disciplines de base que sur le cas type utilise dansl'enseignement. II pourrait done etre utile de se pencher sur l'experience que laprofession medicale a faite de l'APP. Cette forme d'apprentissage jwurrait, parexemple, nous fournir un moyen d'integrer davantage de notions et de theoriesdans les programmes d'etudes en comptabilite. D'apres les constatations dontnous vous ferons part dans la prochaine section, les professeurs pourraientprofiter d'une aide quelconque a cet egard. De plus, les ecoles de medecinesemblent se soucier beaucoup de l'efficience de l'APP et des questionsd'organisation que suscite l'adoption de cette methode.

Evaluation des plans de cours et de la documentationNous demandions a toutes les personnes qui repondaient au questionnaire denous transmettre les plans de cours, les listes de lectures, les travaux ainsi queles examens, et cela pour tous les cours donnes en 1992. Nous avons re§u desplans pour presque tous les cours, mais nous n'avons re§u que quelques travauxet examens. Nous avons obtenu des reponses utilisables en rapport avec104 cours. Pour chaque cours, un professeur d'universite experiments quienseignait dans le domaine a ete invite a remplir un formulaire d'evaluationsommaire, donnant son evaluation subjective de la structure, du contenu, derorientation, etc., du cours, tels qu'ils ressortaient des descriptions de cours etde la documentation foumie. Un exemple du formulaire d'evaluation est donnea r annexe 3.

Avant de proceder a une analyse detaillee par type de cours, nous voudrionsd'abord faire quelques observations generates. Dans l'ensemble, nos evaluateursont dit que les cours de comptabilite etaient tres structures et que revaluationdes Etudiants reposait dans une large mesure sur les examens. Ces evaluateursont VU les cours comme etant plus structures que ce qui ressortait der auto-evaluation faite par les professeurs dans les questionnaires reûs (voir


annexe 1). Certes, l'analyse theorique faite dans la section precedente donne apenser que la structure n'est pas necessairement mauvaise en soi. Cejjendant, laplupart des cours semblaient tres coUes aux textes, axes sur les procedes,orientes sur les normes et reglements, avec une forte dependance a l'egard desproblemes. II appert que les cours mettaient 1'accent sur la « fa9on decomptabiliser » les operations (sous reserve de quelques exceptions). Quelquesindices nous laissent croire que les ecoles dont les programmes privilegiaient laformation generale (D, F, G, tableau 2) offraient un peu moins de cours axes surles procedes que les ecoles qui avaient des programmes de formationspecialisee. Les ecoles qui offraient des programmes de formation specialiseemettaient beaucoup 1'accent sur les procedes et la mecanique. On a observe enoutre une variation tres importante d'un professeur a un autre, quelle que soitl'ecole. Ainsi, au moins quelques cours tres theoriques ont ete mentionnes dansles programmes de formation specialisee et quelques cours fortement axes surIes procedes ont ete mentionnes dans les programmes qui privilegiaient laformation generale, II semble que la recherche ait eu tres peu d'envergure dansles salles de cours, sauf pour le cours de theorie en comptabilite financiere. Onn'utilisait pas beaucoup l'ordinateur. L'integration avec la matiere des autressecteurs ou disciplines de la gestion etait mal assuree, et la theorie enseigneesemblait tenir de l'apparente necessite d'enseigner « tous les rouages et regies »(voyez quelques-unes des observations relatives aux raisons pour lesquelles lescours ne correspondaient pas a ce que les professeurs voulaient). En depit dufait que les professeurs recouraient souvent aux etudes de cas dans les cours decomptabilite de management avancee, on ne saurait dire si les etudiants etaientforces de mettre l'accent sur l'appiication des notions et des theories dans lasolution de ces cas.

Les cours d' introduction a la comptabilite financiere, sauf un, mettaientbeaucoup l'accent sur les procedes. L'enseignement consistait principalement aexposer le cadre comptable de base et a montrer aux etudiants, au moyen deproblemes, comment preparer des etats financiers. Les cours etaient tresstructures et fortement axes sur les procedes, et revaluation reposait en grandepartie sur les examens. L'exception etait l'ecole F. Le cours a cet endroit portaitessentiellement sur l'utilisation de l'information et les exigences relatives auxprocedes etaient maintenues au minimum. De plus, on y mettait l'accent sur]'utilisation de l'information comptable aux fins de la prise de decisions, lestravaux incluaient de vastes questions de nature qualitative, et l'on essayaitd'integrer des notions vues dans d'autres cours, en particulier des notions definance et de strategie organisationnelle.

