Education à la non-violence et à la paix

Seize fiches pédagogiques

pour

l’apprentissage du conflit

26 octobre 2006 - Document réalisé par Vincent Roussel

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L’apprentissage du conflit

A l’école primaire et au collège

Sommaire

Préambule ………………………………………… p. 3 Fiche n° 01 – Allégorie du conflit………………… p. 6 (CM1, CM2, 6ième)

Fiche n° 02 – Écrire un conflit passé………..…… p. 11 (Cycles 2 et 3 du primaire - Collège) Fiche n° 03 – Apprendre à calmer la colère……… p. 19 (Cycles 2 et 3 du primaire, 6ième, 5ième)

Fiche n° 04 – Le désir du même objet…………….. p. 25 (Cycle3 du primaire)

Fiche n° 05 – Mon corps, c’est mon corps………… p. 31 (Cycle 3 du primaire, 6ième, 5ième)

Fiche n° 06 – C’est mon point de vue et j’ai raison. p. 37 (Cycles 2 et 3 du primaire, 6ième, 5ième)

Fiche n° 07 – Les moqueries………..…….…………. p. 59 (Cycle 3 du primaire, 6ième, 5ième)

Fiche n° 08 – Si j’étais un loup... …………………… p. 69 (Moyenne et grande section de maternelle) Fiche n° 09 – Le petit lapin blanc pour la paix……. p. 74 (Cycle 2 du primaire et 4ième)

Fiche n° 10 – Mettre en scène le conflit…………….. p. 82 (Cycle 3 du primaire)

Fiche n° 11 – Réfléchir sur la violence à l’école….… p. 86 (CM1 et CM2)

Fiche n° 12 – Comment je réagis face au conflit…… p. 92 (CM1, CM2, 6ième, 5ième)

Fiche n° 13 – Une méthode de résolution des conflits p. 102 (Ecole élémentaire, collège)

Fiche n° 14 – Des outils contre l’intimidation………. p. 108 (Ecole élémentaire, collège)

Fiche n° 15 – Les rivaux de Painfulch Gulch……….. p. 112 (Cycle 3 du primaire)

Fiche n° 16 – Qu’est-ce que la paix ?………………... p. 114 (Classes de 3ième ou de lycée)

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L’apprentissage du conflit à l’école primaire et au collège

Préambule

Eduquer à la non-violence et à la paix, c’est tout un programme. Tel était le titre du forum « La non-violence à l’école » qui s’est tenu à Paris dans une salle du palais du Luxembourg le 18 novembre 2005. Il était organisé par la Coordination française pour la Décennie de la promotion d’une culture de la non-violence et de la paix. Celle-ci présentait à cette occasion son programme pour l’éducation à la non-violence et à la paix1, rédigé « comme si » celui-ci devait devenir un programme officiel de l’éducation nationale destiné à toutes les classes de la petite section de maternelle jusqu’à la classe de troisième pour une heure d’éducation par semaine et par classe Ce programme propose aux élèves une formation qui développe chez eux des habiletés psychosociales leur permettant de contribuer à l’amélioration du « bien vivre ensemble » L’objectif général du programme se résume ainsi : c’est « l’acquisition par les élèves d’un savoir, d’un savoir-faire, d’un savoir être leur permettant de cultiver des

relations pacifiées, coopératives, solidaires et fraternelles avec les autres enfants et

avec les adultes et de développer des aptitudes citoyennes les rendant acteurs de la vie

démocratique de notre société » Dans la liste des compétences à développer, sous la rubrique « compétences centrées sur l’autre », le programme énonce « la gestion non-violente des conflits » : « Cet enseignement vise à apporter aux élèves des connaissances sur le rôle du conflit dans le processus de socialisation, sur différentes formes de violences et leurs causes, sur les mécanismes d’escalade de la violence et les moyens qui permettent de la désamorcer. Il vise à leur apprendre à connaître leurs propres réactions au cœur du conflit, à leur faire prendre conscience de leurs émotions (peur, colère, etc.), à leur permettre de prendre du recul pour les laisser s’apaiser, à leur apprendre à parler sans agresser, à reconnaître et à définir la situation problématique , à distinguer la personne de son comportement pour se centrer sur l’objet précis du conflit, à anticiper sur les conséquences de leurs actes, à imaginer des solutions susceptibles de convenir aux protagonistes du conflit, à concrétiser un accord et à appliquer la solution choisie. »

Coordination française pour la Décennie, Programme pour l’éducation à la non-violence et à la paix, éd. CFD, novembre 2005 – Commander à Coordination française pour la Décennie, 148, rue du faubourg Saint-Denis 75010 Paris, E-mail coordination@decennie.org

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Vivre le conflit de manière constructive est une compétence complexe qui suppose d’autres compétences déjà étudiées par ailleurs, en particulier les compétences en matière de communication et de coopération. Les seize fiches pour la classe proposent des activités qui visent l’apprentissage de la gestion non-violence des conflits. La meilleure matière première qu’il est possible d’utiliser est encore les conflits qui ont été vécus par les enfants et qu’ils seront invités à décrire par l’écrit ou par l’oral pour les plus petits (Fiche 02.) Il ne s’agit pas d’introduire une morale laïque au regard de laquelle un comportement dans une situation de conflit pourra être décrété bon ou mauvais. Il s’agit de regarder ces comportements en terme d’efficacité évaluée selon deux paramètres : la satisfaction des besoins à l’origine de la situation conflictuelle d’une part et la qualité de la relation entre les protagonistes à l’issue du conflit d’autre part. Pour préparer les élèves à affronter des situations de conflits, on utilise de façon privilégiée la méthode « des jeux de rôle » qui permet d’expérimenter sans risque de nouvelles façons d’agir et d’adopter des comportements plus adaptés en situation conflictuelle.

Les habiletés acquises trouveront des applications concrètes dans les différends que vivront les élèves et sur lesquels ils seront appelés à réfléchir et qu’ils seront invités à analyser lors des conseils de coopération, ou bien en participant, comme médiateur ou comme « médié », au dispositif de médiation par les pairs mis en place dans l’école ou le collège pour traiter les « petits » conflits de la cour de récréation, des couloirs, etc. Ces situations seront elles-mêmes des occasions de continuer à perfectionner ces habiletés : à l’école dans le développement de la confiance en soi et de l’estime de soi, plus tard dans les rapports professionnels et dans les rapports conjugaux, dans le domaine de la construction du « bien vivre ensemble » dans l’espace public, etc.

Les fiches proposées doivent être adaptées au niveau des enfants auxquels elles s’appliquent. Elles décrivent néanmoins des activités favorisant l’apprentissage du conflit, avec suffisamment de précision pour être mises en oeuvre. Certaines fiches traitent de types de conflits courants

Fiche 04 Conflits pour l’appropriation d’un même objet Fiche 05 Conflits qui découlent d’un corps malmené Fiche 06 Conflits qui naissent de la non-prise en compte du point de vue de l’autre Fiche 07 Conflits autour des moqueries Fiche 14 Les situations de l’intimidation

La fiche 01 propose une réflexion générale sur la nature du conflit. La fiche 03 permet de réfléchir sur la colère et propose quelques techniques pour calmer sa colère. La fiche 08 présente l’expérience d’une école maternelle qui a mis en œuvre durant toute l’année une activité pédagogique pour réagir à l’ambiance générale qui avait tendance à se dégrader La fiche 13 propose une méthode générale pour résoudre un problème conflictuel en s’inspirant du travail du psychologue américain Thomas Gordon. La fiche 12 permet d’analyser plus finement différents types de réaction devant une situation conflictuelle et invite à mieux connaître les siennes propres. La fiche 15 met en scène par la bande dessinée un conflit qui oppose deux bandes rivales La fiche 16 propose une réflexion sur la notion de paix

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Conditions d’utilisation de ces fiches pédagogiques

Ces fiches sont mises à la disposition de tous ceux qui veulent réaliser un apprentissage du conflit avec un groupe de jeunes, que ce soit à l’école ou en d’autres lieux, centre de loisirs, aumôneries, etc. Vous avez donc la possibilité de photocopier librement ces documents pour cet usage précis. Si vous décidez d’utiliser ces documents vous serez amenés à les adapter à « votre main » en fonction des capacités des enfants ou des adolescents auxquels vous comptez vous adresser. Vous pouvez vous-même y introduire vos propres idées. Et si vous acceptez de nous les faire connaître et même de nous en donner la libre utilisation, ces fiches pourront évoluer, se multiplier, s’adapter afin de pouvoir se conjuguer à tous les niveaux de la scolarité obligatoire. Entrer dans une telle dynamique, ne serait-ce pas une occasion de mettre en commun nos expériences de terrain et de coopérer pour bâtir un véritable programme d’apprentissage de la gestion coopérative des conflits ? Donc, n’hésitez pas à nous écrire, à nous faire part de vos impressions, de vos remarques, de vos suggestions, des changements que vous avez apportés, des effets que vous avez observés, etc. Cependant, en aucun cas vous ne pouvez utiliser ces fiches à des fins commerciales sous peine de vous exposer à des poursuites. Ces documents sont déposés à l’Institut National de la Propriété Industrielle (INPI.) Ils sont la propriété de la Coordination française pour la Décennie. Coordination française pour la Décennie 148, rue du Fbg Saint-Denis, 75010 Paris Tél. 01 46 33 41 56 Courriel : coordination@decennie.org Site : www.decennie.org

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Fiche pédagogique n° 01 : apprentissage du conflit

Allégorie du conflit Age : Elèves du troisième cycle de l’école primaire, sixièmes Durée : 1 heure Objectifs :

Définir les notions de conflit et de violence et bien distinguer ces concepts. Meilleure compréhension des mécanismes en jeu dans les conflits.

Matériel :

Photocopier la fiche "allégorie du conflit" pour chaque élève.

Référence : L'association Non-Violence Actualité

2 a réalisé un ensemble de 8 affiches pédagogiques pour la classe, « La non-violence s'affiche », abordant différentes notions en jeu dans la mise en œuvre d'une résolution non-violente des conflits. Un livret comportant des textes d'approfondissement et des ressources accompagne ce "pack". Enfin un cahier de 10 fiches pédagogiques permet de réaliser 10 ateliers (voire davantage) de 45 minutes avec des classes de CE2, CM1, CM2 ou de sixième. Il peut être demandé à l'association. La progression adoptée est la suivante : 1. Qu'est-ce que le conflit ? (allégorie du conflit) 2. Les mécanismes du conflit (affiche : Face au conflit) 3. Les émotions et les sentiments (affiche : Comment te sens-tu ?) 4. La coopération (affiche : Les deux ânes) 5. La médiation (affiche : J'apprends à être médiateur) 6. Le respect (affiche : Face à la violence, le respect) 7. L'action collective non-violente (affiche : C'est pas juste) 8. Connaissance de ses habiletés psychosociales (affiche : Pour apprendre à vivre

ensemble) 9. Connaissance de ses aptitudes à la non-violence (affiche : sept attitudes face à la

violence) 10. Révisions et compléments (affiche : 7 attitudes face à la violence)

Démarche pédagogique de la fiche « allégorie du conflit » :

1. Exercice « parole libre » L'animateur dit un mot et laisse les enfants faire librement des associations de mots exprimant pour eux une idée semblable ou opposée au mot annoncé. Par exemple "VIOLENCE" : frapper, taper, traiter, tuer, etc. Utiliser par exemple les mots : conflit, violence, respect, incivilité, racket, médiation.

2 Non-violence Actualité, Centre de ressource sur la résolution non-violente des conflits, BP 241, 45202 Montargis cedex. E-mail nonviolence.actualite@wanadoo.fr ; Site : www.nonviolence-actualite.org

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Il faut laisser la parole se dire librement et encourager à l'expression. Certains mots ne sont peut-être pas connus des enfants. Il s'agit ici de savoir où en est la compréhension des enfants sur certaines notions en lien avec le CONFLIT. Une variante pourrait être de les laisser s'exprimer par écrit pendant un certain temps et de leur demander de lire leurs réponses en les inscrivant au tableau. 2. Distribution des photocopies de la fiche « Allégorie du conflit. » Demander aux enfants de décrire ce qu'ils observent. Demander aux enfants ce qu’ils voient puis ce qu’ils pensent (rien ne dit que les deux adultes sont les parents des deux enfants) 3. Quand les enfants n'ont plus rien à dire, les guider par des questions : • Que ressentent les enfants que vous voyez ? • A quoi remarquez-vous qu'ils sont en colère ? • Pouvez-vous faire les mimiques, comme eux, qui montrent que vous êtes en colère ? • Qui sont les adultes que vous voyez ? • Que ressentent-ils ? • A quoi voyez-vous qu'ils sont inquiets ? (Les yeux, les gouttes au-dessus des têtes,

les casques que les enfants ne voient pas nécessairement car ils sont le symbole de leur peur de l'explosion qui se prépare.)

• Qu'est-ce que vous remarquez au milieu ? Qu'est-ce qu'on pourrait écrire sur la pancarte ? (Après échange des idées, faire écrire, par exemple, le mot PROBLEME.)

• A votre avis, est-ce un gros problème ? • Pourquoi le nœud est-il aussi gros ? (Avancer l'idée que le nœud est aussi gros non

pas forcément parce que le problème est très important, mais parce que la colère des enfants leur fait percevoir le problème comme très très gros.)

• Qu'est-ce que les enfants regardent ? Qu’est-ce qu’ils devraient regarder ? (Ils se regardent dans les yeux et ne regardent pas le problème)

• Est-ce que les enfants vont pouvoir défaire le nœud, c’est-à-dire résoudre le problème ? (Non, puisqu'ils ne le regardent plus)

• Qu'est-ce qui risque de se passer ? • A quoi le voyez-vous encore ? (Image d'une bombe avec une mèche allumée aux

deux bouts) 4. Donner une définition des mots : Violence : la violence est un comportement qui vise à faire mal à une autre personne. Discussion avec les enfants pour définir différents types de violence :

* La violence physique : coup de poing, coup de pied, coup de boule, etc. * La violence verbale : les injures qui peuvent faire aussi mal que la violence physique. * La violence psychologique : exclusion, paroles qui rabaissent ou qui humilient. Quand il y a répétition systématique, la violence psychologique prend la forme d'un harcèlement moral. On le trouve en particulier dans le phénomène de l'enfant bouc émissaire ou souffre douleur * Il est possible d'évoquer des situations sociales de violence, comme la pauvreté, l'exclusion, le racisme, etc.

Conflit : le conflit est le processus dynamique qui se déroule à partir d’une opposition de besoins, de désirs, d’intérêts ou de valeurs entre deux ou plusieurs personnes. Au départ, il y a une situation « problème » qu’on appelle une situation conflictuelle. Elle engendre un risque réel d’affrontement violent. Cependant, pour résoudre le problème

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initial, une confrontation est nécessaire. Celle-ci doit permettre la recherche coopérative de solutions satisfaisantes pour les deux parties.

5. Demander aux enfants d'écrire, dans les trois cadres rectangulaires sous le dessin, les mots qui leur semblent correspondre à la situation. Vous pouvez avoir une discussion avec les enfants sur les mots qu'ils proposent. Vous pouvez également proposer par exemple les mots : violence, conflits et médiation ou communication. Ils ne connaissent peut-être pas le mot « médiation » Vous pouvez alors préciser que la médiation est une manière de résoudre le conflit en faisant appel à une troisième personne qui aide à trouver une solution positive. Vous annoncez, éventuellement, que la médiation sera étudiée lors d'une autre séance. 6- Symbolisation par l’écharpe de Jacques Salomé3 Utilisez une écharpe et demander à deux enfants de venir en tenir chacun un bout. Vous expliquez que cette scène représente deux personnes en relation. L’écharpe représente la relation qui se concrétise par une communication entre les deux personnes. Chacune des personnes est responsable de son bout d’écharpe. Cela veut dire qu’elle est responsable de ce qu’elle dit à l’autre et de la manière dont elle le dit, mais pas de ce que l’autre entend. Elle est également responsable de la manière dont elle écoute le message de l’autre et de son interprétation, mais pas de ce que l’autre dit. Si chacun prend bien soin de son bout de la relation, la communication se déroule harmonieusement. Vous demandez aux deux enfants d’engager une conversation paisible. Maintenant surgit un problème. Vous demandez à la classe de proposer un exemple de problème conflictuel. Vous schématisez cela par un nœud simple ou double ou triple suivant la gravité ressentie du problème. La communication ne passe plus ou mal. Vous demandez à deux autres enfants de venir rétablir symboliquement avec l’écharpe la situation harmonieuse et vous observez leurs réactions : ils doivent se concerter et défaire le(s) nœud(s), puis reprendre la position de communication. Ils doivent pour cela communiquer et coopérer. Vous pouvez les guider et commenter positivement leur comportement. Vous leur demandez maintenant d’imaginer comment cela pourrait se passer avec la situation conflictuelle proposée Puis vous demandez à deux autres élèves de venir représenter la situation du dessin avec un nœud inextricable. Que peut-il se passer dans cette situation ? Tout le monde peut faire des suggestions : (se battre, aller chercher une troisième personne, laisser tomber

la relation, trancher le nœud puis renouer les deux bouts, etc.) Vous pouvez commenter l’expression « Trancher le nœud gordien » et raconter l’épisode historique qui lui donna naissance en 334 avant J.C. lorsque Alexandre le Grand partit à la conquête de l’Asie. . 7. Activité possible : Refaire le dessin de l'affiche en imaginant qu'il y a bien un problème, mais que les enfants ont réussi à calmer leur colère. (La colère non maîtrisée est un facteur majeur dans le dérapage du conflit vers la violence. Dans une séance ultérieure on abordera le thème de la colère.) Par exemple, dans le dessin produit, le nœud sera petit de telle manière que les enfants auront le sentiment d'être capables de le dénouer, la symbolique de la bombe aura disparue, l'expression des visages des enfants sera apaisée, les adultes n'auront plus l'air inquiet et n'auront plus de casque, les enfants regarderont le nœud au lieu de fixer l'autre enfant.

3 Vidéo de 80 minutes : Jacques Salomé, Enseigner la communication relationnelle (à l’école) – On peut la commander à Non-violence Actualité, Ib.

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Avec les dessins, faire un montage collectif et évaluer ensemble les productions. 8. Un jeu coopératif (Le nœud infernal4) : à proposer aux enfants pour la récréation. Le but est de démêler des nœuds humains. Les enfants forment une ronde en se tenant les mains. Tous les joueurs sont invités à transformer le cercle en nœud infernal. Pour réaliser des nœuds, chacun agit à sa guise : enjambe un autre enfant, passe sous ses bras, s'enroule autour, etc. La seule consigne est de ne pas se lâcher les mains. Lorsqu'il n'est plus possible de former des nœuds supplémentaires, les joueurs doivent démêler le nœud infernal, pour reformer le cercle initial, en veillant à ce que les participants ne lâchent pas les mains qui se tiennent. Les joueurs étant partis d'un cercle, la reconstitution de celui-ci est toujours possible, même dans les positions qui semblent les plus inextricables, à la condition de ne pas lâcher les mains durant le jeu et de bien coopérer. Variante : deux enfants sortent avant que le groupe ne fasse le nœud. En revenant, c'est à eux de donner les consignes et de guider le groupe pour que le nœud soit démêlé. Variante : le cercle étant fait, les mains se lâchent. On se rapproche en tendant les bras en avant et chacun saisit deux mains au hasard pour former le nœud infernal. Dans ce cas, on n'est pas sûr de retrouver un cercle en démêlant le nœud, mais on peut améliorer la situation.

4 Jeux coopératifs : Jouons ensemble, éd. Non-Violence Actualité, 1993, Ib.

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Fiche pédagogique n° 02 : apprentissage du conflit

Ecrire un conflit passé Age : les élèves des cours élémentaires, moyens et de collège Durée : Une ou deux séances d’une heure Objectifs : à partir d’exemples vécus par les élèves

Repérer différentes causes de conflits Repérer différentes attitudes face aux conflits Schématiser le processus du conflit Découvrir quelques mécanismes de la violence Devenir attentif aux sentiments et aux besoins qui sont en jeu dans le conflit.

Matériel :

Les textes écrits par les élèves. Chaque texte individuellement peut sembler banal, mais l’ensemble de tous les textes permet d’approfondir la notion de conflit.