Deux universites de notre echantillon (B et E) procedaient au moment dusondage a la conception et a la mise en place d'un « nouveau coursd'introduction a la comptabilite » (NCIC), a la lumiere d'un projet realise al'University of Southern California, sous la direction de la professeure KarenPincus".


Le NCIC fait appel a diverses methodes et divers outils de formation adaptesaux questions et problemes de comptabilite. La demarche retenue est theoriqueet « integree », et tient compte de tous les aspects fonctionnels de lacomptabilite - finance, gestion, verification, systemes et fiscalite. U integrations'etend au developpement des competences interpersonnelles et des habiletes decommunication des etudiants ainsi qu'aux valeurs ethiques. L'accent est mis surle developpement des aptitudes en analyse et resolution de problemes, et lesetudiants sont incites a se familiariser avec les regies et procedes techniques.Cette methode est maintenant appliquee dans l'une des deux universites.

L'Accounting Education Change Commission des Etats-Unis insiste sur lefait que le premier cours de comptabilite est crucial. Ce cours a un effetdeterminant sur quiconque choisit de s'orienter en comptabilite. Si le cours estlargement axe sur les procedes et la mecanique, affirme la Commission, lespersonnes qui s'y inscriront seront celles ayant un interet pour ce genred'orientation, plutot que les personnes ayant de grandes habiletes sur le planconceptuel (AECC, 1992).

Les cours de comptabilite financiere intermediaire (la plupart des ecolesoffraient deux cours semestre a ce niveau, l'exception etant l'ecole F qui n'enavait qu'un) etaient principalement axes sur les procedes, les textes et le Manuelde I'ICCA. On insistait beaucoup sur la « fafon de comptabiliser » lesoperations et, en consequence, sur la solution de nombreux problemestechniques. Les cours etaient tres structures, les examens representant laprincipale forme d'evaluation. II y avait quelques exceptions : l'ecole G offraitquelques conferences importantes a teneur conceptuelle/analytique dans lecadre du cours ; l'ecole E offrait egalement un cours qui, de toute evidence, etaitplus theorique.

Les cours de comptabilite financiere avancee, en plus d'etre tres fortementaxes sur les procedes et exigeants en termes du nombre de travaux comportantla resolution de problemes, faisaient intervenir un enseignement et des mises ensituation portant principalement sur 1'application des principes comptablesgeneralement reconnus (PCGR). On mettait beaucoup 1'accent sur les examenset les cours etaient fortement structures. On y traitait habituellement destechniques comptables qui n'avaient pas ete traitees dans le ou les coursintermediaires et on mettait encore une fois 1'accent sur la « fafon decomptabiliser » les operations dans les domaines abordes.

Les cours de theorie en comptabilite financiere mettaient 1'accent sur lessujets actuels de recherche, comme la theorie de la delegation et la theoriepositive, et sur leurs liens avec la comptabilite. Dans ces cours qui etaient moinsstructures, on insistait bien davantage sur le travail de groupe et les travaux deplus grande envergure, et moins sur les examens. Meme si dans certains coursde theorie comptable on ne semblait pas traiter adequatement des theories etrecherches en cours, d'autres ecoles, dont l'ecole E, faisaient un veritable effortpour utiliser du materiel traduisant des preoccupations d'ordre theorique etd'ordre professionnel. Le cours de l'ecole E meritait une attention particulierepuisqu'il etait enseigne par une equipe formee d'un professeur de comptabilite


ct d'un praticien. On enseignait d'abord les notions theoriques auxquelles onfaisait appel par la suite dans la resolution de questions professionnelles. Celafait ressortir l'avantage de traiter la theorie et la pratique comme descomplements, plutot que comme des substituts qui se font concurrence dans unprogramme d'etudes.