Référence :

Bernadette Bayada, Anne-Catherine Bisot, Guy Boubault, Georges Gagnaire, Conflit,

mettre hors-jeu la violence, éd. Chronique Sociale, 2000 1- Collecter des exemples de conflits qui ont été vécus par les élèves :

Il s’agit de collecter 10 à 20 textes relatant des conflits qui ont été vécus par des élèves. Il s’agit de conflits passés et non pas de conflits en cours. Plusieurs procédures sont possibles pour recueillir ces textes. A défaut vous pouvez utiliser des exemples choisis parmi la liste des quarante exemples donnée dans l’annexe. Avec les classes des cours élémentaires les séances seront plus courtes (30 à 45 minutes) Vous pouvez, de préférence, utiliser la technique du cercle de parole décrite dans une fiche pédagogique sur l’apprentissage de la communication.. Le thème choisi est alors : « Un jour j’ai eu un conflit… » A la fin du cercle vous pouvez aider les enfants à identifier les différents éléments des conflits et réfléchir avec eux, pour certains d’entre eux à des solutions possibles autres que la violence. Pour les autres, on préférera l’expression écrite sous la forme d’un texte libre. Celui-ci peut être réalisé en classe dans le temps consacré au français. Vous récoltez les textes. Il est bien sûr possible de faire un travail sur l’orthographe et la grammaire à partir de ces textes en insistant plus particulièrement sur le vocabulaire concernant le conflit. Autre possibilité pour l’orthographe : vous éditez les textes en ayant corrigé les fautes d’orthographe. Vous les distribuez aux élèves avec leur propre production. Vous leur laissez du temps pour comparer attentivement avec les deux textes et vous les invitez à poser des questions pour une meilleure compréhension de l’orthographe. Pour les textes ayant un très grand nombre d’erreurs, vous pouvez souligner en rouge les mots correctement orthographiés pour aider la comparaison avec le texte correctement écrit.

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2- Analyser avec toute la classe les récits de conflits :

• Si vous utilisez les récits confiés par les élèves, il est important de leur demander l’autorisation de le lire à la classe et, si l’élève le refuse, de respecter son choix.

• D’autre part, ces textes vous confient des choses vécues par les élèves et qui le sont parfois de façon douloureuse. Il s’agit de manifester un grand respect pour ce vécu et de ne pas porter hâtivement de jugement.

• Certains récits ne relatent pas un conflit. Il est important d’expliquer cela. Par exemple, il peut s’agir de la narration d’un épisode douloureux pour l’enfant comme celle d’une crise de tétanie

• Dans le cadre des objectifs visés par cette séance, il est préférable d’éviter d’aborder les récits de conflits enfants-parents, sauf exceptionnellement. (voir la fiche n°30)

• On pourra faire ressortir que certains récits ne traitent pas complètement du conflit et se contentent de décrire le déroulement d’une bagarre ou d’un scénario d’exclusion sans qu’on puisse en connaître l’origine. Dans ce cas, on interroge l’élève pour compléter son récit. Souvent celui-ci a beaucoup de difficulté à se souvenir ou à dire les désaccords qui ont provoqué ces comportements.

• On valorise l’expression des sentiments quand le texte en contient. Généralement ces textes ne sont pas nombreux.

• On essaie pour chaque récit de repérer les éléments suivants - Quelle est la nature des acteurs en confrontation ? - Quelle est l’origine du problème ? - Quels sentiments (désagréables) ont-ils été éprouvés à ce moment-là, alertant

sur la présence de ce problème ? - Quels besoins légitimes, non satisfaits manifestent ces sentiments ? - Quels sont les comportements développés pour essayer de résoudre le

problème ? Faire ressortir le fait chacun est responsable du comportement qu’il adopte. Si quelqu’un me dit de donner une claque à un-e autre, ce n’est pas lui qui est responsable de la claque que je donne, c’est moi : « Violence ou non-violence, quel est ton choix ? » Pour choisir, on doit évaluer l’efficacité du comportement à résoudre le problème posé.

- Comment le conflit a-t-il cessé ? - Quels sentiments ont-ils été éprouvés à la fin du conflit ? - Le problème a-t-il été résolu ? - Sinon, quelles solutions serait-il possible de proposer ?

3- Chacun réfléchit à nouveau sur son texte

Vous distribuez le tableau d’analyse des conflits (annexe 3) et laissez le temps aux élèves de le remplir. Vous les aidez dans cette tâche. Ils le garderont pour eux-mêmes. S’ils sont à nouveau confrontés à des conflits sur lesquels ils ont envie de réfléchir vous leur suggérez de procéder ainsi :

- Ils écrivent le texte relatant ce conflit en essayant de n’oublier aucune de ses dimensions

- Ils remplissent un tableau d’analyse que vous pourrez leur fournir à leur demande.

- S’ils le désirent, ils en parlent avec vous ou un autre adulte. C’est une méthode pour progresser dans l’habileté à résoudre les conflits.

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Annexe 1 : 40 exemples de conflits racontés par des élèves Texte libre : « Racontez un conflit que vous avez vécu à l’école, dans la rue ou dans la

famille. Précisez comment cela a commencé, pourquoi il y a eu conflit, comment cela s’est déroulé et comment cela s’est terminé. Essayez d’exprimer ce que vous avez ressenti pendant le conflit et après. »

Remarque : Les prénoms ont été modifiés. L’expression a été conservée telle quelle. L’orthographe a été rectifiée. 1- CE1 – Séverine : Un matin, une copine m’a dit : « tu ne joues plus » Alors, j’ai dit : « Si, je

veux jouer » Elle m’a répondu : « Tu peux dire que tu joues mais, en fait, tu ne joues pas » Je me suis « en allée », je ne pouvais rien faire

2- CE1 – Frédéric : C’était avec Sébastien. Il a commencé à m’étrangler. Après, je l’ai dit à la maîtresse et elle l’a puni devant sa classe.

3- CE1 – Pierre : Un jour, je me suis battu avec Annie parce qu’elle m’a pris le Titeuf collant. Elle a eu mal. Je n’ai pas récupéré mon auto-collant.

4- CE1 – Mélanie : Un jour, je jouais avec mes copines. Léa a pleuré car je lui ai fait mal, sans faire exprès. Toutes les copines sont parties en me faisant la tête. Je suis restée seule avec Léa.

5- CE1 – Nathan : Chaque jour, quand je rentre dans la cour de récréation, Paul n’arrête pas de m’attraper et je ne trouve pas ça drôle.

6- CE1 – Jeanne : Un jour, les garçons m’ont attrapée pour me mettre dans les toilettes des garçons. Ils y sont arrivés. Je ne voulais pas, je me suis débattue.

7- CE1 – Fatima : Ca s’est passé avec mes copines. Je jouais au loup. J’étais le loup et j’ai touché quelqu’un et il disait que je ne l’avais pas touché. Je suis allée le dire à la maîtresse. Elles se sont fait gronder.

8- CE1 – Arnaud : Je me suis disputée avec tout le monde quand j’avais perdu une dent. Ils se moquaient tous de moi.

================================ 9- CE2 – Yves : Cela avait commencé avec mon ami Grégoire. On s’est battu quand je l’ai

mis par terre. On s’est encore battu et à un moment, la maîtresse nous a vus. Elle nous a punis et après, on s’est serré la main et on s’est promis de ne plus jamais se battre.

10- CE2 – Soha : Cela avait commencé au judo avec Marion. On s’est mis ensemble pour faire une prise de judo et, sans faire exprès, je lui ai fait mal. Et pour se venger, elle m’a retourné l’ongle. Puis cela s’est bien terminé parce qu’elle aussi s’est retournée l’ongle. Anita n’était contente du tout, Anita la prof.

11- CE2 – Fabien : A l’école un jour, un copain m’a insulté et je me suis mis à me battre. J’ai eu un peu peur parce qu’il est plus grand que moi. Il avait 11 ans et moi j’avais 8 ans. Maintenant je ne lui parle plus parce qu’il m’a insulté de con.

================================ 12- CM1 – Roger : Un jour je m’avais battu contre Romain et je lui ai donné plein de coups

et, à la fin, il pleurait. Alors il voulait me taper. Il m’insultait et à la fin, il s’est arrêté. 13- CM1 – Aly : Ma sœur m’a insulté de gros mouton et grosse patate. Alors je l’ai insultée

de bigleuse à lunette. Elle s’est mise à me taper et elle est partie dans la chambre. Elle voulait plus me parler et j’étais super triste. Alors je lui ai écrit un mot et elle m’a jamais répondu.

14- CM1 – Romain : L’année dernière, un copain de l’école a sorti un couteau et m’a menacé de me planter. Moi et une copine on a été le dire à la maîtresse parce que j’ai eu peur. Je ne lui ai plus parlé de toute l’année.

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15- CM1 - Médi : Mardi je suis allé au judo. En sortant du judo, il y a eu une bagarre, parce que le garçon qui s’appelle Vincent m’avait traité. Je l’ai retraité. Puis il a sauté sur moi, on s’est bagarrés et je lui ai fêlé le nez. Et quand la bagarre s’était finie, il s’est excusé, après que je lui ai fêlé le nez. Puis il est reparti chez lui, en pleurant. Quand il m’a traité, j’étais en colère et je me suis battu avec lui. Depuis, je ne l’ai pas revu. Si je le revois, je ne lui reparlerai plus.

16- CM1 – Dimitri : J’étais en train de jouer avec mon frère et un copain est venu me taquiner la figure avec un bout de bois. Ça ne m’a pas plu, alors je lui ai cassé son bout de bois. Ça ne lui a pas plu. Il m’a donné un coup de pied dans les jambes. Moi je lui ai rendu. Et c’est là que tout a commencé. A la fin il est rentré chez lui. Après, j’étais dans un arbre et il est venu me voir. Il m’a dit : « Je m’excuse de t’avoir donné des coups de pied. » Alors moi, j’ai fait pareil que lui. On s’est serré la main. Après on a joué ensemble. Et il est redevenu mon ami.

================================ 17- CM2 – Alban : J’ai demandé à ma mère si je pouvais aller chez un copain. Elle m’a dit

non. J’ai insisté pour y aller, mais elle m’a redit non. Alors il y a eu un coup de téléphone. J’ai répondu. C’était mon copain. Il m’a demandé s’il pouvait venir chez moi. J’ai demandé à ma mère s’il pouvait venir à la maison. Elle a dit oui. Alors, il est venu et on a pu jouer tous les deux.

18- CM2 – Ophélie : C’est moi et ma sœur, on s’était disputé parce qu’elle m’avait dit que j’étais une grosse vache et, elle sait très bien, que je ne me laisse plus faire. Je lui ai dit que je suis fière de l’être. Ca ne lui a pas plu, alors, elle a dit à ma mère que je l’avais frappée. Mes parents m’ont grondée, alors j’ai disputé ma sœur. Une ou deux minutes après, je lui ai expliqué que ce n’était pas bien de dire des choses comme ça. On s’est parlé, après on ne s’est pas redisputé.

19- CM2 – Dylan : On a joué au catch et ça a fini en combat. Mon frère Gaby m’a éclaté le nez. Je lui ai fait mal à la jambe. Mais ma mère nous a séparés.

20- CM2 – Pascal : Cynthia m’a donné une gifle sur les lunettes. J’ai fini par pleurer. Et pour se pardonner, elle m’a donné une boule de chewing-gum.

21- CM2 – Noémie : Tout d’abord, c’était entre Perrine et moi. Elle a commencé à me gronder pour quelque chose qu’elle disait qu’elle avait juste, mais ce n’était pas elle qui avait juste. Elle m’a tapé assez fort sur l’épaule. Je lui ai dit : « Arrête de me taper car c’est toi qui a faux » Je lui ai montré que c’était juste ce que je disais et qu’elle, c’était faux ce qu’elle disait. Donc elle s’est arrêtée et elle est repartie chez elle.

22- CM2 – François : Je jouais à l’ordi quand mon frère (l’ordi est dans sa chambre) est allé chercher mon sac de sport. Je lui ai dit : « Eh ! C’est mon sac ! », « Et alors, ça fait depuis le début de l’année que je le prends ! », « Même ! C’est mon sac ! » ai-je dit. « Maman, Thomas ne veut pas croire que c’est mon sac le creeks ! » ai-je dit. « Thomas, c’est son sac, c’est mamie qui le lui a offert. Ca va avec son sac d’école » dit maman. « Peuh ! Forcément ! Tiens le v’la ton sac ! » dit mon frangin. « Tu crois que moi, Thomas Delage, je vais me trimbaler avec le vieux sac pourri qui a des fils qui tombent de partout ? », « Oui. Maintenant je veux dormir »

23- CM2 – Michel : C’est un jour où ma sœur voulait que je joue avec elle. Mais je ne voulais pas. Alors, elle m’a dit : « Tu n’es pas gentil » Alors je lui ai mis une claque et elle m’a dit un gros mot. Elle est partie dans sa chambre en pleurant. Je me suis excusé et j’ai joué avec elle.

24- CM2 – Zakia : C’était avec une copine, on s’était chamaillé parce que quelqu’un m’avait raconté quelque chose qui ne m’avait pas plu. A force, j’en avais marre, alors je suis allée la voir et je lui ai dit : « Tu sais, tu peux tout me dire, au lieu de faire tout passer par les autres » Après ça, on est redevenues amies.

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25- CM2 – Sheïma : Un jour, je venais de faire mon lit. Mon frère est monté dans ma chambre et il a tout détruit. Alors je me suis mise en colère. Et lui ai dit que s’il recommençait, il referait le lit. Il a recommencé. Alors, je l’ai tapé. Il l’a dit et il est remonté. Alors, je lui ai expliqué gentiment et il a bien voulu arrêter.

26- CM2 – Sophie : Je mettais de la musique et ma sœur est venue l’éteindre. Et moi, je l’ai rallumée. Ma sœur l’a éteinte. Et là, on s’est insulté et après, on s’est battues à coups de pied et à coup de poing. Après, on s’est pardonné et on s’est fait un gros câlin et on a fait la paix.

27- CM2 : Jacques : Je suis abonné à « Mon quotidien » Ma sœur m’a demandé si elle pouvait le lire. Je suis revenu plus tard et elle était en train de les découper ; alors je lui ai dit de me les réparer. Mais elle les a toujours pas réparés.

28- CM2 - Jérémie : Quand on a commencé, on a parlé d’Auxerre et de Lyon au foot. On s’est battu parce que Florian disait que Lyon avait gagné tout ce match, qu’Auxerre avait perdu ce match et moi je disais le contraire. Florian a commencé à me tirer dedans. Je lui ai mis un coup de pied et il est tombé. Il s’est énervé et m’a donné un coup de pied. La maîtresse est arrivée et a dit « au rang Florian et Jérémie » Je suis allé en rang et Dimitri m’a sauté dessus pour défendre Florian. Florian a été en rang en pleurant et en disant : « Tu vas voir à midi »

================================ 29- Sixième - Marie : Je m’appelle Marie et je vais vous raconter un conflit que j’ai eu avec

mes parents lorsque j’étais en CM2. Je vais vous le raconter comme s’il se déroulait sous vos yeux. Et maintenant, je vous souhaite une bonne lecture. « Non Marie, tu ne rentreras pas seule de l’école ! - Mais papa, ça te ferais moins d’argent à donner à la garderie ! - Même, je préfère payer plus, plutôt que de te voir en rentrant ! (rentrer à pieds) - Et la voisine, elle vient chercher ses enfants tous les soirs à l’école, j’aurais qu’à me mettre derrière elle ! - Ça c’est vrai Olivier, et puis (si) tu veux vraiment être rassuré, elle n’a qu’à appeler ta mère en rentrant ! (c’est la mère qui parle) - Bah oui ! J’pourrais appeler chez mamie en rentrant ! - Non ! Et comment tu fais si la voisine n’est pas là ? - De toute façon, tu m’fais pas confiance ! - C’est pas que j’te fais pas confiance, je fais pas confiance aux autres ! - C’est ça ! Comme si j’allais me faire enlever sur les 500 m ! » Et je suis partie dans ma chambre, mais je ne suis jamais rentrée toute seule !

30- Sixième – Violette : C’était un jour où je jouais à l’ordinateur. Mon frère est arrivé. Il voulait jouer à l’ordinateur. Comme il a 17 ans il m’a frappé et après il jouait à l’ordinateur. Mon père est arrivé. J’ai dit à mon frère si on pouvait jouer chacun une heure. Mon frère a dit : « oui » Alors il a arrêté de me taper et une heure après il m’a laissé jouer.

31- Sixième - Timothy : C’était l’année dernière, un jeudi midi, nous faisons un tournoi de foot, et j’ai raté une action. Mes copains étaient en colère. A la fin du match, nous sommes partis aux toilettes avec Jérémie l’un de mes meilleurs amis et nous nous sommes battus. Ensuite nous sommes sortis des toilettes et plus tard nous nous sommes pardonné

32- Sixième - Jérémie : Pendant une journée, précisément un après-midi à l’école, pendant un tournoi de foot, je me suis fâché avec mon meilleur ami. Nous avons joué quelques matchs. Puis en allant boire, c’est là que l’histoire a commencé. Nous n’étions pas d’accord sur notre façon de jouer et, ensuite, il m’a mis un coup au front et moi je l’ai

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mis par terre. Par la suite nous avons trouvé cela idiot de nous battre et nous sommes restés les meilleurs amis.

33- Sixième - Yann : J’ai ramassé un stylo. Il m’a dit que je lui ai volé. Je lui ai juste ramassé. Il m’a frappé. Je ne lui ai rien fait. Je suis allé me plaindre au directeur. Il a fini la bagarre ; il ne m’a plus jamais fait. Ça m’a marqué toujours une histoire pour un stylo.

34- Sixième - Romain : Une fois j’étais à l’école. On m’embêtait pour rien, on insultait ma famille. Ça ne m’a pas plu. Au début je ne disais rien, j’arrivais à garder mon calme. Mais à un moment, ça a été trop loin alors je me suis battu et je lui ai fait très mal. Mais maintenant on s’est pardonné et on est ami.

35- Sixième - Marjorie : Plusieurs fois des élèves se sont moqués de moi car j’ai des problèmes de dentition. J’ai les dents en avant et je ne peux pas porter d’appareil, mais je dois avoir une opération chirurgicale. Aussi je faisais la sourde oreille, même quand on me disait que mes parents n’avaient pas d’argent pour me payer un appareil.

36- Sixième - Marion : Le conflit a commencé lors d’un dîner de famille, avec mon frère. Lui avait choisi une place et je voulais la même. Ma grand-mère avait dressé la table et avait noté tous les noms des invités. Heureusement, la place que je voulais était pour moi. De colère, mon frère m’a retiré la chaise au moment où j’allais m’asseoir et malheureusement pour moi, je suis mal tombé, je me suis cassé le bras et je me suis ouvert la tête. Puis, je suis partie à l’hôpital Quelques heures plus tard, je suis rentrée à la maison. Mon frère est venu me voir et il m’a dit qu’il s’excusait de m’avoir fait tomber, et qu’il ne pensait pas me faire mal. Je lui ai dit que je le pardonnais. Et tout cela s’est bien fini.

37- Sixième - Adrien : Un jour à l’école, j’étais tranquille avec un copain et un grand est venu nous demander notre argent. Mais on n’en avait pas, donc il a commencé à nous menacer. Donc on est parti le dire à un surveillant.

38- Sixième – Thomas : C’était il y a deux ans dans un parc. Je jouais tranquillement au foot, quand Philippe est arrivé pour me prendre la balle. Je me suis fâché et je me suis mis à devenir violent. Je l’ai frappé de trois coups de poing et d’un coup de pied. Puis il me l’a rendu en pleurant et, depuis, nous ne sommes plus copains.

39- Sixième - Mélaine : Je vais vous raconter un conflit que j’ai eu l’année dernière. Un jour, je me suis rendu compte qu’une de mes meilleures amies me mettait à part. J’essayais de m’expliquer avec elle, mais elle ne voulait pas me dire le problème. Alors, j’ai demandé à une autre de mes amies quelle était la raison pour laquelle elle me mettait à part ; elle m’a dit qu’elle ne savait pas. Et puis les choses sont devenues pires (ont empiré.) Elle a commencé à dire à mes amies de ne plus être mes copines. Heureusement, je me fit d’autres copines. Nous sommes devenues ennemies. Je voulais me réconcilier avec elle, mais elle n’a pas voulu.

40- Sixième - Chloé : Il y a quatre jours, j’ai eu un conflit avec Stephen (un 6e) C’était au self, Stephen était à la table d’à côté. Le temps que je me tourne pour bien placer ma chaise, il m’a renversé de la sauce pimentée dans mon assiette. Ça ne m’a pas plu, alors je lui ai dit ce que je pensais de lui. Il a rigolé. J’ai juste mangé un morceau de pain et un morceau de fromage. J’ai eu mal au ventre presque tout l’après-midi. J’étais très en colère après lui. Maintenant je ne lui parle plus et je l’évite quand je le croise dans la cour.