Les cours d' introduction a la comptabilite de management se fondaientlargement sur l'utilisation dc textes et la solution de problemes. Nombre d'entrecux essayaient d'accorder plus d'importance a rinformation necessaire auxdecisions de gestion, mais certains traitaient de sujets tres detailles en cout derevient. Dans l'ensemble, les cours etaient fortement structures et revaluationdes etudiants etait principalement fondee sur les examens.

II nous apparait que les cours de comptabilite de management intermediaireetaient fortement structures ct axes sur la solution de problemes, alors querevaluation des etudiants etait fondee principalement sur les examens. Lescours traitaient principalement de sujets techniques en coiit de revient, abordesdans les volumes traditionnels de comptabilite dc niveau intermediaire. Onaccordait un peu plus d'importance aux travaux. Certains cours abordaient dessujets de l'heurc comme la methode juste-a-temps ct la comptabilite paractivites. Fait surprcnant, toutefois, on ne faisait que peu usage de I'ordinateurdans CCS cours.

Les cours de comptabilite de management - planification et controle etaientsouvent les cours les plus avances cn comptabilite de management. On yutilisait habituellement la methode des cas, I'accent etant mis sur ledeveloppement de competences analytiques appliquees a des situationsconcretes. Les cours etaient beaucoup moins structures que d'autres cours dccomptabilite dc managemcnt/cout de revient et mcttaient moins I'accent sur lesexamens. On s'intcrrogeait toutefois sur la proportion de theorie qui etaitenseignec dans ces cours. De plus, meme si on y faisait usage des cas, il appertque quelques-uns de ces cours etaient assez structures.

Les cours dc verification faisaient cn general largement usage des textes dememe que du Manuel de I'ICCA. Nombre d'entre eux etaient axes sur lesprocedes. 11 y avait toutefois quelques exceptions. L'ecole E offrait deux coursde verification qui comportaient plus de matiere theorique et il nous semble queCCS cours portaient sur un ensemble equilibre de notions, d'ecrits destines a desprofcssionnels ct dc procedes. Dans les cours dc verification, on mettaitgeneralement moins I'accent sur les examens et davantage sur les travaux et letravail de groupe.

Les cours d& fiscalite etaient largement orientes vers les questionsprofessionnelles, ct la plupart etaient axes sur les procedes. Quelques-uns (ceuxdes ecoles A et E) avaient un peu plus d'envergure, exposant des notions devantpermettre d'evaluer un regime fiscal. On ne retrouvait toutefois pas dans notreechantillon de cours de fiscalite du genre Scholes & Wolfson/Thomton, danslesquels on propose une importante matiere theorique devant faciliter l'analysefiscalc. Les cours dc fiscalite dc l'ecole E etaient particulierement axes sur lesprocedes.

Contenu et presentation des cours de cotnptabilite au Canada 147

Dans toutes les ecoles, les cours de maitrise ressemblaient a ceux dupremier cycle. Le plus souvent, on ajoutait un travail ecrit de longue haleine et ily avait, parfois, plus de cas et moins de problemes.

Griefs des professeursDans notre questionnaire, nous avons pose un certain nombre de questions quiavaient pour but de savoir pourquoi certains objectifs de la formation ou descours n'etaient pas atteints. Dans la presente section, nous resumons cesreponses. Nous devons toutefois nous rappeler que nous avons conclu dans lasection exposant les resultats de notre recherche que les opinions desprofesseurs au sujet du contenu et de la presentation des cours se concretisaientlargement dans les cours eux-memes. On veillera done a interpreter lesexemples de reponses presentes plus loin en se disant qu'en moyenne, lesprofesseurs reussissaient assez bien a atteindre ce qu'ils souhaitaient dans leurscours.

Cours pratiques et cours theoriquesEn reponse a nos questions sur le caractere pratique ou theorique du cours, laplupart des sujets ont indique que leur cours avait davantage un caracterepratique, plus qu'ils ne le souhaitaient. Les raisons invoquees ont eteessentiellement les suivantes :1. L'existence de plusieurs groupes cours, de nombreux professeurs et d'un

examen commun. Dans ce contexte, le contenu du cours reflete le point devue du coordonnateur, et la necessite d'un examen commun ajoute de lapression en faveur d'un cours pratique.