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Annexe 2 : Structure du conflit – Que mettre en évidence dans les récits de conflits ?

1- Les acteurs du conflit : des situations sont variées, car Le conflit peut confronter

• Un enfant avec un enfant de même âge : deux garçons, deux filles ou une fille et un garçon. • Un enfant avec un enfant plus âgé : conflit n° 30 • Un adulte avec un enfant : par exemple un enfant avec un parent (conflit n°29) • Un adulte avec un adulte, les enfants pouvant être témoins d’un conflit entre adultes. • Un enfant avec un groupe d’enfants : conflits n° 6, 8 et 35 • Un groupe d’enfants avec un groupe d’enfants : phénomène de bandes

2- Le problème à l’origine du conflit : On reconnaît qu’il y a un problème au fait qu’on éprouve des sentiments désagréables qui nous révèlent que certains de nos besoins ne sont pas satisfaits. On peut énumérer des sources de conflits : - Le désir d’un même objet - Une divergence d’opinion, de goût, d’intérêt, etc. - Un coup donné sans vouloir faire mal - L’autre est rendu responsable d’un échec dans un jeu collectif. - Une tricherie dans un jeu - Une accusation fausse. - L’utilisation d’un objet personnel sans demande d’autorisation ou un vol. - Une moquerie collective ou non - Une médisance - Un préjugé - Un racket - Un manque à la parole donnée. - Une mauvaise farce - Un manque de respect

3- Les sentiments éprouvés à l’origine : Colère – déception – tristesse – peur avec des degrés d’intensité variés

4- Le comportement - La violence sous diverses formes : bagarre, insulte « il m’a traité – il a traité ma

famille », exclusion « tu ne joues plus avec nous », « tu n’es plus ma copine » • Il est facile, dans les textes des enfants, de mettre en évidence le mimétisme : « il

m’avait traité, je l’ai retraité - il m’a donné un coup de pied dans les jambes et moi je lui ai rendu » (Pourquoi rendre ce qu’on vous a donné ?)

• Mettre en évidence l’escalade de la violence • Remarquer que les garçons utilisent facilement la bagarre et les filles l’exclusion.

- Appel à un tiers, souvent un adulte : « Je vais le dire à la maîtresse » - Parler gentiment, proposer un compromis, communiquer, dialoguer. - S’éloigner, faire la sourde oreille, ne rien faire ou ne rien pouvoir faire. - Poser des actes en vue de la réconciliation : (s’excuser, tendre la main, donner une

boule de gomme en compensation d’une chose cassée, etc.) 5- Sentiments après le conflit

Quand il s’agit d’un sentiment agréable, de joie ou de paix, partagé par les deux protagonistes, on peut dire que le problème a été résolu

6- Le problème a-t-il été résolu ? - Est-ce qu’on est toujours ami ? : - Est-ce qu’on s’est pardonné, réconcilié ? - Est-ce que j’ai obtenu satisfaction ?

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Annexe 3 : Tableau d’analyse d’un conflit

Deux tableaux identiques sont sur cette feuille pour faciliter la multiplication par photocopie

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Fiche pédagogique n° 03 : apprentissage du conflit

Apprendre à calmer la colère Âge : les élèves des cours élémentaires, moyens, sixièmes et cinquièmes Durée : Activités pour des séances de 45 minutes ou 1 heure. Matériel :

Les textes écrits par les élèves. (exemples en annexe 1) Une petite histoire traditionnelle : les clous dans la barrière (annexe 2) Deux chansons sur les jurons (annexes 3 et 4)

Objectifs : développer les idées suivantes • La colère est une émotion. En soi elle n'est ni bonne, ni mauvaise et doit être

accueillie sans culpabilité. C'est une émotion qui nous indique que notre intégrité physique ou morale est menacée. Elle est liée à une frustration, un manque, une blessure morale ou physique. Elle nous invite à l'action et à l'affirmation de soi pour préserver cette intégrité.

• La violence est souvent la conséquence d'une colère non maîtrisée et non analysée. Le décret du ministre de l'éducation nationale relatif au socle commun des connaissances et de compétences de juin 2006 affirme clairement que les élèves doivent « savoir ce qui est interdit, au premier chef la violence. » Les élèves doivent donc s'approprier des techniques leur permettant de maîtriser leur colère. Ils doivent apprendre à agir et à s'affirmer sans violence.

• Les élèves doivent apprendre également à réagir de façon adaptée pour calmer la colère de quelqu'un d'autre : se taire, dire des mots apaisants, éloigner la personne du lieu de sa colère, ne pas accroître son émotion, etc.

1- Première activité : Les colères vécues par les élèves • Pour collecter des exemples de colères vécues par les élèves :

- Dans les cours élémentaires, vous pouvez avoir recours à la technique des cercles de paroles5 à partir d'un thème comme : « Un jour j'ai été en colère et voilà comment j'ai réagi : ... » ou bien « Un jour quelqu'un était très en colère et j'ai essayé de le calmer : ... » Vous notez tous les exemples cités pour y revenir dans une réflexion sur la colère avec toute la classe, après le cercle de paroles.

- Pour les cours moyens, sixièmes ou cinquièmes vous utilisez la technique du texte libre. Vous demandez un écrit sur le thème : « Quand je suis en colère, généralement je réagis comme ceci : ... » Le texte peut être relativement court.

- Il est possible enfin de travailler à partir des exemples en annexe 1 • Commentez sans juger ni moraliser les exemples collectés. Par exemple : Est-ce que l'action a été efficace pour calmer la colère ? Est-ce que la méthode est valable ? (Prendre mon oreiller et lui donner des coups de poings comme si c'était la tête de mon frère : c'est valable car la colère se calme sans faire de mal à personne. Il reste ensuite à aller discuter calmement du problème avec celui qui a été la source de la contrariété ; taper sur ma petite sœur : ce n'est pas valable parce que le nombre de problèmes conflictuels est multiplié par deux et il y a une injustice. ( On imagine la chaîne des violences du parent qui donne une gifle au fils qui tape sur sa petite sueur qui arrache le bras de sa poupée. )

5 Se référer à la fiche « Le cercle de parole » dans l'apprentissage de la communication.

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• Pour chaque cas, insistez en disant qu'une fois la colère apaisée, il reste à agir et à rencontrer la personne qui est à l'origine de la contrariété pour résoudre ce problème sans violence, par le dialogue.

• Après avoir listé au tableau les techniques qui auront été jugées valables pour calmer la colère, vous proposez un brainstorming6 pour compléter la liste ou plus simplement vous vous contentez d'ajouter à la liste vos propres suggestions.

• Enfin vous pouvez terminer en demandant aux élèves comment aider à calmer quelqu'un qui manifeste une grosse colère. Il est important de prendre du temps sur ce thème, peut-être à l'occasion d'une autre séance.

2- Deuxième activité : le conte « Les clous dans la barrière » La même structure de réflexion collective avec la classe peut de dérouler à partir de la lecture de l'histoire « Les clous dans la barrière » qui se trouve dans l'annexe 2.

3- Troisième activité : « Jurons ! ... mais jurons rigolo »

• Les jurons, au contraire des insultes7 ne sont pas des violences verbales. Ils sont des mots qui sont souvent prononcés très fort, dans un cri, et qui accompagne une colère due à une contrariété, une impatience, une déconvenue qui ne met pas en jeu d'autres personnes. Ils sont un moyen d'expression de la colère et contribuent à son apaisement. Pour remplir cette fonction, nul besoin d'être grossier et d'utiliser des termes comme « merde ou Bon Dieu » qui peuvent choquer ceux qui les entendent. Le but de la séance est d'inviter les élèves à personnaliser leurs propres jurons en choisissant des expressions originales ou amusantes.

• On peut demander aux élèves de dire leurs jurons favoris et les lister au tableau. Bien distinguer jurons et injures. Ici on ne retient que les jurons.

• On peut leur demander de rechercher des jurons dans les bandes dessinées. Par exemple, les jurons du capitaine Haddock: « Tonnerre de Brest », « Mille sabords », « Mille marmottes », « Nom d'une pipe » ou, quand il est particulièrement en colère, « Mille milliards de mille millions de mille sabords de tonnerre de Brest » Dans la série des « Gaston », Les jurons de Prunelle comme « rogntudjuu » sont des onomatopées qui jouent sur la consonance des mots.

• On peut faire écouter la chanson de Brassens « La ronde des jurons » (annexe 3) ou, pour les élèves du cycle 2 de l'école élémentaire, « la chanson des gros mots » de Patrick Theil (annexe 4)

• On reprend ensuite la liste des jurons établie par les élèves au début de la séance et on les classe suivant qu'ils sont jugés choquants, convenables ou amusants.

• On propose un brainstorming pour inventer des « jurons rigolos » On invite les enfants à en choisir quelques-uns qui leur seront propres et qu'ils pourront prendre l'habitude d'utiliser quand ils seront mis en colère par une contrariété : «Cornegidouille, j'ai oublié ma trousse »

4- Sources pour d'autres activités sur le thème de la colère 1- Jacques Fortin, Mieux vivre ensemble dès l'école maternelle, éd. Hachette

Education, 2001 : Fiche « Une colère noire » pages 29-30 pour le cycle 1 et fiche « Furieux » pages 63-64 pour le cycle 2

2- Jeanne Gerber, Pour une éducation à la non-violence, éd. Chronique sociale, 2000 Fiche « Ma colère : qu'est-ce que j'en fais ? » pages 49-54 pour les 8-12 ans

6 X. Papillon et G. Grosson, Heures de vie de classe, Concevoir et animer, éd. Chronique sociale, 2001, p.136 7 Voir la fiche pédagogique « Les mots qui fâchent u du dossier « apprentissage de la communication »

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Annexe 1 : Exemple de textes écrits par des élèves de sixième

Texte libre : « Quand je suis en colère, généralement je réagis comme ceci... » Remarque : L'expression a été conservée telle quelle. L'orthographe a été rectifiée.

1- Je me dispute sans me battre 2- Je vais dans ma chambre et je crie en étouffant le cri dans mon oreiller. D'autres fois,

je prends la position du lotus et je pense. (Le texte est accompagné du dessin suivant)

3- Je pars et je suis triste.

4- Je me bagarre et j'insulte.

5- Mon frère a pris ma game boy advence. Ça m'a énervé. Je voulais le taper mais ma mère l'a défendu. Je suis allé dans ma chambre, j'ai pris mon oreiller et je l'ai pris comme la tête de mon frère.

6- Je me calme et je m'excuse.

7- Je vais jouer sur l'ordinateur à un jeu de guerre et ça me défoule.

8- Je me mets à crier et à dire des choses que je ne pense pas

9- Je parle fort en exprimant ma colère, mais pas de violence.

10- Je tape ma petite sœur

11- Je réagis avec des insultes

12- Je suis agressif et violent

13- Je me défends ou discute du problème

14- Avec des actions verbales ou physiques

15- Je m'acharne sur mon oreiller

16- Je cède ou je pars, sans rien dire, en réfléchissant pourquoi cela s'est-il passé.

17- J'essaie de me contrôler et de ne pas me battre

18- En me bagarrant ou par violence verbale

19- Je pleure et je suis vulgaire avec tout le monde

20- En frappant dans mon pushing-ball ou je m'enferme dans ma chambre

21- Je vais m'enfermer dans ma chambre et j'écoute de la musique pour me calmer. Je sors de ma chambre quand je suis calmé-e

22- Je m'énerve. Je tape mon frère parce qu'il m'énerve tout le temps. Mais on arrive à me calmer. Ma mère me dit : « tu ne joues pas si tu ne t'arrêtes pas de taper ton frère » et ça marche.

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Annexe 2 : une petite histoire traditionnelle, réécrite (origine inconnue)

Les clous dans la barrière

II était une fois un enfant, je ne me souviens plus si c'était un garçon ou une fille, dont tout le monde disait : « Il a un sale caractère. » Quand il était en colère, ce qui arrive bien sûr à tout le monde, il n'arrivait pas à se contrôler. Sa colère se traduisait en violences de toutes sortes qui faisaient peur à tout le monde : bagarre à coup de poing ou à coups de pieds, jets de cailloux ou bien d'objet dangereux, insultes, injures et jurons criés très fort, dénigrement de celui ou de celle qu'il accusait d'avoir provoqué sa contrariété, etc. Son père lui donna un sachet de clous et un marteau et lui dit : « Ecoute mon enfant, tu as le droit d'avoir des colères. La colère est un sentiment normal dans les situations où on ne se sent pas respecté. Mais, dans cette école et dans ce pays, la violence est interdite. Il est donc temps pour toi d'apprendre à exprimer tes colères autrement. Chaque fois que, sous l'emprise de ta colère, tu exploseras contre quelqu'un, tu prendras ce marteau et tu iras planter un clou sur la barrière en bois du jardin. » Le premier jour, l'enfant en planta 37. Les semaines suivantes, il apprit, petit à petit, à mieux gérer ses colères, à mieux se contrôler, et le nombre de clous plantés dans la barrière diminua jour après jour Il avait découvert que c'était plus facile de se contrôler que de planter des clous. Quand il sentait qu'il allait exploser, il partait faire un footing à travers champs et à travers bois. Et quand il revenait, il pouvait mieux traiter le problème qui l'avait fâché. Son père lui avait installé dans le grenier un sac de frappe où il prenait l'habitude d'aller libérer son énergie quand il faisait trop mauvais temps pour aller courir. Son professeur de gymnastique lui avait appris quelques exercices de respiration profonde, abdominale, les yeux fermés, accompagnés de mouvements du corps très simples. Petit à petit il prenait goût à ces exercices qui le calmaient plus vite. Finalement, arriva un jour où l'enfant ne planta aucun clou dans la barrière. Alors il alla voir son père et lui dit : « Je n’ai planté aucun clou aujourd’hui. » Son père lui proposa alors : « Bravo mon enfant ! Eh bien !, puisque tu as réussi une fois, maintenant je te donne des tenailles. Chaque fois que tu auras réussi à canaliser ta colère et que tu n'auras pas commis d'acte de violence pendant un jour, tu iras enlever un clou, avec ces tenailles. » Les jours passèrent et il arriva le moment où le garçon put dire à son père qu'il avait enlevé tous les clous. Le père se rendit avec son enfant devant la barrière et lui dit : « Je suis fier de toi mon enfant. Tu as appris une habileté merveilleuse, celle qui te permet de te faire des amis parce que tu sais vivre tes colères sans violence. Tu ne fais plus peur à personne et je vois bien que les autres ont du plaisir à te fréquenter aujourd'hui. » Et puis en examinant la barrière, il lui fait remarquer tous les petits trous qu'il y a dedans : « Elle ne sera jamais plus comme avant. Maintenant tu es capable à ton tour d'intervenir pour apaiser une bagarre ou une dispute entre tes copains et tes copines. Tu sauras transformer des copains et des copines devenus un temps ennemis en copains et copines redevenus amis, amies. Mais tu sauras, en te souvenant de ces petits trous, qu'il restera toujours de petites cicatrices. Les blessures verbales comme les blessures physiques peuvent être réparées, mais elles laissent toujours des cicatrices. La vie est ainsi faite. (Histoire traditionnelle, racontée par Evelyne Tannous dans Courrier de l'Aéré n° 96-2001/4,

adaptée par Vincent Rousse)

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Annexe 3 : La ronde des jurons de Georges Brassens 1- Voici la ron-

de des jurons Qui chantaient clair, qui dansaient rond, Quand les Gaulois De bon aloi Du franc-parler suivaient la loi, Jurant par-là, Jurant par-ci, Jurant à langue raccourci', Comme des grains de chapelet Les joyeux jurons défilaient

Tous les morbleus, tous les ventrebleus,

Les sacrebleus et les cornegidouilles,

Ainsi, parbleu, que les jarnibleus

Et les palsambleus,

Tous les cristis, les ventres saint gris,

Les par ma barbe et les noms d'une pipe,

Ainsi, pardi, que les sapristis

Et les sacristis,

Sans oublier les jarnicotons,

Les scrogneugneus et les bigre' et les bougre,

Les saperlott's, les cré nom de nom,

Les peste, et pouah, diantre, fichtre et foutre,

Tous les Bon Dieu,

Tous les vertudieux,

Tonnerr' de Brest et saperlipopette,

Ainsi, pardieu, que les jarnidieux

Et les pasquedieux. 2- Quelle pitié!

Les charretiers Ont un langage châtié ! Les harengères Et les mégères Ne parlent plus à la légère ! Le vieux catéchisme poissard N'a guèr' plus cours chez les hussards... Ils ont vécu, de profundis,

Les joyeux jurons de jadis.

Refrain

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Annexe 4 : Chanson des gros mots (Paroles et musique: Claude THEIL) 1- Attention, quand on rouspète

Saperlipopette A bien choisir ses jurons Nom d'un potiron Certains ne valent pas tripette Saperlipopette Ou ne sont pas de bon ton

Nom d'un baryton

Saperlipopette, nom d'un potiron (bis)

Pour les gros mots à grommeler quand on est en colère

Un p'tit effort de vocabulaire 2- Je le dis, je le répète

Saperlipopette J'en sais de nauséabonds Nom d'un tas d'charbon Mieux vaut poudre d'escampette Saperlipopette Que trop vulgaire chanson Nom d'un limaçon

Saperlipopette, nom d'un tas d'charbon (bis)

Saperlipopette, nom d'un potiron (bis)

Pour les gros mots à grommeler quand on est en colère

Un p'tit effort de vocabulaire

Références

La chanson des gros mots est tirée de la pièce de théâtre, La Marchande de Mots, Compagnie Les Héliades, 4, rue du Puits, 28480 Happonvilliers, E-mail contact@roçkybulle.com. Ce spectacle présente une version pour la maternelle et une version pour les plus de 7 ans. On trouve le texte intégral de la pièce, partition et chansons sur le site www.rockybulle.com. Le CD des chansons est disponible à la boutique du site de Rocky Bulle.

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Fiche pédagogique n° 04 : apprentissage du conflit

Le désir du même objet Age : Elèves du troisième cycle de l’école primaire, sixièmes, cinquièmes. Durée : Une ou deux séances de 45 à 60 minutes.. Matériel :

Une petite histoire traditionnelle : les clous dans la barrière (annexe 2) Objectifs : développer les idées suivantes

• Une cause fréquente de conflit est le désir d’un « même objet » C’est ce que René Girard appelle le « désir mimétique » : « Si les individus sont naturellement enclins à désirer ce que leurs prochains possèdent, ou même simplement désirent, il existe au sein des groupes humains une tendance très forte aux conflits rivalitaires (…) Les désirs rivalitaires sont d’autant plus redoutables qu’ils ont tendance à se renforcer réciproquement. C’est le principe de l’escalade et de la surenchère qui gouverne ce type de conflit. »8

• Dans cette séance, il s’agit de faire prendre conscience aux enfants de la fréquence de ce phénomène. Apprendre à identifier s’il s’agit d’un simple « désir mimétique » ou s’il correspond à un véritable besoin. Pour gérer ce type de conflit, il faut utiliser l’habileté à identifier ses besoins et à les communiquer. Il faut également développer l’imagination et la créativité pour trouver des solutions « sans perdant » voire même des solutions « avec gains mutuels »

1- Retour sur les conflits de « désir » des élèves (fiche pédagogique n°02) Distribuez le dessin de l’annexe 1 qui symbolise le thème de la séance que vous expliquez aux élèves : réfléchir sur les conflits de désir ou de besoin. Après avoir expliqué le but de la séance, vous donnez des exemples de tels conflits vécus et racontés par les élèves. Parmi les 40 exemples cités dans la fiche n°02, il y a 6 conflits de cette nature Il s’agit des fiches : n°3 : conflit à propos d’un « Titeuf autocollant » n°22 : conflit à propos d’un sac de sport. n°27 : conflit à propos d’une revue « Mon quotidien » n°30 : conflit à propos d’un jeu sur l’ordinateur. n°36 : conflit à propos d’une place à la table d’un dîner de famille. n°38 : conflit à propos d’un ballon de football. Vous pouvez remarquer que le vol peut s’apparenter à ce type de conflit Laissez aux élèves le temps de proposer d’autres exemples vécus par eux. Repérez quelles solutions ont été trouvées pour clore les conflits.

Vous pouvez ensuite raconter ces deux histoires qui mettent en évidence comment la communication, l’expression des besoins et l’imagination créative peuvent apporter des solutions satisfaisantes pour les deux protagonistes du conflit. Premier exemple : deux adolescentes, Eliane et Annette se disputent très fort la dernière orange bien juteuse qui reste dans le panier de la cuisine. Le père arrive, coupe l’orange en deux parties et distribue les deux moitiés à ses filles qui restent à moitié satisfaites (il s’agit d’une solution « sans perdantes ») Eliane s’adresse à sa sœur et lui demande : « Pourquoi avais-tu tant envie de cette orange ? » Annette lui répond : « Je me sens fatiguée et j’ai un examen très important demain. Je voulais me faire un jus d’orange pour avoir des vitamines C. Et toi pourquoi la voulais-tu absolument cette orange ? Tu la voulais uniquement parce que je la voulais. C’est cela ? » Eliane répond : « Mais pas du

8 René Girard, Je vois Satan tomber comme l’éclair, éd. Grasset, 1999, p.25-26

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tout. C’est l’anniversaire de maman et je voulais la peau de l’orange pour lui faire un délicieux gâteau à l’orange. » Dès lors elle rectifièrent facilement le partage que le père avait opéré. (il s’agit d’une solution « avec gains mutuels ») Deuxième exemple : Deux grands-parents ont en charge pour la semaine leurs deux petits-fils de 4ans chacun, Nathan et Sylvain. Il fait beau. Les grands-parents sortent le jeu de quilles et installent les quilles pour que les enfants puissent jouer à les culbuter. Le drame éclate au moment de commencer, chacun d’eux voulant être le premier à jeter la boule. Nathan et Sylvain, figés au sol se mettent à pleurer très forts de détresse. Les grands-parents sont tentés de ranger le jeu et de passer à autre chose. Ils n’en font rien cependant et invitent les enfants autour de la table pour chercher des solutions à ce problème : « Vous voulez commencer tous les deux. Comment peut-on faire ? » « J’ai une idée, s’écrie Sylvain, on prend chacun une boule et on l’envoie en même temps. » Le grand-père ne s’était même pas aperçu qu’il y avait deux boules. Et voilà comment en quelques secondes, un jeu compétitif s’est transformé en jeu coopératif : pourra-t-on, à deux, renverser toutes les quilles d’un seul coup ?

2- Stimuler l’imagination créative pour résoudre ces problèmes conflictuels Distribuer les deux exemples donnés en annexe 2. Le premier est tiré de l’album « Tintin au Congo » et le deuxième est l’histoire du jugement de Salomon. La langue française a retenu l’expression « un jugement de Salomon » pour désigner la perspicacité et l’intelligence d’un jugement parfaitement équitable. Souvent pour résoudre ces problèmes, on procède à un partage : partage de l’objet comme dans « Tintin au Congo » ou on choisit d’avoir l’objet à tour de rôle pendant un temps déterminé. On peut chercher d’autres solutions plus équitables (le jugement de Salomon) ou plus avantageuses (histoire de l’orange) On peut enfin modifier les règles d’utilisation pour satisfaire pleinement les deux parties (le jeu de quilles) Vous invitez ensuite les élèves à proposer des solutions pour résoudre les problèmes suivants. Trouver le plus de solutions possibles (au moins trois pour chaque exemple) • Deux enfants veulent jouer à la balançoire : il s’agit d’une balançoire suspendue par

deux cordes à un portique et il n’y en a qu’une seule (trouver au moins 4 solutions « sans perdants »)

• Vous êtes quelques-uns dans la classe à être passionnés de foot. Au moment de la récréation vous vous précipitez avec votre ballon pour avoir les buts. Malheureusement il y a déjà des élèves d’une autre classe qui occupent le terrain, comme ils l’occupaient déjà hier, parce qu’ils sortent en récréation un peu avant vous.

• Vous êtes en train de regarder votre émission préférée à la télévision. Votre frère ou votre sœur arrive et, sans rien dire, change de chaîne et s’assoit pour regarder.

• La situation du dessin : « un conflit pour un marqueur » • Les conflits évoqués en début de séance et qui n’avaient pas trouvé de solutions.

3- Des exercices pour stimuler l’imagination créative Vous pouvez utiliser des exercices de l’annexe 3 (solutions dans l’annexe 4) à chercher seul ou à deux. Il s’agit de faire comprendre que des solutions peuvent surgir lorsque nous sortons du cadre de nos habitudes de penser ou de nos préjugés inconscients. D’autre part nous pouvons également expérimenter qu’à deux nous avons plus de créativité en échangeant nos idées qu’en réfléchissant séparément.

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Annexe 1 : Un conflit pour un marqueur

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Annexe 2 : Tintin au Congo et le jugement de Salomon

Le jugement de Salomon (Premier livre des Rois 3, 16-27)

Deux femmes vinrent se présenter devant le roi. L'une dit : « Je t'en supplie, mon seigneur ; moi et cette femme, nous habitons la même maison, et j'ai accouché alors qu'elle s'y trouvait. Or, trois jours après mon accouchement, cette femme accoucha à son tour. Nous étions ensemble, sans personne d'autre dans la maison ; il n'y avait que nous deux. Le fils de cette femme mourut une nuit parce qu'elle s'était couchée sur lui. Elle se leva au milieu de la nuit, prit mon fils qui était à côté de moi - ta servante dormait - et le coucha contre elle ; et son fils, le mort, elle le coucha contre moi. Je me levai le matin pour allaiter mon fils, mais il était mort. Le jour venu, je le regardai attentivement, mais ce n'était pas mon fils, celui dont j'avais accouché. »

L'autre femme dit : « Non ! Mon fils, c'est le vivant, et ton fils, c'est le mort » ; mais la première continuait à dire : « Non ! Ton fils, c'est le mort, et mon fils, c'est le vivant » Ainsi parlaient-elles devant le roi.

Le roi dit : « Celle-ci dit : "Mon fils, c'est le vivant, et ton fils, c'est le mort"; et celle-là dit "Non ! Ton fils, c'est le mort, et mon fils, c'est le vivant". » Le roi dit : « Apportez-moi une épée ! » Et l'on apporta l'épée devant le roi. Et le roi dit : « Coupez en deux l'enfant vivant et donnez-en une moitié à l'une et une moitié à l'autre »

La femme dont le fils était le vivant dit au roi - car ses entrailles étaient émues au sujet de son fils : « Pardon, mon seigneur ! Donnez-lui le bébé vivant, mais ne le tuez pas ! » Tandis que l'autre disait : « Il ne sera ni à moi ni à toi ! Coupez ! »

Alors le roi prit la parole et dit : « Donnez à la première le bébé vivant, ne le tuez pas ; c'est elle qui est la mère. »

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Annexe 3 : 9 exercices pour stimuler l’imagination créative

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Annexe 4 : des solutions aux problèmes de l’annexe 3

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Fiche pédagogique n° 05 : apprentissage du conflit

Mon corps, c’est mon corps Age : Elèves du troisième cycle de l’école primaire, sixièmes, cinquièmes Durée : Possibilité de 4 à 5 séances de 45 minutes.. Matériel :

« Mon corps, c’est mon corps »9, film vidéo produit par l’Office national du Canada, 1993, présentant 3 séquences de 15 minutes et accompagné d’un guide d’utilisation. Il est possible de l’obtenir en prêt auprès de votre Centre Départemental de Documentation Pédagogique (CDDP)

Objectifs : Le thème de la séance est celui des conflits liés au corps Il s’agit de réfléchir sur les différentes formes de touchers et sur les conflits qui naissent du désagrément de certaines manières de toucher. 6 heures sont actuellement prévues dans le programme officiel de sixième pour la prévention des abus sexuels. Le film canadien « Mon corps, c’est mon corps » est souvent utilisé dans ce cadre-là. Il est accompagné d’un guide d’utilisation qui décrit une douzaine de séquences pédagogiques très détaillées sur ce thème. La première partie traite de l’identification de différentes formes de touchers, de la différenciation des sentiments qu’ils suscitent classés en « sentiments agréables » et « sentiments désagréables », des notions d’autoprotection et de règles d’autoprotection et enfin de la première règle : comment dire OUI, comment dire NON. Cette partie convient parfaitement au thème abordé dans cette séance et cette fiche pédagogique s’en inspire largement.

1- Ce que je ressens quand tu me touches : (agréable ou désagréable)

1-1- Parfois les élèves jouent « à se battre » et, à un moment donné, l‘un fait mal à l’autre sans le faire exprès. Alors le conflit éclate et la bagarre « pour de vrai » commence. En leur expliquant cela, vous invitez vos élèves à toujours se poser la question : « Si pour moi, ce que je fais à l’autre est un jeu, est-ce que c’est aussi un jeu pour lui ? » 1-2- Dans les exemples de conflits vécus et racontés par les élèves, relevez ceux qui sont liés au corps, à des manières de toucher l’autre qu’il n’aime pas. Par exemple, dans les conflits présentés dans la fiche pédagogique n° 02 on peut relever :

Fiche n°2 : Il a commencé à m’étrangler. (peut-être par jeu) Fiche n°4 : Je lui ai fait mal, sans faire exprès. Fiche n°5 : Paul n’arrête pas de m’attraper et je ne trouve pas ça drôle. Fiche n°10 : Avec une prise de judo, je lui ai fait mal sans faire exprès. Fiche n°14 : Il a sorti un couteau et a menacé de me planter. (le corps n’est pas

touché, mais menacé) Fiche n°16 : Il est venu me taquiner la figure avec un bout de bois. (même

remarque) Fiche n°19 : En jouant au catch.

1-3- Demander aux élèves d’énumérer plusieurs façons de toucher les autres :

9 Film pour enfant de 43 minutes, réalisé par Moira Simpson et produit par Jennifer Torrance – Distribution internationale, Office national du film du Canada, Case Postale 6100, Succursale centre-ville à Montréal (Québec)

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étrangler, attraper, prendre à bras le corps, étreindre, caresser, chatouiller, gifler,

embrasser, secouer, pousser, bousculer, donner un coup de poing ou de pied, mettre la

main sur les fesses, prendre par l’épaule, donner une grande tape dans le dos, bise des

parents devant le collège, « petit pont massacreur », faire des nattes, etc..

Vous pouvez ajouter à la liste ce qui n’est pas toucher, mais menacer de toucher dangereusement : avec un couteau, un bout de bois pour s’amuser, etc. Si au mot « fesses » les enfants s’esclaffent ou rient nerveusement, riez aussi. Demandez-leur pourquoi les gens ont tendance à rire lorsqu’on prononce des mots comme « fesse » ( Parce-que c’est gênant ; parce qu’on ne parle pas beaucoup de ces

choses-là ; etc.) Expliquez : « Même si c’est parfois gênant, c’est important que je parle des diverses parties de mon corps afin de connaître les mots pour dire aux autres ce que je ressens, lorsqu’ils me touchent. » Demandez-leur s’ils connaissent d’autres mots gênants. Vous pouvez les dire et les écrire : seins, vulve, pénis, etc. 1-4- Prendre un temps de réflexion silencieuse au cours duquel vous leur demandez de se rappeler une situation où ils ont beaucoup aimé la façon dont on les a touchés (un baiser avant d’aller au lit ; une étreinte de leur meilleur-e ami-e ; etc.) Vous les invitez à se concentrer sur ce souvenir et à retrouver le sentiment qu’ils ont alors éprouvé. Vous leur demandez enfin de chercher un mot qui décrit ce sentiment et de lever la main quand ils l’ont trouvé. Vous écrivez les mots de ces sentiments « agréable » au tableau. Dans une colonne intitulée AGREABLES. 1-5- Procéder de même pour identifier les mots qui désignent les sentiments DESAGREABLES ressentis lors d’un toucher qu’on n’aime pas. 1-6- En référence à ce qu’ils viennent de se remémorer, vous les invitez à compléter la phrase : « J’ai un sentiment agréable lorsque… » Vous faites ensuite la même chose avec la phrase « J’ai un sentiment désagréable lorsque… » 1-7- Vous pouvez les inviter deux par deux à choisir dans les deux listes une phrase et à venir les jouer devant la classe dans une scène courte. .

2- Auto-protection : apprendre la chanson « Mon corps, c’est mon corps » Le but de cette séance est d’apprendre aux enfants la chanson « Mon corps, c’est mon corps » qui rythme le film que vous leur projèterez bientôt. Distribuez-leur une photocopie des paroles de cette chanson. Vous leur faites écouter la chanson ou, mieux, vous la chantez vous-même. Vous leur enseigner le refrain puis les couplets. Vous engagez une discussion de groupe portant sur l’autoprotection. Par exemple : - Que signifie le mot « protection » ? - Qui est responsable de la protection ? - Qui prend la décision d’agir prudemment ? - Pouvez-vous donner des exemples ? ( Vous pouvez puiser dans les règles du code de

la route) - Comment définiriez-vous le mot « auto-protection » ( L’autoprotection signifie que

je suis responsable de ma santé et de mon bien-être.) - Si tu es responsable de ta protection, est-ce ta faute lorsque tu es blessé-e ? ( J’ai le

pouvoir de me protéger, mais tout ce qui m’arrive ne dépend pas toujours de moi.

Je ne peux pas être responsable des décisions imprudentes prises par d’autres,

même si elles me concernent.).

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- Que signifie l’expression « règles d’autoprotection » ? (Ce sont les consignes que je

dois suivre pour me protéger.) - Nommez les règles d’autoprotection que vous connaissez déjà : (avant de traverser

la rue, regarder à droite et à gauche ; ne pas parler aux inconnus, etc.) 3- Questionnaire « Que ferais-tu si … ? »

Le but avec ce questionnaire est d’aider les élèves à reconnaître leurs sentiments face à des mises en situation précises et de pouvoir proposer des solutions. Vous choisissez des questions parmi celles qui sont listées en annexe 2 et éventuellement vous en ajoutez d’autres en fonction du contexte local. Vous leur distribuez le questionnaire. Vous leur demandez de répondre à chaque question, par écrit, par une seule phrase. Vous ramassez ensuite les feuilles avec leurs réponses pour les utiliser plus tard.

4- Projection de la première partie du film « Mon corps, c’est mon corps. »

Cette partie présente trois scènes jouées par des acteurs devant une classe. Chaque scène est reprise au cours d’une discussion avec la classe d’où il ressort quelques règles d’autoprotection. Vous animez un échange en vous inspirant du mode de questionnement qui est dans le film. Vous pourrez conclure avec ces quelques règles : • Pour assurer ma protection, je dois dire aux autres ce que je ressens lorsqu’ils me

touchent. • Même si parfois c’est gênant, c’est important que je parle des diverses parties de

mon corps afin de connaître les mots nécessaires pour dire aux autres ce que je ressens, lorsqu’ils me touchent.

• Si j’ai un sentiment agréable, je dis ‘oui’ ! • Si j’ai un sentiment désagréable, je dis ‘non’ ! • Si je me sens encore mal à l’aise, j’en parle à quelqu’un en qui j’ai confiance.

Personne, pas même quelqu’un que j’aime, n’a le droit de me toucher d’une manière qui m’est désagréable.

5- Comment dire « oui ! » et comment dire « non ! »

- Discutez avec les élèves de la façon d’utiliser son corps pour exprimer ses émotions. - A partir des suggestions, vous dressez un tableau, à l’image de celui qui est en

annexe 3, proposé à titre d’exemple - En annexe 4 vous trouverez: une liste d’énoncés très courts amenant une réponse

positive ou négative. Vous avez complété cette liste par vos propres énoncés en veillant à ce qu’il y en ait autant qui appelle un ‘oui’ qu’un ‘non’..

- Les élèves se mettent par deux. Vous distribuez 5 phrases à chacun d’eux. Dans chaque paire, à tour de rôle un élève lit à voix haute une de ses phrases. L’autre élève est invité à écouter la demande, à identifier ce qu’il ressent et à exprimer ce qu’il ressent par un ‘oui’ ou par un ‘non’ clair et net. Vous les invitez à le faire en mettant en œuvre les suggestions faites dans le tableau précédent.

- Enfin vous réunissez à nouveau la classe pour discuter de ce qui a été facile ou difficile dans le fait de dire ‘oui !’ ou ‘non !’

- Vous pouvez enfin inviter les élèves à partager des expériences tirées de leur vécu : « Un jour j’ai su dire non, … » ou bien « un jour je n’ai pas osé dire non et j’ai fait quelque chose que je n’avais pas vraiment envie de faire, … »

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Annexe 1 : chant « Mon corps, c’est mon corps »

Refrain

Mon corps, c'est mon corps, ce n'est pas le tien

Tu as ton corps à toi, laisse-moi le mien

1- Mon corps peut sauter, courir et danser Il s’élance dans les airs et retombe sur ses pieds.

2- Ton corps peut jouer à tout ce qui lui plait Mais il te dit ce qui lui déplait

3- Quand on me touche, je sais c’ que ça me fait Je sais c’ que je ressens et c’ que je ressens est vrai

4- Parfois c'est dur de savoir dire non Mais quand ça me fait « non », je sais que j'ai raison

5- Et quand tu me touches, je sais c’ que ça me fait Quand je te dis « non », laiss’-moi donc s'il te plait

6- Mon corps me sert à faire ce qui me plaît Ne le force en rien et ne le brusque jamais

7- J’ n'aime pas que tu me pousses, que tu m’ frapp’s trop durement Et si tu me serres, fais-le donc doucement

8- Garder un secret peut être amusant Vaut mieux cependant dir’ ce que l'on ressent

9- Mon corps est à moi, à moi rien qu'à moi Il faut que j'en prenne soin, puisqu'il est à moi

Paroles et musique. Peter Alsop

Paroles supplémentaires : Green Thumb Théâtre

Adaptation française. Jean-Pierre Brosseau.

Arrangement musical. Bruce Ruddeil.

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Annexe 2 : « Que ferais-tu si… ? »

1. Que ferais-tu si tu recevais la visite de ton oncle préféré, qu’il t'embrassait très fort et que ça te semble « agréable » ?

2. Que ferais-tu si, après l'école, ton meilleur ami s’approchait de toi et mettait son bras autour de ton épaule ?

3. Que ferais-tu si une de tes tantes venait à toi pour t’embrasser et que tu n'en aies aucune envie ?

4. Que ferais-tu si un nouveau voisin t'invitait chez lui pour voir une portée de chatons ?

5. Que ferais-tu si, en jouant dans le parc, un enfant te frappait ? 6. Que ferais-tu si, en prenant seul l'autobus, un inconnu venait s'asseoir à tes côtés

et mettait son bras autour de ton épaule ? 7. Que ferais-tu si tu confiais un problème à quelqu’un qui refuse de te croire ? 8. Que ferais-tu si tu éprouvais un sentiment « désagréable » sur le chemin de

l'école ou de la maison ? 9. Que ferais-tu si un inconnu te demandait de lui indiquer où se trouve le magasin

le plus près ? 10. Que ferais-tu si tu avais un sentiment « désagréable » à l'idée de laver la

vaisselle ? 11. Que ferais-tu si tu éprouvais un sentiment « désagréable » parce que ton papa te

soulève dans les airs ou te maintient dans le vide, la tête en bas ? 12. Que ferais-tu si tu étais assis sur les marches du perron et qu'un passant te

demande l'heure ? 13. Que ferais-tu si le nouveau propriétaire de l’épicerie t'invitait à passer à l'arrière

pour t'offrir du lait et des biscuits ? 14. Que ferais-tu si un adolescent te demandait de garder sa bicyclette pour cinq

minutes ? 15. Que ferais-tu si un homme t'offrait cinq euros pour l'accompagner jusqu'à sa

voiture et l'aider à transporter des boites ? 16. Que ferais-tu si tu étais au cinéma et qu’un homme te mette la main sur la

cuisse ? 17. Que ferais-tu si ton voisin, que tu ne connais pas, t’invitait à une dégustation de

gâteaux ? 18. Que ferais-tu si tu voyais un homme avec la braguette ouverte et te montrait son

pénis ? 19. Que ferais-tu si tes parents t’accompagnant à l’école te faisaient une bise devant

le collège ? 20. Que ferais-tu si tu étais bousculé dans le couloir en sortant de la classe ? 21. Que ferais-tu si tu étais pris dans le jeu du « petit pont massacreur » ? 22. Que ferais-tu si un copain te montrait sur son portable une image d’un homme en

Irak qu’on est en train d’égorger ?