2. L'influence des organismes comptables professionnels. Les professeurs ontindique que les etudiants percevaient les examens professionnels comme uncontrole de leur expertise technique ; ils insistaient done pour obtenir cegenre de formation et refusaient les cours a contenu theorique.

3. Des professeurs ont indique que la quantite de matiere a couvrir lesobligeait a mettre 1'accent sur 1'aspect technique.

4. Des professeurs ont mentionne que les manuels etaient trop detailles pource qui etait des sujets etayes d'exemples pratiques, ce qui ne laissait pasassez de temps pour les autres sujets.

Voici quelques exemples de reponses:

• Le cours va de pair avec les travaux devant etre effectues en dehors descours, ce qui a tendance a restreindre le temps pouvant etre accorde auxquestions theoriques. On demande trop de travaux a domicile au Etudiantsparce que l'on veut que ceux-ci s'habituent a traiter de grandes quantites dedonnees comptables. De plus, les manuels utilises sont largement axes surles procedes et l'on traite peu du role de la comptabilite sur les marchesfinanciers ou des facteurs qui expliquent les choix des conventionscomptables. Nombreux sont les professeurs qui ne semblent pas avoir lacompetence pour enseigner ces questions theoriques.


L'universite coordonne tous les cours de comptabilite, ce qui revient a sefaire dire quoi faire en classe. L'enseignement ne peut alors traduire votrepoint de vue sur le style de formation a privilegier.

• Peu d'attention est portee aux notions theoriques dans les travaux adomicile definis par le coordonnateun

• Exemptions des examens professionnels accordees par les organismesprofessionnels.

• Etant donne que les etudiants pergoivent F Examen final uniforme et lesautres examens professionnels comme des controles de leur expertisetechnique, plusieurs d'entre eux accordent peu d'interet aux notionstheoriques.

• La quantite de matiere qu'il faut traiter nous contraint a insister sur l'aspecttechnique. L'obligation de couvrir certains sujets dans un temps limitesignifie que nous n'avons pas assez de temps a consacrer aux notions plustheoriques.

• Les manuels renferment trop de details pour ce qui est des sujets etayesd'exemples pratiques, ce qui ne laisse pas assez de temps pour les autressujets.

Dans un suivi fait a l'egard de cette question, nous avons demande auxpersonnes interrogees si leurs reponses concemant le caractere pratique plutotque theorique de leur cours auraient ete differentes si leurs etudiants avaient eted'abord des utilisateurs des etats financiers plutot que des professionnels de lacomptabilite. Les professeurs ont tous repondu que les utilisateurs avaientdavantage besoin d'un cadre et de renseignements portant sur l'utilisation del'information et n'exigeaient pas autant de details. L'analyse des plans de courset autres documents qui nous ont ete transmis revele toutefois qu'il s'agissaitd'une question de degre. Les cours destines aux utilisateurs avaient aussi uncaractere fortement pratique et mecanique. Au mieux, on avait omis quelques-uns des details les plus techniques.

Orientation recherche et orientation professionEn reponse a ta quesfion portant sur l'orientation des cours, la plupart desprofesseurs ont indique que leurs cours etaient plus axes sur l'exercice de laprofession qu'ils ne le souhaitaient. Les raisons invoquees a cet egard ont ete lessuivantes : influence des exigences des organismes professionnels et obligationd'etudier certains sujets {pressions internes et externes), ce qui leur laissait peude temps pour l'etude des questions theoriques ; et aversion des etudiants pourles questions theoriques. Voici quelques exemples de reponses:

• Contraintes de temps resultant de l'etude de la matiere imposee par lesorganismes professionnels et nos propres choix.


• Le malheureux etudiant doit se presenter a des examens professionnels.

• C'est la comprehension des notions theoriques qui importe, mais lesprofessionnels doivent egalement maitriser la mecanique et les notionstelles que la pertinence des elements probants, les sources et lescaracteristiques des donnees, l'utilisation du travail d'autres professionnels,etc.

• II n'y a pas assez de temps. Les manuels utilises ne donnent pasd'explications suffisantes des applications, ce qui fait que je ne peuxcouvrir les parties theoriques a ma guise. Les etudiants n'assimilent pas lesnotions theoriques aussi rapidement qu'il le faudrait.

• II ne reste pas de temps pour la mention des resultats de la recherche.

• Les etudiants eprouvent de 1'aversion, voire un blocage, face a la matierequi est plus theorique.

• La recherche n'est pas prise en consideration dans les examens des CA, desCGA ou des CMA, ce qui explique un manque d'interet de la part desetudiants.

Cours structures et cours non structuresEn reponse a la question portant sur la structure la plupart des professeurs ontindique que leurs cours etaient plus structures qu'ils ne le souhaitaient. Laprincipale raison donnee pour expliquer cet etat de fait etait la taille du groupe.Parmi les autres raisons invoquees, mentionnons le manque de temps de la partdu professeur, la resistance des etudiants et 1'absence de materiel convenable.Cette derniere raison s'est vu accorder une importance particuliere par lesprofesseurs des deux ecoles du Quebec qui se trouvaient dans notre echantillon.Voici quelques exemples de reponses :

• La grande difference entre ce qui devrait se passer et ce qui se passe enrealite tient a la taille du groupe. II est plus difficile d'avoir dans la classedes interactions de grande qualite avec des groupes de 50 a 60 etudiantsqu'avec des groupes de 15 a 20 etudiants.

• Un groupe cours compose de nombreux etudiants oblige a avoir un courstres structure. De plus, le temps que je peux consacrer a la recherche estlimite.

• La taille d'un groupe cours sur un campus est souvent de 90 a 100etudiants. De plus, il y a un manque de soutien pour la correction desexamens par des assistants, en termes d'heures.

• La taille des groupes cours interdit les discussions poussees qui favorisentle developpement du jugement professionnel chez les etudiants.

• L'attitude et le bagage de connaissances des etudiants : ils n'ont pas ce qu'ilfaut, ne sont pas interesses et sont peu prepares a prendre des initiatives et


des responsabilites en vue de leur propre formation. Ils recherchent unmilieu d'apprentissage tres structure.

• Les etudiants veulent des exposes ; ils resistent a la discussion, enparticulier lorsqu'i] n'y a pas de reponse exacte.

• Le materiel d'enseignement est trop structure et insuffisant en frangais.

Travaux individuels et travaux de groupeLes professeurs ont indique que la grande taille des groupes cours etl'insuffisance des ressources pour la correction limitaient le nombre de travauxde groupe. Nous avons eu l'impression que, souvent, les travaux individuelsn'etaient pas evalues. Cette impression a ete renforcee par les reponses a laquestion suivante.

L'evaluation des etudiants fondee sur les examens ou sur les travaux de session,etc.Les sujets ont indique que l'insuffisance des ressources et du temps limitaient lenombre de travaux pouvant etre corriges et qu'en consequence, revaluation desetudiants reposait principalement sur des examens. Certains professeurs ontcependant indique qu'ils avaient des reserves concemant les travaux de groupe,en ce que « les travaux de groupe ne permettent pas necessairement de mesurerFeffort individuel».

ConclusionsQu'avons-nous appris en regard des quatre preoccupations que nous avonsexprimees au debut du present article ? En ce qui conceme le compromis entrela formation generale et la formation specialisee dans les programmes, notreanalyse descriptive demontre que celui-ci differe considerablement d'uneuniversite a l'autre, du moins pour les unites qui formaient l'echantillon. Noussommes cependant incapables d'expliquer ces differences a partir des variablesutilisees dans notre sondage. Ainsi, nous n'avons trouve aucune relation entre ledegre de formation generale des programmes et les points de vue desprofesseurs au sujet de la structure des cours, de leur contenu, de la place faite ala recherche au sein de ces demiers, ou du rang et de l'experience des sujets.Nous n'avons recueilli aucune preuve que des types particuliers de programmesattirent des types particuliers de professeurs ou que les professeurs ont uneinfluence sur le degre de formation generale des programmes. II semble plutotque le degre de formation generale des programmes tienne a des facteurshistoriques et institutionnels, lesquels ne faisaient pas l'objet de notre sondage.