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Annexe 3 : Comment dire « oui ! » - Comment dire « non ! »

Expression corporelle

« NON ! » clair et net

« OUI ! » clair et net

Position Très droite Très droite Expression du

visage Sérieuse Souriante

Yeux Yeux dans les

yeux Yeux dans les

yeux

Tête Mouvement

négatif Mouvement affirmatif

Mains Sur les côtés, immobiles

Tendues, ouvertes

Mots ‘Non ! » « Oui ! » Ton de la voix Dur et bas Doux et clair

Volume Voix forte Voix forte Répétition « Non ! » « Oui ! »

Annexe 4 : des phrases pour apprendre à dire « oui ! » ou « non ! »

1- Donne-moi ton crayon pour que je puisse terminer mon travail. 2- Allons prendre le ballon de cet enfant. 3- Aimerais-tu qu’on partage ma tablette de chocolat ? 4- Est-ce que je peux jouer à la balle avec toi ? 5- Donne-moi 10 euros ou je te frappe. 6- Veux-tu devenir mon ami ? 7- Je ne dirai pas que tu as mangé tous les biscuits si tu fais mon lit pendant toute

la semaine. 8- Allons chiper des bonbons au magasin du coin. 9- Pourriez-vous me dire l’heure, s’il vous plaît ? 10- Maman a fait des biscuits. Tu en veux ? 11- Je te tuerai si tu dis à quelqu’un que je t’ai tordu le bras 12- J’ai un secret, mais tu dois me promettre de ne le dire à personne.

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Fiche pédagogique n° 06 : apprentissage du conflit

C’est mon point de vue et j’ai raison Age : Elèves de l’école élémentaire, sixième et cinquième des collèges. Durée : Plusieurs séances de 30 à 45 minutes.. Source : Cette fiche s’est inspirée en particulier du dossier hors-série d’avril/juin 2003, Les

illusions des sens de la revue Pour la science Objectifs : Beaucoup de conflits dégénèrent parce que les deux protagonistes ont des points

de vue différents sur un événement, sur ce qu’ils ont vu ou sur un problème. Chacun est persuadé qu’il a raison et que l’autre a tort et que, par conséquent, il est de mauvaise fois. (cf. l’exemple de conflit raconté n°21 dans la fiche pédagogique n°02) Le but de cette fiche est de proposer aux élèves des exercices qui leur permettent de se rendre compte que pour une même réalité, les points de vue peuvent être légitimement différents, en toute bonne foi. Dans le processus de résolution du conflit, il est important de comprendre pourquoi l’autre a un point de vue différent du nôtre. Pour cela, on peut essayer de se mettre à sa place sans nécessairement renier sa propre perception des choses. Avant d’accuser l’autre de « mauvaise foi » on a tout intérêt à entrer en dialogue pour mieux se comprendre les raisons du désaccord.

Méthodes De nombreuses idées sont développées par la suite et plusieurs séquences pédagogiques sont proposées à titre d’exemples. Vous trouverez la matière et des suggestions qui vous permettront de construire vos propres séquences en fonction du thème que vous voulez développer. Par exemple : 1- Deux points de vue différents peuvent être tous deux valables : Pour s’en rendre compte, un dialogue attentif est nécessaire entre les deux personnes. - Annexe 1 : un vase et deux visages - Annexe 2 : vase ou visages. - Annexe 3 : les images doubles - Annexe 4 : ambiguïtés géométriques - Annexe 5 : le mandala « Paradis et Enfer » de Escher 2- Essayer de comprendre le point de vue de l’autre en se mettant à sa place - Annexe 6 : 4 images réversibles - Annexe 7 : 2 images réversibles 3- Apaiser la colère, prendre du temps, changer de lieu pour prendre du recul devant une situation conflictuelle pour résoudre plus aisément le problème posé. - Annexe 8 : un message secret 4- Ce qu’on voit est le produit de l’image saisie par nos yeux et d’une interprétation de notre cerveau - Annexe 9 : les illusions de Kanizsa 5- Dans un groupe on peut très bien tous se tromper dans l’appréhension d’une réalité. Il est également possible d’être seul à avoir raison contre l’avis de tout un groupe. - Annexe 10 : 15 illusions optico-géométriques - Annexe 11 : 8 illusions optico-géométriques. - Annexe 12 : Illusions de la perspectives. - Annexe 13 : Illusions du mouvement.

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1- Vase-visages (annexes 1 et 2) : On peut voir différemment une même réalité Objectifs : Reconnaître que les points de vue différents peuvent être valables Développer sa capacité d’accepter le point de vue des autres. Source : Cette séquence est inspirée du Programme de développement affectif et social (PRODAS), Prévention et résolution de conflits10 1- Partager la classe en deux sous-groupes. 2- Montrer l’illustration A au premier sous-groupe et l’illustration B au deuxième sous-groupe. Chaque groupe ne doit impérativement voir qu’une seule illustration. Normalement, la personne qui perçoit deux visages en vis-à-vis parce qu’ils sont mis en relief, continuent de percevoir deux visages quand ils ne sont plus mis en relief. 3- Quand chaque groupe a eu suffisamment de temps pour regarder son illustration, vous les récupérez. 4- Vous affichez l’illustration C de façon à ce que tous la voient. Invitez tous les participants à écrire ce qu’ils voient sans en parler à leurs voisins. 5- Invitez alternativement un membre de chaque groupe à lire sa description. Ne permettez aucune remarque désobligeante, ni aucune critique. 6- Quand il apparaît de façon évidente que la différence de point de vue s’établit entre les deux sous-groupes Vous laissez le groupe discuter. Peut-être que chacun sera persuadé qu’il a raison et que l’autre a tort 7- Dans ce cas vous affichez les deux illustrations A et B pour montrer comment les deux points de vue sont valables et comment chacun est persuadé d’avoir raison à cause de la première image qu’il avait vue. 8- Posez alors la question : « Avez-vous déjà vécu une situation analogue ? Vous étiez persuadés que l’autre avait tort alors que, d’une certaine manière, vous aviez tous les deux raisons.

2- Sept images doubles (annexe 3) : On peut voir différemment une même réalité.

Une figure ambiguë est une figure qui peut s’interpréter de deux manières différentes. Ici il s’agit d’une ambiguïté pictographique sous la forme d’images doubles. Si on regarde sans lever les yeux suffisamment longtemps, une telle figure se transforme d’elle-même au bout d’un moment. L’objectif de cette séance est de faire prendre conscience aux élèves que : « Deux personnes situées au même endroit peuvent avoir deux points de vue différents d’une même réalité sans que l’on puisse dire que l’une a raison et que l’autre a tort. » L’exercice consiste à demander aux élèves de dire qui a raison lorsque deux enfants sont en conflit à propos de ce qu’ils voient en disant chacun : « C’est moi qui ai raison. » Image 1 : L’un « Moi je vois trois lapins » et l’autre « Et bien moi je vois trois canards » Image 2 : L’un dit « Moi je vois un esquimau » et l’autre « Moi je vois la tête d’un

Indien » Image 3 : « Moi je vois une femme jeune », « Moi je vois une femme vieille » Image 4 : « Moi je vois l’ombre d’un joueur de saxophone », « Moi je vois le visage

d’une femme » Image 5 : « Moi je vois un âne », « Moi je vois un phoque »

10 Uvaldo Palomares, Jacques Lalanne, Ben Logan, Guide de l’animateur, Prévention et résolution des conflits, éd. Actualisation, Québec, 1987, p. 199. L’association Non-Violence Actualité BP 241 45202 Montargis, Tél. 02.38.93.67.22 diffuse cet ouvrage

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Image 6 : « Moi je vois une souris », « Moi je vois la tête d’un homme » Image 7 : « Moi je vois la tête d’un vieil homme », « Moi je vois la tête d’un jeune

homme » Description des images de l’annexe 3 : 1- Les lapins-canards : cette image double a été créée par le psychologue américain

Joseph Jastrow (1863 – 1964)) 2- L’esquimau-indien

3- Une Jeune-vieille : ce dessin a été publié en 1915 par le cartooniste W.E. Hill sous le nom de Ma femme et ma belle-mère.

4- Le saxo-visage : cette image double est une ombre chinoise. 5- L’âne-phoque

6- La souris-tête d’homme

7- Un jeune-vieux : il s’agit du pendant de l’image double « Jeune-vieille » dessinée quelques années après celle-ci par Jack Botwinick sous le nom de Mon mari et mon

beau-père.

3 – Ambiguïtés géométriques (annexe 4) : On peut voir différemment une même réalité.

Un exemple de séance pour une classe de troisième cycle de primaire : Objectif : Notre façon de voir ces objets n’est pas la même pour tous. Il en est de même pour les événements de la vie. Observer de plusieurs points de vue différents est une habileté psychosociale. Source : Richard Fortat et Laurent Lintanf, Education aux droits de l’Homme, éd. Chronique sociale, 1989, p. 113 Chacun dessine l’armature d’un cube sur une feuille de papier en traçant les 12 arêtes Puis il regarde attentivement pendant une minute, les yeux fixés sur le centre. La plupart des enfants auront l’impression que le cube change d’orientation plusieurs fois dans la minute. Après cette observation, on compare les réactions individuelles des enfants. On peut renouveler l’expérience avec le dessin d’une pyramide à base carrée. On peut ensuite proposer les dessins de l’annexe « Ambiguïtés géométriques » On engage une discussion avec la classe avec des questions comme : « Quand on décrit un événement, peut-on être objectif ? » ; « Si une autre personne apporte une description très différente, quelle attitude avoir ? »

Description des dessins de l’annexe 4 : 1- Le cube de Necker : Il s’agit d’une ambiguïté due au cristallographe suisse Necker

en 1832. Dans un tracé en perspective du cube, traditionnellement, la face avant est plus grande que la face arrière. Ici elles ont même dimension. Le cerveau peut donc interpréter de deux manières l’image qui s’imprime sur la rétine et, incapable de se fixer sur l’une des deux positions possibles du cube, il ne cesse de passer d’une représentation à l’autre. Ici la face grisée est perçue alternativement comme une face supérieure du cube ou une face arrière. Les autres dessins présentent des alternances

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semblables entre deux interprétations du cerveau. En faisant tourner la feuille lentement on peut être attentif au moment où l’alternance se produit.

2- Le dièdre de Mach : Il pourrait schématiser un livre ouvert vu de face ou vu de dos. Cette ambiguïté est due au philosophe et physicien autrichien Ernst Mach (1838 – 1916)

3- L’escalier de Ernst Schröder : Cette ambiguïté est due au mathématicien allemand Ernst¨Schröder (1841 – 1902) L’escalier semble s’élever vers la gauche. Si nous continuons à le regarder attentivement, il s’inverse soudain et apparaît à l’envers.

4- Un assemblage de cubes : Il est possible de demander combien il y a de cubes. Selon la perception que nous avons en alternance, les losanges noirs sont les faces supérieures de cubes alors vus de dessus ou bien les faces inférieures de cubes vus de dessous. Selon le cas on compte 6 cubes ou bien 7 cubes.

5- Escalier infini : On retrouve le même phénomène que précédemment.

4- Le mandala « Paradis et Enfer » de Escher (annexe 5) : On peut voir différemment une même réalité, un exemple pour la classe de CE1

Thème : On ne voit pas la même chose. Source : Courrier de l'Aéré n°90, année 2000 – Article de Brigitte Liatard en collaboration avec Sonia Trioux, pour l’association « Génération médiateurs »11 Dans une classe de CE 1 à Sarcelles (95) l'institutrice agrandit et fixe au tableau le mandala (annexe 5) Elle demande aux enfants ce qu'ils voient. - C'est comme des diables - Non, on dirait des anges. - Mais non, c'est plein de Batman - Je vois des papillons blancs... Chacun peut s'exprimer, mais la classe reste divisée. Alors la maîtresse fait venir au tableau deux enfants et chacun décrit avec précision à la classe ce qu'il voit : diablotins en se concentrant sur le noir, anges en fixant les surfaces blanches. - Qui a raison, demande l'institutrice, celui qui voit l'ange papillon, ou celui qui voit le

diable chauve souris - Les deux ! Les enfants rient de surprise et de plaisir. - Et dans la vie, quand on se dispute, est-ce qu 'on peut avoir raison chacun à sa

façon ? Est-ce que ça vous est déjà arrivé dans une « embrouille » d'avoir raison tous les deux ?

Oui, bien sur ! Et les enfants exposent les conflits quotidiens. - Le mandala, c 'est aussi chacun de nous, à la fois ange et diable. C’est aussi les

copains de classe. Les enfants réfléchissent, approuvent ou contestent. Le discours de l'enseignante n'est pas moralisateur. On constate, on transpose, on apprend à changer le regard porté sur l'autre pour mieux vivre ensemble.

5- Six images réversibles (annexes 6 et 7) : Prendre la place de l’autre pour comprendre son point de vue.

Une image réversible est une image qui peut être interprétée de manière différente lorsqu’elle est vue à l’endroit ou à l’envers.

11 Génération Médiateurs, secrétariat national, 39, rue des Amandiers, 75020 Paris, Tél. 01.56.24.16.78, Internet : gemediat@club-internet.fr

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L’objectif de la séance est de montrer l’importance, pour résoudre les situations conflictuelles, de comprendre le point de vue de l’autre. Pour cela il peut être utile de se mettre à sa place pour voir les choses comme il les voit. Description des 6 images réversibles : 1- La petite dame Lovekins et le vieux monsieur Muffaroo : Ce dessin est tiré de

bandes dessinées que Gustave Verbeek publia dans les années 1903/1905 dans le New York Herald aux Etats-Unis. Chaque planche, constituée de six images en contient en réalité douze. On lit d’abord la page dans le sens normal, puis on retourne celle-ci de haut en bas et on continue la lecture pour avoir la fin de l’histoire. Sur cette image, La petite dame Lovekins est soulevée de terre par l’oiseau géant Rock. L’image à l’envers montre comment un gros poisson renverse avec sa queue le canoë du vieux Muffaroo.

2- Un pictogramme réversible. 3- Robin des Bois ou Sherlock Holmes : Ce dessin fut réalisé à l’occasion d’une

campagne de publicité de la compagnie pétrolière Shell, dans les années 1930, par l’artiste anglais Rex Whistler.

4- Jean qui rit ou Jean qui pleure. 5- Jeune ou vieux 6- Jeune ou vieille Exemple de séquence pédagogique avec des élèves du cycle 2 des écoles primaires.

• Placer l’image « Jean qui rit ou Jean qui pleure » dans une chemise opaque. Vous pouvez l’agrandir à la photocopieuse.

• Vous dessinez les pictogrammes « joyeux » et « triste » sur des assiettes en carton. Il en faut 2 de chaque.

• Vous demandez aux enfants s’ils savent reconnaître quand un visage est joyeux et quand il est triste. Vous leur demandez de mimer un visage joyeux, puis un visage triste. Vous leur montrez les assiettes où sont dessinés les pictogrammes pour vérifier qu’ils savent bien reconnaître correctement ces deux sentiments.

• Vous demandez à deux enfants de venir près de vous. Vous placez par exemple Jessica à votre gauche et Aurélie à votre droite. Vous donnez deux assiettes à chacune et vous leur dites que vous allez leur montrer un dessin de visage et qu’elles devront lever l’assiette qui correspond au sentiment exprimé par ce visage.

• Vous ouvrez la chemise pendant trois secondes et la refermez. Les enfants lèvent leur assiette et, bien sûr, l’une présente le pictogramme joyeux et l’autre le pictogramme triste. Les autres élèves rient. Aurélie et Jessica constatent qu’elles n’ont pas le même avis.

• Vous les invitez à échanger quelques mots pour essayer de comprendre ce paradoxe.

• Vous demandez à la classe : - Qui a raison ? - C’est Aurélie disent les uns (C’est Jessica disent d’autres) - Qui veut prendre la place de Jessica pour savoir si elle a tort ? Celui qui vient prend la place de Jessica. On lui donne les deux assiettes-pictogrammes, on lui montre le dessin et il-elle s’aperçoit que Jessica avait raison et lève la même assiette qu’elle. - Comment pourrait faire Aurélie pour savoir pourquoi Jessica n’avait pas le

même avis ?

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- Elle peut essayer de se mettre à sa place, finira par suggérer un enfant. - Aurélie vient à la place qu’occupait Jessica. Vous lui montrez le dessin et

Aurélie lève ses deux assiettes. - Qu’elle leçon peut-on tirer de ce jeu ?

• On peur avoir deux visions différentes d’une même réalité et avoir raison tous-tes les deux. Si on veut comprendre pourquoi l’autre ne regarde par les choses comme nous, on peut essayer de comprendre son point de vue en se mettant à sa place.

Avec les enfants plus grands, on peut utiliser une méthode analogue en utilisant par exemple l’image « La petite dame Lovekins et le vieux monsieur Muffaroo » Cependant certains enfants sont capables de lire le dessin à l’envers. Ils ont bien conscience qu’un côté est l’endroit et l’autre l’envers et que la mise en situation est piégée. Il est donc préférable de leur demander de venir l’un après l’autre et de leur montrer le dessin dans le sens que vous avez décidé. Dans l’échange on met encore en évidence que la vision dépend du point de vue où l’on se place, même si dans ce cas, c’est le dessin qui change de position. On peut également préférer faire un travail par l’écrit ce qui permettrait à tout le monde de venir à tour de rôle regarder le dessin avant de décrire ce qu’il a vu par une court texte écrit.

6- Un message secret (annexe 8) : On ne voit pas toujours ce que d’autres voient facilement Description : Le message se lit très facilement de loin, beaucoup plus difficilement de près. Le message qu’il faut lire est : « Avec du recul devant le conflit, on voit plus clair » Leçons à tirer de l’exercice : Il s’agit de faire comprendre que la violence rend, d’une certaine manière, souvent aveugle. Quand l’escalade de la violence est déclenchée, les deux protagonistes ne voient plus le problème originel et ne voient que la violence qu’ils viennent de subir. Ils ne pensent plus qu’à rendre coup pour coup et ne peuvent plus résoudre le conflit. Il est donc nécessaire de calmer la colère et de « prendre du recul » pour mieux examiner le problème qui se pose. La prise de recul se fait en acceptant de changer de lieu et de prendre du temps pour permettre un dialogue apaisé. Méthode : Vous proposez à un élève de venir face aux autres. Vous lui donnez le message à décrypter. Comme il n’y arrive pas, vous lui demandez de décrire ce qu’il voit. Puis vous lui demandez de tourner sa feuille pour montrer le message à tout le monde et chacun peut lire le message facilement. Vous lui permettez bien sûr d’aller à son tour regarder le texte de loin. Vous tirez les leçons de l’exercice au cours d’une discussion que vous menez avec la classe.

7- Les illusions des contours subjectifs (annexe 9) : Voir des choses qui n’existent pas

Objectif : faire comprendre que le système visuel ne se réduit pas à la vision, à l’image qui vient sur notre rétine. Il y a un travail d’interprétation très important de notre cerveau. Certains peuvent voir des choses que nous ne pouvons pas voir car elles sont le produit de leur imagination.

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Méthode : Vous expliquez que parfois on voit des choses qui ne sont pas réelles, c’est-à-dire qui ne peuvent pas être imprimées sur notre rétine : Quand on observe un ciel nuageux, on peut imaginer ce que peuvent représenter les nuages isolés aux formes variées : une casserole, une automobile, etc. On imagine un objet, mais en réalité c'est un nuage. Il en est de même avec les ombres chinoises : on croit voir un loup et on finit par voir ce que l’on croit. Vous distribuez à chacun une photocopie de l’annexe 9 et vous demandez aux élèves de décrire ce qu’ils voient en commentant leur description : « Tu vois la lettre H mais si tu regardes bien elle n’est pas dessinée » Pour les plus grands : les élèves travaillent par deux. L’un décrit un des dessins de l’annexe 9 que vous avez choisi ou que vous avez imaginé pour obtenir une figure simple pour que l’exercice ne soit pas trop difficile. L’autre, sans le voir, doit essayer de le reproduire sur une feuille à partir de la description entendue. Description des dessins 1- Un Triangle équilatéral : C’est une illusion d’optique publiée en 1955 par Gaetano

Kanizsa de l’université de Trieste. 2- Les lettres du mot GREGORY sont suggérées par les formes noires qui pourraient

être des ombres projetées par les lettres qui elles ne sont pas dessinées. 3- Une figure conçue par Peter Tse illustre une surface tridimensionnelle pyramidale

suggérée par plusieurs indices : les patins elliptiques et les armatures carrées 4- L’armature d’un cube de Necker : Vous repérez le carré représentant la face avant du

cube. Si vous le regardez assez longtemps, le cube va être perçu différemment et la face repérée va se retrouver à l’arrière de la nouvelle perception.