Une autre fa9on d'accroitre le degre de formation generale dans lesprogrammes en comptabilite est d'agir au niveau du contenu du cours. Cela peutetre fait en integrant dans les cours de comptabilite, et plus particulierement al'interieur de sujets interessant l'exercice de la profession, les matieres desdisciplines de base de meme que les theories et les resultats de la recherche.Malheureusement, sauf pour quelques cas isoles, notre examen du contenu descours et de la documentation n'a revele que peu de cas oia l'on procedait ainsi.


Par notre deuxieme question, nous essayions de connaitre le point de vuedes professeurs sur le contenu des cours et leur presentation en regard du savoirbehavioriste sur les theories en matiere d'apprentissage. Ce savoir n'a pasencore atteint son plein epanouissement. Aussi, nous ne pouvons simplementpas formuler d'enonces normatifs sur la fa?on dont la comptabilite « devrait »Stre enseignee.

Le savoir sur les theories en matiere d'apprentissage apporte neanmoins uncertain eclairage. II est porteur d'une certaine richesse, en ce sens qu'il met enopposition differentes demarches en matiere d'apprentissage, sans etablirlaquelle s'applique et dans quelles circonstances. Une conclusion est apparueavec assez d'evidence, a savoir qu'une methode d'apprentissage stnicturee n'estpas necessairement « mauvaise ». De plus, dans la mesure oil Ton accepte des'en reporter a une theorie faisant intervenir l'elaboration de modeles mentaux,une structure peut meme etre souhaitable pour un apprentissage d'un ordresuperieur, puisqu'elle aide les etudiants a progresser par 1'intermediaire d'uneserie de modeles de plus en plus generaux.

Parce que Ton met souvent la structure au ban des debats sur la formationen comptabilite, nous avons pense qu'il serait interessant dans notre sondage deposer des questions en rapport avec la structure et de determiner si le point devue des professeurs sur le caractere souhaitable de la structure differait selon lecontenu du cours, le niveau du cours, l'experience de l'enseignant, etc. Nousavons pu observer quelques constantes. L'importance de la structure diminuaitavec le niveau du cours et son orientation recherche (par opposition al'orientation profession). Dans la mesure ou les modeles mentaux supposent desthemes de niveau plus eleve, ces resultats ne vont pas dans le sens d'unedemarche en matiere d'apprentissage qui serait fondee sur l'elaboration demodeles mentaux, du moins pour ce qui est de 1'opinion des professeurs a cetegard. Nous concluons qu'il y aurait grand interet a faire de plus amples etudestheoriques et empiriques sur la meilleure fagon d'enseigner la comptabilite.Dans maintes situations, la theorie pourrait inspirer ces etudes et s'enrichir elle-meme des resultats obtenus et de la retroaction. L'apprentissage fonde sur laresolution de problemes (APP), methode adoptee par un certain nombred'ecoles de medecine, peut egalement constituer une avenue de recherche.

Dans revaluation que nous avons faite du contenu des cours a partir desplans de cours et des documents connexes qui nous avaient ete foumis, nousavons etabli que la plupart des cours etaient fondes sur la connaissance deprocedes et la resolution de problemes. Lorsque l'on compare la richesse de latheorie et l'ampleur de l'uniformite constatee dans le contenu et la presentationdes cours, le moins que Ton puisse dire est que 1'experimentation s'impose.Nous avons repere quelques avenues que pourrait emprunter cetteexperimentation. Par exemple, un cours d'introduction davantage axe sur lesnotions theoriques pourrait presenter de l'interet. Les techniques d'APPpermettraient l'introduction de materiel theorique en rapport avec unapprentissage oriente sur les problemes professionnels.