5- L’illusion d’Ehrenstein : A la croisée des lignes on perçoit des petits cercles blancs et en diagonales des couloirs semblent ressortir. En fixant les petits cercles, ils semblent plus blancs que le reste.

6- Un H 7- Un carré 8- Un triangle équilatéral curviligne.

8- Les illusions optico-géométriques (annexes 10 et 11) : On peut tous se tromper

Objectifs : L’exercice proposé ici doit amener les élèves à prendre conscience que nous pouvons tous nous tromper lorsque nous observons la réalité. La loi de la majorité n’est pas toujours une loi de la vérité. Parfois il arrive qu’on ait raison seul-e contre l’avis de tous. Vous pouvez discuter avec les élèves en leur demandant s’ils ont vécu des situations où ils affirmaient quelque chose qui s’est avéré exact alors que tout le groupe était d’un avis contraire. A l’inverse, il est possible que nous affirmions quelque chose de faux, en nous persuadant d’avoir raison par le simple fait que le groupe tout entier affirme cette chose là. Méthode : Vous distribuez des photocopies des dessins présentés dans les annexes 10 et 11. Vous leur demandez en quoi chacune de ces figures a un effet trompeur. Il s’agit de dire ce qu’on perçoit et de vérifier avec un double décimètre, un compas ou une équerre ce qu’il en est exactement.

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Vous pouvez faire un travail oral ou un travail écrit selon votre choix. Vous pouvez utiliser les questions suivantes : 1- Les lignes verticales sont-elles parallèles ? (Oui) 2- Illusion de la verticale : Quelle est la plus grande des deux longueurs ? (Elles sont

égales) 3- Illusion d’Orbison (1939) Quel est le nom du quadrilatère central ? (C’est un carré) 4- Illusion de Müller-Lyer (1889) : Quel est le segment le plus long ? (Ils ont même

longueur) 5- Où se trouve le point d’intersection des deux droites sécantes ? (Il se trouve sur la

verticale de gauche) 6- Illusion de Münsterberg (1897) ou illusion du mur carrelé : Les droites horizontales

sont-elles parallèles ? (Oui) 7- Illusion de Jastrow (1889) : Quelle est la figure la plus grande ? (Elles sont égales.

Cela est dû au fait que les bords gauches des deux éléments de la figure sont sur une même droite. Si on dessine les deux éléments rigoureusement l’un au-dessus de l’autre, l’illusion disparaît)

8- Illusion de Judd : Sur le segment, de quelle extrémité le point central est-il le plus éloigné ? (Il est juste au milieu. Il s’agit d’une variante de l’illusion de Müller-Lyer)

9- Illusion d’Oppel-Kundt : Quelle est la barre la plus éloignée de la barre centrale ? (les barres aux deux extrémités sont à la même distance de la barre centrale)

10- Illusion de Sander (1926) : Entre [AB] et [BC], quel est le segment le plus grand ? (AB = BC. Le triangle ABC est un triangle isocèle)

11- Illusion du chapeau haut de forme : Est-il plus haut que large ? (Non, la hauteur et la

largeur du chapeau sont égales) 12- Illusion de Wundt : Les deux lignes horizontales sont-elles incurvées ? (Non, ce sont

deux droites parallèles) 13- Illusion de Poggendorff (1860) : Quel segment de droite prolonge à droite le

segment de gauche ? (C’est le segment inférieur) 14- Illusion de Hering (1861) : Les deux lignes horizontales sont-elles incurvées ? (Non,

ce sont deux droites parallèles) 15- Illusion de Van Ebbinghaus-Tichener (1897) : Des deux disques centraux, lequel est

le plus gros ? (Ils sont égaux) 16- Variante de l’illusion de Zöllner : les lignes horizontales son-elles parallèles ? (Oui) 17- Les lignes verticales et horizontales dans le carré sont-elles incurvées ? (Non, les

lignes horizontales sont des segments de droites parallèles, comme les lignes

verticales.) 18- Illusion de Zöllner (1860) : Les droites verticales sont-elles parallèles ? (Oui) 19- Variante de la « spirale » de Fraser : Décrivez ce que vous voyez (Ce qui semble être

une spirale est en réalité un ensemble de cercles concentriques) 20- Décrivez ce que vous voyez (En réalité les bords des lettres du mot LIFE sont des

« cordes torsadées » parallèles aux bords du cadre) 21- Le tressage central est-il incliné par rapport au cadre ? (Non) 22- Spirale de Fraser (1908) : Décrivez ce que vous voyez (Ce qui semble être une

spirale est en réalité un ensemble de cercles concentriques) 23- Les lignes horizontales et verticales sont-elles incurvées ? (Non, les lignes

horizontales sont des segments de droites parallèles. Il en est de même pour les

lignes verticales)

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9- Illusions et perspectives (annexe 12) : On peut tous se tromper L’habileté du système visuel à interpréter les paysages et les objets dans leur profondeur par les règles de la perspective donne lieu à d’autres illusions Dans les dessins proposés, il s’agit de comparer les dimensions réelles des dessins des personnages et des objets. L’exercice proposé et les leçons qu’on peut en tirer sont les mêmes que pour les illusions optico-géométriques. 1- Gravure parue dans la revue « La Nature » du 18 janvier 1896 : Comparer les

longueurs des segments [AB] et [CD] qui représentent la hauteur de la pièce et la hauteur de l’armoire. Il y a une difficulté à imaginer que les longueurs sont les mêmes car trois phénomènes se conjuguent pour nous faire penser que la hauteur de l’armoire est moindre que celle de la chambre. Il y a d’abord le fait que notre esprit a enregistré dans sa mémoire qu’une armoire est nécessairement plus basse que le plafond ; il y a ensuite l’effet de perspective ; il y a enfin l’effet de Müller-Lyer

2- Obélix poursuivant un Romain : Quel est le dessin de personnage le plus grand ? (Le

Romain a 5,5 cm de haut et Obélix a 4,5 cm de haut. Le dessin du Romain est plus

grand que le dessin d’Obélix) 3- Les 4 frères Dalton : Dans la série de bandes dessinées « Lucky Luke », le héros est

souvent à la poursuite de quatre bandits, les quatre frères Dalton. Ils se ressemblent parfaitement mais sont de tailles différentes. Leurs noms, par ordre de taille croissante, sont Joe, William, Jack et Averell. Pouvez-vous mettre le nom correspondant sous chacun des personnages du dessin ? (En fait les 4 dessins sont

absolument identiques) 4- Les tables de Shepard : Comparez les plateaux des deux tables. (Les deux plateaux et

leurs carrelages sont exactement superposables) 10- Les illusions du mouvement (annexe 13) : On peut tous se tromper

1- Vous faites fabriquer l’objet par les élèves après avoir distribué à chacun une photocopie de son « patron » figurant à l’annexe 13. En vous inspirant du mode d’emploi vous leur donnez les indications permettant de découvrir les phénomènes de trompe l’œil qui en découlent. Quelques explications : le cerveau interprète les petites ellipses comme des cercles vus en perspective ; la face supérieure d’un cube est habituellement plus éclairée que les autres, aussi le cerveau interprète-t-il la face la plus claire comme étant la face supérieure. Cet objet donne à la fois une illusion de perspective et une illusion de mouvement. 2- Ce dessin est un motif d’Op-Art du à Hajime Ouchi12. En imprimant un mouvement de va et vient, le disque central semble se désolidariser de la texture du fond, et glisser dans une direction perpendiculaire au mouvement imprimé 3- Les couronnes tournantes : En approchant ou en éloignant sa tête de la page tout en fixant la croix centrale, on a l’illusion que l’une des couronnes tourne.

12 Ce motif, d’abord publié au Japon, a été repris dans une collection américaine pour graphiste, Japanese

Optical and geometrical Art,Dover, 1997

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Annexe 1 : un vase et deux visages

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Annexe 2 : Vase ou visages

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Annexe 3 : Images doubles

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Annexe 4 : Ambiguïtés géométriques

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Annexe 5 : Le mandala « Paradis et Enfer » de Escher

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Annexe 6 : Images réversibles n°1

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Annexe 7 : Images réversibles n°2

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Annexe 8 : Le message secret

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Annexe 9 : Illusions des contours subjectifs

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Annexe 10 : 15 illusions optico-géométriques

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Annexe 11 : 8 illusions optico-géométriques

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Annexe 12 : Illusions et perspectives

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Annexe 13 : Illusions du mouvement

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Fiche pédagogique n° 07 : apprentissage du conflit

Les moqueries, éduquer à la responsabilité

Age : troisième cycle du primaire, sixième, cinquième Durée : Séances de 50 minutes Objectifs :

• Prendre conscience que tout le monde peut être victime de moqueries qui s’attachent à une particularité physique ou à une gaucherie de comportement : petit, gros, grand, avoir de grandes oreilles, avoir des dents qui avancent, être maladroit, lent, avoir un handicap physique ou mental

• Prendre conscience que les moqueries, si elles peuvent amuser ceux qui en sont auteur-e-s ou témoins et prendre parfois la forme d’un jeu, font toujours souffrir ceux qui en sont victimes et, quand elles sont répétées, deviennent un harcèlement aux conséquences parfois dramatiques.

• Les moqueries harcelantes sont une forme de brutalité mentale condamnée par l’article 19 de la Convention des Droits de l’enfant. Chaque enfant a droit à en être protégé et chaque enfant a la responsabilité de ne pas se joindre aux moqueries.

• Elle fait partie de la catégorie des violences psychologiques car elle détruit l’estime de soi chez la victime.

• L’objectif est également de proposer des pistes pour développer l’estime de soi quand on est effectivement, petit, gros ou handicapé, etc.

1- Une séance pour le troisième cycle du primaire : « Je suis petit et on se moque de moi »

• Vous pouvez relever dans la liste des conflits racontés par les élèves, les conflits qui ont pour point de départ, des moqueries. Dans les récits de la fiche pédagogique n° 02 on relève : :

Récit n°8 : J’ai perdu une dent. Tout le monde se moquait de moi (CE1) Récit n°13 : ma sœur m’a insulté de gros mouton et de grosse patate. Alors je l’ai insulté

de bigleuse à lunette (CM1) Récit n°18 : elle avait dit que j’étais une grosse vache. (CM2) Récit n°35 : plusieurs fois des élèves se sont moqués de moi car j’ai des problèmes de

dentition. J’ai les dents en avant et je ne peux pas porter d’appareil, mais je dois avoir une opération chirurgicale. Aussi, je faisais la sourde oreille, même quand on me disait que mes parents n’avaient pas d’argent pour me payer un appareil. (sixième)

• Les supports choisis pour cette séance sont la phrase « On se moque de moi car je suis petit » et la fable d’Ésope « Le lion et la souris »

• Vous expliquez que « Ésope est un esclave qui a vécu en Grèce il y a longtemps. Il a imaginé des petits récits où les animaux donnent des leçons aux hommes. Très tôt, plus de 100 fables attribuées à Esope ont été rassemblées. Jean de La Fontaine y a trouvé une source d’inspiration pour écrire les siennes. »

• Vous choisissez 3 volontaires pour lire l'histoire "Le lion et la souris". Vous leur distribuez à chacun une photocopie de la feuille « annexe 1 » pour qu’ils prennent connaissance du texte. Ils choisissent chacun un rôle et viennent lire ce texte devant toute la classe en essayant de mettre le bon ton.

• Questionnez les élèves et engagez une discussion avec eux :

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- Qu’avez-vous aimé dans cette histoire ? - Quelle leçon pouvez-vous en tirer ? Choisissez un slogan que vous pourrez utiliser régulièrement du genre : « J’ai mes limites mais j’ai aussi beaucoup de capacités » - Est-ce qu’il est arrivé que quelqu’un se soit moqué de vous comme le lion s’est

moqué de la souris ? - Accepteriez-vous de dire les mots qui vous ont été dits et qui vous ont blessés. - Pour quelle raison s’est-il moqué de vous ? - Qu’avez-vous ressenti à ce moment là ? - Comment avez-vous réagi ? - Etaient-ils plusieurs à se moquer de vous ? - Voici des questions plus difficiles. Je vous demande de respecter absolument

ceux qui auront le courage de parler. Vous est-il arrivé de vous moquer d’un autre ? Pour quelle raison ? Etiez-vous plusieurs à le faire ? Y avait-il quelqu’un pour prendre sa défense ?

Si vous n’obtenez pas de réponse, laissez un silence s’installer un petit moment avant de continuer. Ce silence est, en soi, un moment de réflexion et de méditation sur son comportement personnel. Vous pouvez expliquer que, souvent on peut avoir une mauvaise estime de soi et qu’en se moquant d’un autre on a l’impression qu’on est meilleur que lui. Et quand on est plusieurs à le faire, on a l’impression d’avoir vraiment raison de le faire puisque d’autres le font. On se sent accepté par les autres parce qu’on fait comme eux. C’est une mauvaise méthode pour gagner de la confiance en soi. Une meilleure méthode est de chercher à identifier ses propres capacités et ses propres points forts. C’est ainsi qu’on découvre qu’on en a, que c’est notre bien propre et qu’on aura envie de tout faire pour les développer et construire sa vie sur eux. - Qu’est-ce qui s’est passé pour que le lion change d’avis ? - Quel était le point fort de la souris ? - En quoi peut-on dire que, finalement « la souris était plus forte que le lion » ? - Que veut dire « être fort » ? Vous écrivez les réponses des élèves au tableau.

• Vous pouvez ensuite lire ou proposer à la lecture, les deux fables de Jean de la Fontaine (annexe 2) ou d’autres histoires qui permettent à ceux qui souffrent d’être petits, de bâtir de l’estime de soi.

• Essayons maintenant de proposer des solutions à ceux qui souffrent d’être petits et qui sont victimes de moqueries. Comment pourraient-ils réagir ? Vous listez les propositions au tableau :

- S’il s’agit d’une moquerie isolée, vous pouvez essayer de faire la sourde oreille, mais ce n’est généralement pas une bonne solution.

- Aller à la rencontre de celui qui se moque et lui parler : « A quoi ça t’avance de me balancer ce genre de remarque ? Tu crois que je ne suis pas conscient-e du problème et que je n’en souffre pas ? »

- Ecrire sur un morceau de papier le mot qui vous a blessé, par exemple « nabot » et aller le remettre à son auteur en lui disant que ce mot vous a fait du mal et que vous ne voulez pas le garder pour vous.

- Parler de votre souffrance à des amis qui sont comme vous, petits et qui peuvent souffrir eux aussi de moqueries semblables.

- Si vous avez suffisamment de courage, demandez à la maîtresse ou au maître de vous permettre de dire un mot à toute la classe, en sa présence, pour exprimer votre souffrance et votre demande que cessent les moqueries. Vous préparez ce que vous allez dire avec ceux à qui vous vous êtes déjà confiés. Eventuellement, si dans la classe il y a des élèves qui connaissent votre problème, qui vous soutiennent et qui ont assez de courage, proposez-leur aussi

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de dire un mot à tous. Les moqueurs comprendront que vous n’êtes pas seul-e à détester les moqueries.

- Parlez avec vos parents ou avec des adultes en qui vous avez confiance pour leur expliquer qu’on vous traite de « petits nains » et que cela ne vous plaît pas du tout. Certain sauront vous donner de très bons conseils que vous pourrez essayer de mettre en pratique.

• Pour travailler l’estime de soi vous pouvez demander, par écrit, à chacun de nommer un point fort pour chacun des autres élèves de la classe. Vous pouvez vous mettre dans la liste et faire également ce travail. Il est agréable de collecter ainsi autant d’appréciations encourageantes que la classe compte d’élèves.

2- Utiliser la même méthode pour d’autres types de moqueries en utilisant des histoires adaptées

• « Je suis handicapé-e » : histoire du pot fêlé en annexe 3 ou Grégoire Solotareff, Le

lapin à roulettes, éd. L’école des loisirs, 2001 pour les petits • « Je suis gros-se » : Les enfants dodus ou obèses ou menacés de le devenir sont de

plus en plus nombreux aujourd’hui et les moqueries à leur égard sont parmi les plus cruelles : « Bouboule – Cochonnet – Gros plein de soupe – Jambonneau – Grosse vache – Gros cul, bouges ta graisse !, etc. » Vous pouvez travailler à partir de livres d’enfants comme par exemple : Moka, Ma vengeance sera terrible, L’Ecole des loisirs, coll. Mouche, 1995 ou bien Dominique de Saint Mars, Serge Bloch, Marlène

grignote tout le temps, éd. Calligram, coll. Ainsi va la vie, 2003. Vous pouvez aussi utiliser la chanson d’Anne Sylveste : Ronde Madeleine (annexe 4) Avec le développement de « la mal-bouffe », ce thème concerne aujourd’hui tous les enfants. Il est indispensable aussi d’aborder ce problème sous l’angle de la diététique et de pouvoir prodiguer, pour tous, des conseils à la manière des « Petits conseils anti-rondeurs de Max et Lili » dans le livre, Marlène grignote tout le temps. Vous trouverez des conseils très utiles dans le livre d’Élisabeth Lesne, professeur de lettre, Papa, maman, on m’a traité de gros, Halte à l’obésité chez les plus jeunes, éd. Albin Michel, coll. J’ai lu, 1998

• Je suis noir-e, arabe, enfant du voyage, étranger-ère : ce thème sera développé dans le dossier des fiches sur les discriminations qui sera préparé à l’occasion de la semaine d’éducation contre le racisme qui aura lieu en mars 2007

3- Développer la responsabilité en se rappelant les droits :

Lire l’article 19 de la Convention Internationale des Droits de l’enfant du 20 novembre 1989 : « Les Etats parties prennent toutes les mesures législatives,

administratives, sociales et éducatives appropriées pour protéger l’enfant contre

toutes formes de violence, d’atteinte ou de brutalités physiques ou mentales,

d’abandon ou de négligence, de mauvais traitement ou d’exploitation, etc. » - Est-ce qu’une moquerie est une brutalité mentale ?

Par la discussion vous pouvez faire prendre conscience aux enfants que même une moquerie isolée peut être une brutalité mentale quand elle est particulièrement cruelle. Elles le deviennent encore plus quand elles sont répétées, systématiques. Elles le sont bien davantage encore quand le même genre de moquerie est le fait d’un groupe de personnes ou d’enfants. A l’extrême, il y a un très grand danger, lorsque tout le monde se moque et humilie un enfant devenu bouc émissaire.

- Est-ce que la Convention ne fait qu’énoncer des droits ? Par la discussion vous arrivez à la conclusion que le respect de la Convention est d’abord l’affaire de tous. Même si l’intervention des tribunaux s’avère souvent utile l’esprit de la Convention doit faire partie des valeurs de vie de tout un chacun. La Convention énonce des droits et en même temps elle énonce des responsabilités.

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1- L’enfant doit être protégé de toutes formes de violences, de toutes formes de brutalités physiques ou mentales de la part d’un adulte mais aussi de la part d’un autre enfant.

2- L’enfant comme toute autre personne a la responsabilité de ne perpétrer aucune violence, brutalité physique ou mentale à l’égard de qui que ce soit.

- Que faut-il pour devenir responsable ? Devenir responsable c’est d’abord prendre conscience que tous nos actes ont des conséquences qui peuvent parfois être très importantes pour d’autres personnes. C’est apprendre à les anticiper pour adopter des comportements en accord avec cette Convention. C’est aussi savoir que nos petits gestes quotidiens peuvent avoir plus d’effets (heureux ou dramatiques) que nous ne le pensons et que, par prudence, il est préférable de chercher toujours à poser des gestes pro-sociaux. Les textes de l’annexe 5 vous fournissent des histoires vraies ou imaginaires mettant l’accent sur des petits faits qui ont eu de grandes conséquences (heureuses ou catastrophiques)

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Annexe 1 : Le lion et la souris (Fable d’Ésope) Narrateur : Un jour qu’un lion se reposait tranquillement, une souris s’égara

sous son nez. Cela réveilla le lion qui fut furieux qu’on osât le déranger. D’un coup de patte, il attrapa prestement la souris. Il était sur le point de la tuer quand une toute petite voix se fit entendre..

Souris : Pardonnez-moi Majesté. Ne me tuez pas, je vous en prie. Si vous

m’épargnez, je saurai m’en souvenir et tâcherai de vous rendre la pareille.

Narrateur : Amusé par l’idée qu’une souris pût lui sauver la vie, le roi des animaux la laissa repartir en disant :

Lion : ( en riant) Qu'est-ce qu'une minuscule souris comme toi pourrait faire pour un grand lion comme moi ? Va-t'en vite avant que je ne change d'avis...

Souris : Merci... Je saurai m’en souvenir. Narrateur : Quelque temps plus tard, le lion fut pris dans un piège et un filet

se rabattit sur la fosse où il était tombé. Il rugissait et se débattait en vain dans les cordes du filet. Son rugissement parvint jusqu’à la petite souris qui accourut auprès du lion..

Souris : Bonjour Votre Majesté Narrateur : dit-elle en s’inclinant Lion : C'est toi ? Que peux-tu bien faire pour me secourir, moi le roi de

la jungle, en si mauvaise position ? Narrateur : La souris réfléchit et trouva comment faire Souris : Vous avez ri lorsque je vous ai dit qu’à mon tour je vous

porterais secours, mais voici cette heure venue Narrateur : Sans plus attendre, elle se mit à ronger les mailles du filet. Elle

mit beaucoup de temps, mais tout à coup le filet s’ouvrit et le lion pu bondir hors du trou.

Lion : Tu avais raison, mon amie la souris. En me moquant de ta petite

taille, je n'avais pas vu que tes dents étaient si fortes. Merci... Narrateur : Et le lion rugit et la souris poussa des cris aigus et leurs voix

emplirent la forêt. Tous : Aucune bonne action, fut-elle modeste, n’est jamais vaine

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Annexe 2 : Deux fables de La Fontaine

Le lion et le rat – La colombe et la fourmi

Il faut, autant qu'on peut, obliger tout le monde On a souvent besoin d'un plus petit que soi. De cette vérité deux Fables feront foi, Tant la chose en preuves abonde.

Entre les pattes d'un Lion Un Rat sortit de terre assez à l'étourdie. Le Roi des animaux, en cette occasion, Montra ce qu'il était, et lui donna la vie. Ce bienfait ne fut pas perdu. Quelqu'un aurait-il jamais cru Qu'un Lion d'un Rat eût affaire ? Cependant il advint qu'au sortir des forêts Ce Lion fut pris dans des rets Dont ses rugissements ne le purent défaire. Sire Rat accourut, et fit tant par ses dents Qu'une maille rongée emporta tout l'ouvrage, Patience et longueur de temps Font plus que force ni que rage.

L'autre exemple est tiré d'animaux plus petits. Le long d'un clair ruisseau buvait une Colombe, Quand sur l'eau se penchant une Fourmi y tombe ; Et dans cet Océan l'on eût vu la Fourmi S'efforcer, mais en vain, de regagner la rive. La Colombe aussitôt usa de charité Un brin d'herbe dans l'eau par elle étant jeté, Ce fut un promontoire où la Fourmi arrive. Elle se sauve; et là-dessus Passe un certain Croquant qui marchait les pieds nus. Ce Croquant par hasard avait une arbalète. Dès qu'il voit l'Oiseau de Vénus, II le croit en son pot, et déjà lui fait fête. Tandis qu'à le tuer mon Villageois s'apprête, La Fourmi le pique au talon. Le Vilain retourne la tète. La Colombe l'entend, part, et tire de long. Le soupé du Croquant avec elle s'envole Point de Pigeon pour une obole.

(Jean de La Fontaine)

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Annexe 3 : « Je suis handicapé-e et on se moque de moi » - Conte de source inconnue

Le pot fêlé

En Inde, un porteur d'eau possédait deux grands pots, suspendus aux extrémités de la perche qu'il portait en travers des épaules. L'un d'eux, fêlé, n'arrivait qu'à moitié plein au terme de la longue marche entre la rivière et la maison du maître, alors que l'autre, intact, était toujours aussi rempli.

Cela continua ainsi pendant deux années entières, le porteur ne livrant

chaque jour qu'un pot et demi d'eau à la maison de son maître. Le pot sans défaut était bien sûr fier d'accomplir parfaitement ce pour quoi il avait été fait, alors que le pauvre pot fêlé était honteux de son imperfection et malheureux d'accomplir seulement la moitié de sa tâche.

Au terme de ces deux années qu'il avait perçues comme un échec

amer, un jour, près de ta rivière, il dit au porteur d'eau : « J'ai honte de moi-même et je voudrais te présenter mes excuses. » « Pourquoi ?, demanda le porteur, de quoi as-tu honte ? » « Je me sens coupable, dit le pot, de ne livrer depuis deux ans que la moitié de ma charge ; cela à cause de cette fissure à mon côté par où l'eau s'écoule tout au long du chemin de retour vers la maison de ton maître. Du fait de mon défaut, tu as accompli tout ce travail sans obtenir la juste récompense de tes efforts. »

Peiné pour le vieux pot fêlé, le porteur d'eau lui répondit : « En repartant vers la maison du maître, tu observeras les belles fleurs le long du sentier. » Et en effet, comme ils montaient la colline, le vieux pot fêlé remarqua que le soleil réchauffait de belles fleurs sauvages au bord du sentier, et cela le réconforta un peu. Cependant en fin de parcours, il se sentit mal de nouveau car il avait perdu la moitié de son chargement et, à nouveau il demande au porteur d'excuser sa fêlure Le porteur dit au pot : « As-tu remarqué qu'il y avait des fleurs seulement de ton côté du chemin, et non du côté de l'autre pot ? C'est parce que j'ai toujours connu ton défaut et que j'en ai tiré parti. J'ai planté des graines de fleurs sur ton côté du chemin et, chaque jour, à notre retour de ta rivière, tu les arroses. Depuis deux ans, je peux cueillir ces fleurs pour décorer ta table de mon maître. Si tu n'avais pas été ce que tu es, il n'aurait pas cette beauté pour embellir sa maison. »

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Annexe 4 : « Je suis gros-se et on se moque de moi » - Une chanson d’Anne Sylvestre

Ronde Madeleine

Anne Sylvestre, 1978

1- C'est pourtant vrai qu'elle est belle, Mais on ne le dit pas. Sa beauté n'est pas de celles Qui font vendre des bas. Elle est comme un beau navire, Entoilée largement. Au moins, quand elle chavire, C'est qu'il y a du vent. On la dit pourtant sereine, Ronde Madeleine, Ronde, ronde Madeleine, Ronde qui n'est pas en peine, Et qui voudrait dire au monde Que les rondes abondent, Qu'il en est qui désespèrent D'être jamais linéaires Et que la révolte gronde Chez les rondes, les rondes. 2- Elle a incurvé sa vie Autour de sa rondeur, Elle s'habille de rires Et de robes à fleurs. A la mode elle résiste Et met ce qui lui plaît. Pourquoi s'habiller de triste Quand on a le cœur gai ? Ce n'est pas ça qui la gêne, Ronde Madeleine, Ronde, ronde Madeleine, Ronde qui n'est pas en peine, Et qui voudrait deux secondes Que le monde réponde, Qu'enfin on écoute celles Qui ne sont pas irréelles, Et que souffle un vent de fronde Chez les rondes, les rondes.

3- Quand elle se met à table, C'est pour mieux partager Le plaisir irremplaçable De se savoir aimée. Elle cueille la tendresse Et la donne à manger. Dans un monde qui vous blesse Il faut se protéger. C'est le bonheur qui la mène, Ronde Madeleine, Ronde, ronde Madeleine, Ronde qui n'est pas en peine Et qui voudrait que les rondes Dévergondent le monde, Qu'on veuille enfin reconnaître Qu'on a le droit d'apparaître Dans sa nature profonde, Même les rondes, les rondes. 4- Je ne crois pas qu'elle ignore Tous les mauvais plaisants, Tous ceux qui se déshonorent En propos méprisants. Non, mais elle a mieux à faire : Une vie, c'est si court. Faut la vivre tout entière Et sans faire un détour. Elle aura rempli la sienne, ronde Madeleine, Ronde, ronde Madeleine, Ronde qui n'est pas en peine, Et qui voudrait que les rondes Refondent le monde Puisqu' enfin, ça se devine Elles sont à l'origine, Et que même la terre est ronde, Elle est ronde, elle est ronde. Elle est ronde, elle est ronde.

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Annexe 5 : « Je suis responsable de ce que je fais » – Petits effets, grandes conséquences 1- Le poids de rien « Combien pèse un flocon de neige ? » demanda la mésange charbonnière à la colombe. « Rien d'autre que rien », fut la réponse. Alors la mésange raconta une histoire « J'étais sur la branche d'un sapin, quand il se mit à neiger. Pas une tempête, non, juste comme un rêve, doucement, sans violence. Comme je n'avais pas mieux à faire, je commençai à compter les flocons qui tombaient sur la branche où je me tenais. Il en tomba 4 973. Lorsque le 4 974è-e tomba - rien d'autre que rien, comme tu dis - la branche cassa. » Sur ce, la mésange s'envola. La colombe, une autorité en matière de paix depuis l'époque d'un certain Noé, réfléchit un moment et se dit « Peut-être ne manque-t-il qu'une personne, le poids de rien, pour que le travail accompli par tous porte ses fruits, pour que le monde bascule dans la paix. »

(Source inconnue : Contes et récits pour tous les temps, éd. Ouvrières, 1997)

2- Comme un rond dans l'eau Le petit étang sommeillait, dans une parfaite immobilité, sous la chaleur estivale. Paresseusement assise sur une feuille de nénuphar, une grenouille surveillait de près un insecte aux longues pattes qui patinait sur l'eau avec une imprudente insouciance. Au moindre mouvement la grenouille, sans même quitter sa place, n'en aurait fait qu'une bouchée. Un peu plus loin, Monsieur dytique, un autre petit insecte aquatique, regardait tout ému Mademoiselle dytique, gracieuse et enjouée. II n'avait pas le courage de lui déclarer son amour et se contentait de la contempler de loin. Sur la rive, tout près de l'étang, une fleur à peine visible se mourait de soif. Ses fines radicelles s'étaient étiolées à force de se tendre vers l'eau si proche et pourtant inaccessible !

Tout près de là, un pauvre moucheron était en train de se noyer. II était tombé dans l'eau par inadvertance. Ses petites ailes mouillées et alourdies n'arrivaient plus à se déployer et à le soulever. L'eau était sur le point de l'engloutir.

Une ronce sauvage allongeait ses ramifications loin au dessus de l'étang. Le rameau le plus long arrivait presque au milieu de l'étendue d'eau. A son extrémité, une baie noire et ridée, arrivée à maturité, se détacha et tomba. On entendit un faible "plouf !" vite étouffé par le bourdonnement assourdissant des insectes. Et voilà qu'au point de chute un premier rond s'élargit à la surface de l'eau, majestueux et solennel, comme une fleur qui éclôt. Un deuxième rond le suivit, puis un troisième, un quatrième... L'insecte aux longues pattes fut alors déplacé par l'onde et mis hors de portée de la langue vorace de la grenouille. Monsieur dytique fut projeté dans les bras de Mademoiselle dytique. II bredouilla une excuse et ils s'aimèrent. Le premier rond vint mourir sur la rive et son clapotis atteignit la petite fleur qui se redressa et reprit vie. Le deuxième rond souleva l'infortuné moucheron hors de l'eau et le déposa sur un brin d'herbe où il put sécher ses ailes fragiles et reprendre son vol. Que de vies changées par quelques banals ronds dans l'eau !

(Bruno Ferrero, Graines de sagesse, comme des ronds dans l'eau, éditions du Signe, 2000)

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Annexe 5 : suite

3- Tout cela à cause d’un clou À cause du clou, le fer fut perdu À cause du fer, le cheval fut perdu. À cause du cheval, le cavalier fut perdu. À cause du cavalier, la bataille fut perdue. À cause de la bataille, la guerre fut perdue. À cause de la guerre, la liberté fut perdue. Tout cela pour un simple clou 4- Pour un simple orage Le lendemain de notre emménagement, un orage féroce a éclaté sur la ville. La foudre a frappé la branche d'un arbre à côté de la maison, la branche a pris feu, le feu s'est communiqué à une ligne électrique qui passait dans l'arbre, et nous avons été privés de courant. A l'instant même, la pompe d'évacuation s'est coupée et en moins d'une heure la cave était inondée.

(Paul Auster, Léviathan) 5- Moqueries meurtrières C'est sous ce titre que, le 2 octobre 1997, Libération relatait les circonstances du suicide de Kelly, une jeune Britannique de 13 ans un peu trop ronde, « avec un visage de bébé, un double menton et des grosses joues cachées par d'énormes lunettes. Un physique dont il était facile de se moquer » Et les jeunes du coin ne s'en privaient pas. Depuis plusieurs mois, elle était la proie de blagues et de harcèlements divers. Deux jours avant qu'elle ne décide d'en finir en prenant une overdose de tranquillisants, ils l'avaient poursuivie jusque chez elle en la traitant de tous les noms et « avaient arrosé d’œufs et de margarine sa maison, fine allusion aux gâteaux qu'elle aimait » Cinq de ses tourmenteurs habituels ont été arrêtés, l'un d'eux a commenté : « On voulait juste s'amuser. Personne n'avait pensé que cela pouvait aller si loin. » (Elisabeth Lesne, Papa, maman, on m’a traité de gros, éd. Albin Michel, collection j’ai lu, p. 1998)

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Fiche pédagogique n° 08 : apprentissage du conflit

Si j’étais un loup… Age : Grande section de maternelle Durée : des séances de 10 à 15 minutes, par groupes de 6 à 8 pendant 5 mois, pendant que les

autres enfants de la classe sont en autonomie. Objectifs :

• Apprendre aux enfants à vivre ensemble, respecter l’autre, connaître les limites, reconnaître ses actes négatifs.

• Apprendre à exprimer ressentis, émotions et désaccords. • Apprendre à se défendre avec des mots à oser dire son point de vue, à contrôler

l’agressivité pour communiquer. • Instaurer chez les enfants des habitudes citoyennes.

Référence : Cette fiche s'inspire de l'activité qui a été menée par Thérèse Renaux à l’école maternelle Jolibois d’Orléans durant l’année scolaire 1996-1997. L’école accueille des élèves « du voyage » et l’année 96-97 est la troisième et dernière année du projet d’école ayant pour thème « Apprendre à vivre ensemble et à accepter les différences de vie et de culture. L’action qui fait l’objet de cette fiche a été motivée par les constats suivants : agressivité plus grande des enfants en cour de récréation ; plaintes plus fréquentes des enfants à la maîtresse, certains enfants ayant reçu des coups sans bien comprendre pourquoi ; attitude de certains parents encourageant leurs enfants à rendre coup pour coup. La réflexion des enfants va être stimulée par les activités suivantes : • Construire des règles de vie pour mieux vivre ensemble. • Apprendre à gérer les conflits entre enfants. • Réaliser un grand livre sur la violence. • Réaliser une exposition. • Mettre en scène le grand livre lors du spectacle de fin d’année.

Idées pour bâtir une progression pédagogique : 1. Avec toute la classe : les règles de vie s’articulent sur des principes comme « Je n’ai pas le

droit de faire mal à un autre », « Je n’ai pas le droit de me faire mal », « Je n’ai pas le droit d’abîmer ou de m’accaparer le bien d’un autre. » Ces formulations disent l’interdit de la violence. On peut demander aux enfants de dicter tout ce « qu’on a le droit de faire », et écrire leurs paroles sur un tableau dans une colonne à droite, puis tout ce « qu’on n’a pas le droit de faire » et écrire les réponses dans une colonne à gauche. On s’apercevra bien vite que la colonne de gauche est plus importante tant les enfants subissent, dans leur vie d’enfant, un très grand nombre d’interdits. Il est donc important d’arriver à formuler les règles de vie positivement comme des droits de chacun à la sécurité et au respect de l’intégrité de son corps, de sa personne et de ses biens.

2. Une séance pour chaque petit groupe et une séance en grand groupe : inviter les enfants à décrire ce qui se passe dans la cour de récréation. Noter soigneusement leurs réponses. Exemple de synthèse en grand groupe :

Dans la cour de l’école Jolibois, les enfants jouent à sauter, à courir, à grimper, à se

battre… Des petits groupes d’enfants s’installent sur la cage à écureuil ou sur le pont de

singe. Des petits font du vélo ou des pâtés de sable. Les plus grands jouent au sable doux,

au loup ou à cache cache

3. Une séance pour chaque petit groupe et une séance en grand groupe : introduire la séance « Soudain la violence éclate. Des enfants se donnent des coups de pelle, se lancent du sable ou des cailloux. Est-ce une école d’animaux ? Un coup de griffe par ci, un coup de patte par

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là, on se mord… On dirait des tigres, des lions, des éléphants et des loups-garous ! On crie. On pleure. On se dispute. Mais on parle dans cette école ! » Invitez les ensuite à imaginer sur le mode « Si nous étions des animaux, que ferions-nous ? » Noter les réponses, par exemple :

Si j’étais un zèbre je te donnerais un coup de sabot. Si j’étais un oiseau je te piquerais avec mon bec.

Si j’étais un dragon, je cracherais du feu et te brûlerais.

Si j’étais un gorille, je t’accrocherais à la plus haute branche.

Si j’étais un loup, je te mangerais

Si j’étais un lion, je te grifferais.

Si j’étais un hippopotame, je te pousserais dans l’eau, etc.

4. Une séance pour chaque petit groupe et une séance en grand groupe : « Ce ne sont donc pas des animaux. Que se passe-t-il donc ? » Inviter les enfants à exprimer ressenti et désaccord en cas de conflit, à parler sur le mode « Je. » Noter les réponses, par exemple :

Je suis fâché parce que tu te moques de moi !

Je ne suis pas d’accord. Je ne veux pas que tu me tapes.

Il m’a lancé du sable ! Je vais le dire à la maîtresse.

Tu as roulé sur mon pied avec le vélo.

Il m’a donné un coup de pelle. J’ai mal !

Je ne suis pas content ! Tu m’as donné un coup de poing et ça me fait mal.

5. Une séance pour chaque petit groupe et une séance en grand groupe : inviter les enfants à proposer des solutions quand il y a des conflits : « Mais je ne suis pas un animal. Je suis un enfant… » Noter les réponses. A Jolibois un enfant a proposé : « On peut se défendre avec des mots. » En grand groupe, on bâtit un texte avec les paroles des enfants. Par exemple :

Mais je suis un enfant. Je peux parler et écouter. Je vais me défendre avec des mots. Je

vais m’expliquer avec ceux qui me donnent des coups de poing ou des coups de pieds ou

qui ne veulent pas me prêter le vélo ou la pelle. On essaiera de se mettre d’accord : on

pourrait chercher un autre vélo ou une autre pelle. On pourrait jouer chacun son tour.

Les enfants vont mettre effectivement en pratique cela lors de conflits entre eux sur la cour de récréation.

6. Activités graphiques en petits groupes : après chaque séance de réflexion les enfants sont invités à dessiner : enfants dans la cour de récréation, enfants avec têtes d’animaux, enfants cherchant des solutions à leurs conflits, etc. Les dessins sont réalisés au crayon, noir sur papier blanc, afin de pouvoir utiliser la gomme et de permettre la photocopie. Les dessins sont ensuite découpés, assemblés pour réaliser des montages sous formes de planches au format A4. Des bulles sont dessinées afin d’y reproduire en textes d’imprimerie les expressions retenues des échanges en groupes. Les enfants sont capables d’utiliser les caractères d’imprimerie ou l’ordinateur pour reproduire lettre à lettre un texte écrit au tableau. Chacun recevra un livret de la réalisation finale. Il pourra alors prendre le temps de le colorier à son goût.