Nous avons enfin etudie les problemes et contraintes auxquels font face lesprofesseurs aux chapitres du contenu et de la presentation des cours. Notreenquete par questionnaire a revele qu'en moyenne, les professeurs estimaientque leurs points de vue a cet egard etaient raisonnablement bien refietes dans lescours, a l'exception de ceux qui souhaitaient retrouver dans les cours unimportant volet recherche. D'autres griefs revenaient toutefois frequemment. IIest apparu que la taille des groupes cours, les preoccupations des etudiants aregard des examens professionnels et l'ampleur de la matiere a couvrirrepresentent de severes contraintes pour les professeurs qui aimeraient que l'onaccorde plus d'importance a la theorie et a la recherche dans leurs cours et quisouhaiteraient modifier la structure des cours. Nous concluons done que, si l'ondevait proceder a des experiences relativement au contenu et a la presentationdes cours, celles-ci ne pourraient pas etre laissees a des professeurs individuels.II faudrait plutot y consacrer plus de ressources et y aller de plusd'encouragements.


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Annexe 3Questionnaire

Cours : (Nature et niveau)Objet du cours : (Principaux thfemes).

Textes : Essentiellement techniques ? _Essentiellement analytiques ?

Contenu du cours:• Plan du cours et documents Importance (

a) - structure- non structure

1" cycle. . Maitrise.

_ Essentiellement axes sur les proc^dds ?.. Essentiellement conceptuels ? _

c) Contenu Importance (%)

Importance (%)b) Orientation du cours

- recherche- profession- autre (precisez)

• Travaux Importance (%)a) - dissertations ecrites

- de type recherche- de type technique

- cas- utilisation del'ordinateur

- problemes- presentations

- analyses- techniques- procedes- concepts

b) - individuel- groupe

Remarques:,

• Examensa) - choix multiples

- problemes- quahtatifs

Importance (

Remarques :.

b) - techniques- procedes- analyses- concepts

• Evaluation

Importance (%)

Importance (

Ponderation

- examens- travaux- participation / discussion

Evaluation globale du cours :(Brfeve evaluation de I'objet principal du cours)

Si cours de maitrise :• Essentiellement semblable aux cours de 1" cycle ?

Si different, pourquoi ?.


Renvois1. Voir, par exemple, Williams (1991).2. Williams (1991, p. 130). Williams y analyse I'article de E. L. Boyer, « Scholarship

Reconsidered* (1990).3. Nous utilisons l'expression « bien defini » pour signifier « qui offre les bonnes

reponses ».4. La plupart des reponses se situaient sur une echeile ordinale de cinq points. Nos

analyses presupposent que les donnees peuvent etre mesurees sur une echeile deproportions. Nous ne tenons pas compte des questions connexes de mesure.

5. Glaser et Bassok (1989, p. 646) affirment ce qui suit: « II nous semble qu'a l'heureactuelle, la recherche sur les habiletes intellectuelles generates, dans le casparticulier de l'enseignement, doivent etre approfondies davantage. » [Traduction]

6. Nous avons procede de nouveau a la regression pas a pas en omettant CIO duresultat composite relatif a la structure, mais cela n'a pratiquement pas eu d'effet.

7. Voir, par exemple, Donner et Bickley (1990) et Des Marchais et Dumais (documentde travail).

8. Voir Mock, Pincuset Andre (1991).

ReferencesAmerican Education Change Commission. The First Course in Accounting: Position

Statement No. Two. Issues in Accounting Education (automne 1992), 249-252.Boyer, E. L. Scholarship Reconsidered: Priorities ofthe Professoriate. Camegie

Foundation for the Advancement of Teaching (1990).Des Marchais, J.E. et B. Dumais. Issues in Implementing a Problem-Based Leaming

Curriculum at the University of Sherbrooke. Document de travail non date.Donner, R. S. et H. Bickley. Problem-Based Leaming. Human Pathology (septembre

1990), 881-885.Glaser, R. et M. Bassok. Leaming Theory and the Study of Instruction. Annual Review of

Psychology (1989), 631-666.Merrill, .1. What is Learner Control. Dans Instructional Development: The State of the Art

II, Ed. R. K. Bass et C. R. Dillis. Kendall Hunt (1984).Mock, T. J., K. Pincus et J. Andre. A Systems Approach to Accounting Curriculum

Development. Issues in Accounting Education (automne 1991), 178-192.Williams, D. Z. The Challenge of Change in Accounting Education. Issues in Accounting

Education (printemps 1991), 126-133.

Documents

Contenu et présentation des cours de comptabilité au Canada