7. La réalisation du grand livre et de la mise en scène lors du spectacle de fin d’année pour les parents : le grand livre est la reproduction en grand du livret. Il a été réalisé sur papier canson au format 100 cm x 80 cm. La réalisation de masques de têtes (têtes d’animaux) pour le spectacle de fin d’année est une activité d’art plastique couramment utilisée. Le spectacle est introduit par une présentation de l’activité et du grand livre afin que les parents situent bien le contexte de sa réalisation et se sentent concernés par les objectifs poursuivis. Sur une musique vive, les enfants jouent à se battre comme ils le feraient sur la cour de récréation. Puis chacun se présente avec un masque en disant « Si j’étais un…. » Il enlève alors le masque et dit « mais je ne suis pas un animal. Je vais me défendre avec des mots »

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Extraits du grand livre

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Fiche pédagogique n° 09 : apprentissage du conflit

Le petit lapin tout blanc qui voulait vivre en paix

Age : Cours préparatoire et grande section de maternelle. Classe de quatrième de collège. Durée : 50 minutes (réduire à 25 minutes pour la maternelle) Objectif :

• Sensibiliser les enfants aux sentiments qu'ils éprouvent lors de comportements violents et de comportements pacifiques

• Proposer aux enfants des attitudes et comportements pacifiques à adopter • Identifier des personnes ressources

Références : Association : les ambassadeurs et ambassadrices de la Paix, Maison des jeunes

de l'Azimut Est-Ouest, 679, chemin St Joseph , St Nicolas, Québec. Le manuel est disponible sur Internet : http://membres.lycos.fr/ambassadeurspaix) - L'organisme canadien « Les ambassadeurs et ambassadrices de la paix » a été créé en mars 2001. La particularité de son programme de sensibilisation est d'offrir une formation aux jeunes des écoles secondaires. Par la suite, ils seront des Ambassadeurs et des Ambassadrices de la paix auprès des élèves des écoles maternelles et primaires de leur municipalité. Lors de leurs visites dans les écoles, les jeunes sont accompagnés d'un intervenant et animent une activité visant à développer les comportements pacifiques : apprendre à calmer la colère et redevenir calme ; se parler pour bien définir le problème à résoudre ; se parler pour régler les disputes ; apprendre à tenir compte de soi et des autres ; écouter avec son cœur ; trouver des solutions ; choisir une solution. Les guides pédagogiques utilisés sont accessibles sur le site Internet de l'association.

A - Plan d'animation proposé pour le cycle 2 du primaire :

1. Introduire la séance : (1 minute) « Aujourd'hui : - Nous allons apprendre des manières de faire qui aident à vivre en paix - Nous chercherons quelles personnes pourraient nous aider en cas de conflits. - Nous vous inviterons à faire un dessin sur la paix. Mais auparavant, je vais vous raconter l'histoire d'un petit lapin tout blanc qui voulait lui aussi vivre en paix. » 2. Racontez le conte du petit lapin tout blanc : (12 minutes) « Je vais vous raconter cette histoire. Elle va nous apprendre des choses. Ouvrez toutes grandes vos oreilles comme celles du lapin pour bien écouter. Vous essaierez de vous souvenir de tous les animaux de l’histoire. Rappelez-vous de ce qu’ils font et des conseils qu’ils donnent. On en aura besoin à la fin du conte. Etes-vous prêt ? » Vous lisez ou vous racontez l’histoire qui est en annexe 1.

3. Retour sur le conte : (4 minutes) Questionnez les enfants sur leur compréhension du conte. Débutez en faisant raconter l’histoire de manière chronologique.

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- Est-ce que vous avez aimé le conte du petit lapin tout blanc qui voulait vivre en paix ?

- Qui voudrait me raconter l’histoire? (Remerciez et prenez les élèves à tour de rôle. Ils conteront chacun un petit bout de l'histoire.)

- Est-ce que vous vous souvenez des idées que les animaux lui ont apprises ?

Monsieur Renard : Respirer pour se calmer ( Faire pratiquer la respiration en fermant les yeux et en imaginant une lumière bleue autour de soi.) Madame Chouette : Parler au lieu de se bagarrer pour régler ses disputes. Monsieur Lynx : Dire ce que vous pensez, désirez, ressentez et écoutez attentivement ce que l’autre vous dit.

- Qu’est-ce que son père lui a dit en le bordant ?

4. Réflexion pour vivre en paix : (4 minutes) (sensibiliser les enfants aux sentiments)

- Comment croyez-vous que le petit lapin se sente lorsque quelqu’un lui fait du mal ? - Que ressent-il quand on lui parle doucement, quand on le traite avec gentillesse ? - Est-ce que vous croyez qu’il préfère les câlins tout doux ou les batailles? - Comment imaginez-vous un monde de paix ? - Que faudrait-il dans ce monde pour que vous vous sentiez toujours bien ?

5. Attitudes et comportements pacifiques : (6 minutes)

Que pouvez-vous faire pour vivre en paix lorsque quelqu’un vous fait du mal et que vous êtes triste ou en colère ?

1- Vous pouvez respirer trois fois lentement en fermant les yeux pour vous

aider à vous calmer. 2- Vous pouvez parler, dire ce que vous ressentez. Vous pouvez dire que vous

n’aimez pas cela quand quelqu’un vous fait du mal. Vous lui dites en le regardant bien dans les yeux, avec un air très sérieux et vous lui demandez fermement d’arrêter. - Quelle phrase pouvez-vous lui dire? Par exemple : ’’Je n’aime pas ça quand

tu me fais cela. Les bras sont faits pour se câliner et non pas pour se battre’’. - En disant cela, vous vous AFFIRMEZ c’est-à-dire que vous dites cette phrase directement, sérieusement et gentiment. Vous le dites parce que vous respectez vos sentiments et vous exprimez votre façon de voir les choses de manière calme. Vous AFFIRMER, c’est tenir compte de vous-même et dire clairement que vous voulez vivre en paix. - Si vous dites cette phrase en criant, en poussant, en frappant l’autre, est-ce que vous vous affirmez ? Non, vous aussi vous faites du mal à l’autre. Vous n’êtes pas en paix, vous êtes « en guerre » - Et si vous ne dites rien quand une personne vous fait du mal, qu’est-ce qui se passe ? Vous vous SAUVEZ, vous ne faites rien. Vous êtes PASSIF. Vous faites comme le petit lapin tout blanc au début de l’histoire : il ne disait rien quand ses frères et sœurs lui faisaient mal et il est parti. C’est important de parler pour arrêter les comportements violents.

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- Alors, pour vous aider à vivre en paix, de quelle manière allez-vous agir ? Quel est ton choix ? Tu te sauves, tu « fais la guerre » ou tu t’affirmes ?.

3- Il est aussi très important de prendre le temps d’écouter l’autre pour

comprendre ce qu’il ressent. Alors, ensemble, vous pourrez trouver une solution qui vous plaise à tous les deux. Pour vivre en paix, vous devez tenir compte de vous-même et des autres.

4- Vous pouvez utiliser ces trois conseils en même temps pour une même dispute.

6. Personnes ressources : (4 minutes)

« Il est important de pouvoir parler à quelqu'un qui peut vous aider lorsque vous vivez des conflits ou de la violence. Si quelqu'un vous fait du mal, si vous êtes triste, si vous n’êtes pas en paix avec les autres, vous en parlez à quelqu'un en qui vous avez confiance comme votre maman ou votre papa, un autre membre de votre famille, le maître ou la maîtresse, une voisine ou un voisin, etc. Pouvez-vous nommer une personne adulte en qui vous avez confiance et qui peut vous aider à vivre en paix. »

7. Dessin pour un monde de paix : (15 minutes)

- Demandez aux enfants de nommer des actions, des paroles et des gestes de paix, de décrire un monde pacifié. « Que voyez-vous dans votre monde de paix ? » - Proposez un exemple : « Dans un monde de paix, les bras sont faits pour se câliner. Alors dites-moi, à votre tour, dans votre monde de paix, que voyez-vous ? » - Maintenant, je vous propose de faire un dessin qui vous représente vivant dans un monde de paix. - Tout au long du dessin, amener les élèves les plus rapides à « enrichir » leurs dessins : demander à l'enfant de vous parler de son dessin ; questionnez-le sur des possibilités pas encore dessinées.

8. Retour sur les dessins : (4 minutes)

- Les dessins terminés peuvent être rassemblés pour en faire un montage, une œuvre collective. L'aspect final donne une vision d'ensemble originale. - Les enfants sont réunis autour de l'œuvre collective. Demander à certains enfants de venir en avant du groupe expliquer leur monde de paix. - Demander à certains enfants d'identifier la scène de paix représentée dans leur dessin et de nommer les sentiments des différents personnages s'y retrouvant.

B- Avec les élèves de quatrième

Pour ces élèves, le programme pour l’éducation à la non-violence et à la paix

13prévoit en quatrième : « une mise en œuvre pour chaque élève d’une application pratique lui permettant de valoriser les compétences sociales acquises les années précédentes »

13 Ce programme a été conçu par la Coordination française pour la Décennie. Il est possible de se le procurer au secrétariat 148 ru du fg Saint Denis, 75010 Paris. Il illustre ce qui pourrait être proposé dans le cadre d’un enseignement spécifique de la non-violence et de la paix dans les écoles.

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L’activité décrite ici est proposée au choix des élèves dans ce cadre-là. Elle ne se fera qu’avec les élèves qui l’auront choisie. Il s’agit pour eux de devenir « ambassadeurs et ambassadrices de paix » pour une intervention dans une classe d’une école élémentaire.

L’objectif est de leur proposer une formation de trois heures pour leur permettre :

- De développer des techniques et des compétences d’animation - De les préparer à effectuer une animation de 30 à 60 minutes dans une classe

de l’école élémentaire. L’idéal serait qu’il s’agisse de l’école qu’ils ont fréquentée plus jeune.

La séance décrite précédemment peut être réalisée par la maîtresse ou le maître de la classe. Mais elle peut aussi servir de guide pour les interventions des collégiens qui auront fait l’option de cette activité.

Ils interviendront par deux, si possible un garçon et une fille. L’adulte responsable de la classe où ils interviendront prendra une part active à cette mise en œuvre en facilitant et en stimulant leur animation.

Pour le troisième cycle du primaire, vous trouverez d’autres idées d’animation sur le site http://membres.lycos.fr/ambassadeurspaix Pendant la préparation, vous pouvez prévoir : • Une heure pour leur distribuer le guide le l’animation, pour le commenter et

répondre aux questions des jeunes. Précisez les objectifs à atteindre, le déroulement minuté de la séance. Dites leur qu’ils seront deux à intervenir et qu’ils vont avoir à réfléchir pour savoir comment ils vont se partager les responsabilités. Vous leur distribuez également une photocopie de l’annexe 2 : Quelques règles d’or en

animation

• Ils vont relire attentivement ces documents avant la séance suivante. • La deuxième heure, vous mettez les élèves en situation. Vous leur faites pratiquer

l’animation. Chaque paire, à tour de rôle, va jouer une partie de son animation devant les autres et chaque jeu sera suivi d’un échange critique et constructif pour aider les élèves à se perfectionner.

• La troisième heure peut être utilisée pour compléter les jeux de mise en situation, s’il en est besoin. Il faudra prendre aussi du temps pour quelques mises en garde : Il pourrait arriver que les élèves de l’école élémentaire leur fassent des confidences sur des situations qu’ils vivent. Il est important qu’ils en réfèrent au maître ou à la maîtresse de la classe quand il s’agit de situations difficiles. Il faut également insister sur le devoir de confidentialité dans ces cas là.

• Enfin, il faut également prévoir un retour réflexif après l’animation. Le maître ou la maîtresse qui a été présent peut faire un petit rapport dans lequel il donnera sa propre appréciation. Les élèves pourront s’exprimer librement sur ce qu’ils auront vécu et sur ce que cela leur a appris.

• Ils pourront ensuite se préparer à d’autres animations de ce genre dans le courant de l’année.

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Annexe 1 : Le petit lapin tout blanc qui voulait vivre en paix

Il était une fois, il y a très longtemps, un papa et une maman lapins qui avaient beaucoup de petits enfants lapins, de toutes les couleurs : des jaunes, des bleus, des noirs, des gris, des roux, des bruns, des picotés, des barbouillés, des tachetés, etc. Mais, parmi eux, il y en avait un, le plus petit, qui était tout blanc, tout blanc. Il était aussi blanc que la neige qui brille sous le soleil par un bel après-midi d’hiver. Cette famille de lapins vivait, avec d’autres familles, dans une immense forêt remplie de grands sapins verts, de magnifiques cèdres et de très beaux bouleaux qui permettaient aux oiseaux d’y construire leur nid. Les familles de lapins, de leur côté, construisaient leur maison sous les branches des cèdres pour se protéger de la pluie et de la neige.

Parfois, le petit lapin tout blanc était laissé seul par ses frères, par ses

sœurs, et même par ses amis, simplement parce qu’il n’était pas comme les autres. Il était tout blanc. À cause de sa différence, il arrivait souvent que personne ne veuille jouer avec lui. Il était seul et ne se sentait pas aimé. Cela le rendait très triste. D’autres fois, on se moquait du petit lapin tout blanc car il était plus petit que tous les autres. On lui disait des mots méchants, des mots qui lui faisaient de la peine dans son cœur. Quand le soir arrivait et que le soleil donnait lentement sa place à la lune, le petit lapin tout blanc n’arrivait pas à dormir. Il ruminait dans sa tête tout ce que ses frères, ses sœurs et les autres lapins de son âge lui avaient dit et qui l’avait blessé ou meurtri : toute la journée on lui mordait ses petites oreilles, on pinçait ses pattes, on tapait sur son dos, etc. Le petit lapin tout blanc détestait cela, il avait mal mais il ne savait pas quoi faire pour arrêter cela. Il détestait tout le monde Triste, il regardait les ombres des animaux avancer dans la nuit, il rêvait de vivre en harmonie, il rêvait d’une vie meilleure.

Un beau matin, le petit lapin tout blanc qui était triste et fâché de vivre

dans la brouille décida d’aller se promener loin dans la forêt. Pendant cette promenade, le petit lapin tout blanc espérait trouver quelqu’un qui pourrait l’aider à mieux vivre et à le débarrasser de sa peine et de sa colère. Après une longue marche dans les grands sentiers de la forêt, le petit lapin tout blanc passa près de la tanière du renard. Il savait que le renard était rusé alors il décida de lui demander conseil.

- « Bonjour Monsieur Renard ! Je suis le petit lapin tout blanc et je veux

vivre en paix. Est-ce que vous pourriez me donner un petit conseil car je sais que vous êtes rusé ? »

Le Renard rusé, après avoir écouté l’histoire du petit lapin tout blanc, lui dit ceci : « Je trouve cela très bien que tu essaies de vivre en paix, de trouver des solutions aux problèmes que tu vis. Quand j’étais jeune, je

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n’étais pas aussi rusé qu’aujourd’hui. Avec le temps, j’ai appris à me calmer quand je suis fâché, contrarié ou peiné. Maintenant, quand je suis en conflit, quand on me fait mal ou quand on ne pense pas comme moi et que je sens monter ma colère, je m’arrête, je me mets un peu à l’écart, je ferme les yeux et je fais lentement de grandes respirations en essayant d’imaginer qu’il y a une belle lumière bleue tout autour de moi. Cela m’aide beaucoup à retrouver mon calme. Et quand je suis apaisé, je reviens pour régler le conflit en parlant tranquillement. »

Le petit lapin tout blanc, heureux d’avoir maintenant un conseil pour vivre en paix, dit merci au Renard rusé et repartit dans la forêt. Le Renard rusé, tout souriant, cria au petit lapin tout blanc : « Souviens-toi, tu peux prendre trois grandes respirations pour redevenir calme. Cela chassera ta peine et ta colère et te rendra plus heureux. Tu inspires par le nez et tu expires par la bouche, petit ami lapin tout blanc. »

Un peu plus loin, le petit lapin tout blanc rencontra Madame La

Chouette. Il avait déjà entendu parler de cette dame. Les animaux de la forêt disent qu’elle est d’une grande douceur. Il décida alors de lui demander conseil.

- « Bonjour Madame La Chouette ! Je suis le petit lapin tout blanc et je veux vivre en harmonie. Est-ce que vous pourriez me donner un petit conseil car j’ai entendu dire que vous ne vous disputiez jamais ? »

- « Oh ! Tu sais, il m’arrive parfois de me disputer. Cependant, j’essaie toujours de régler le problème en discutant avec l’autre, avec la parole. Et je mets mes poings dans les poches. Je prends le temps de voir avec l’autre quelle est la difficulté que nous avons ensemble, comment nous nous sentons au fond de nous et ce que nous aimerions changer ou améliorer. Et bien souvent nous arrivons à trouver des solutions pour mettre fin à la dispute. Bien sûr, nous choisissons la meilleure solution et la meilleure solution, c’est celle qui plaît autant à lui qu’à moi. »

- « Et c’est comme cela que vous pouvez vivre en harmonie ? » - « Oui, c’est comme cela que j’ai beaucoup de plaisir à vivre avec les

autres. Maintenant, tu as un bon conseil pour vivre en paix. Souviens-toi, tu peux utiliser ta langue, ta voix et ton imagination pour trouver des solutions. Tu peux être certain que ça fonctionne ! » Le petit lapin tout blanc remercia Madame La Chouette et continua sa marche dans la forêt. Il était heureux de connaître un nouveau truc qui lui paraissait si magique.

Un peu plus tard, il croisa le vieux Lynx. Ce chat sauvage avait la

réputation de savoir écouter attentivement les autres : - « Bonjour Monsieur Lynx ! Je suis le petit lapin tout blanc et je veux

vivre en paix. Est-ce que vous pouvez m’aider ? » Le vieux Lynx le regarda et lui adressa la parole :

- « Avec mes yeux de lynx, je peux voir des choses que tu ne vois pas. Je sais que tu cherches des façons de vivre en paix, alors écoute-moi. Quand j’étais jeune, je gardais en dedans de moi ce qui me dérangeait, j’étais

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souvent fâché ou triste et je ne le disais à personne. Je boudais seul dans mon coin. Et puis, je ne pensais qu’à moi. Je me fichais bien des autres. Mais aujourd’hui, vois-tu, j’ai appris à dire aux autres ce que je pense, ce que je veux et comment je me sens. De plus, je demande aux autres ce qu’ils voient, ce qu’ils veulent et ce qu’ils ressentent dans leur cœur parce ce que ça m’intéresse. Comme cela je les connais mieux et ils me connaissent mieux. Je me rends compte qu’ils sont un peu comme moi et ils se rendent compte que je suis un peu comme eux. Je les comprends bien mieux et ils me comprennent bien mieux. Ils ne me font plus peur et je ne leur fais plus peur. C’est bien comme cela que je peux vivre aujourd’hui en harmonie avec les autres. Crois-moi ! En parlant aux autres de tes pensées, de tes désirs, de tes sentiments et en les écoutant avec respect te parler d’eux-mêmes, tu éviteras bien des disputes et tu vivras plus joyeux dans ce monde. » Le petit lapin tout blanc remercia le vieux lynx et retourna chez lui. Près

de sa maison, il rencontra quelques-uns de ses amis qui le taquinèrent comme avant, lui dirent des mots méchants, rirent de lui parce qu’il était tout petit et tout blanc. Le petit lapin tout blanc prit alors trois grandes respirations et imagina en fermant les yeux une lumière bleue autour de lui. Se sentant calme, il se dirigea vers les petits moqueurs pour leur parler tranquillement. Il leur demanda pourquoi ils faisaient cela et leur dit que tous ces mots le rendaient triste. Il leur dit aussi comment il voulait être traité. Ensemble, ils trouvèrent une solution pour que tous soient contents. Après cela, le petit lapin tout blanc rentra à la maison tout joyeux.

Il raconta alors son aventure à ses parents : comment il pouvait

redevenir calme en suivant le conseil de Monsieur Renard, comment il pouvait maintenant parler pour régler ses disputes en faisant comme Madame La Chouette lui avait dit, comment il pouvait tenir compte de lui et des autres pour vivre en harmonie comme le lui avait suggéré le vieux Lynx. Ses parents l’écoutèrent avec attention. Ils avaient eu très peur quand ils s’étaient rendu compte qu’il avait disparu car ils l’aimaient beaucoup, peut-être plus que les autres frères et sœurs. Maintenant ils étaient heureux au fond de leur cœur de voir combien il avait changé et qu’il avait gagné de la confiance en lui. Ils l’embrassèrent tendrement avant de l’inviter à aller au lit. En le bordant son père lui dit qu’il était fier de lui. Il lui donna un quatrième conseil : celui de prendre un peu de temps chaque soir pour repenser aux trois conseils qu’il avait reçus de ses sages amis et aux occasions qu’il avait eues dans la journée de les utiliser. Cette nuit-là, le petit lapin tout blanc fit de merveilleux rêves car il vivait maintenant dans un monde qui ne lui faisait plus peur, ni triste, ni fâché. Dans son cœur il y avait la paix.

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Annexe 2 : Quelques règles d’or en animation

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Fiche pédagogique n° 10 : apprentissage du conflit

Mettre en scène le conflit

Age : Troisième cycle de l’école primaire. Durée : Séances de 50 minutes Objectif :

Le but de cette activité est de faire jouer aux enfants des situations de conflits quotidiens, ce qui pourrait permettre d'initier avec eux une réflexion sur la façon de régler pacifiquement ces conflits lorsqu'ils surviennent réellement. Le grand avantage de cette mise en scène est, par le biais de l'expression théâtrale, de représenter concrètement le conflit devant tout le groupe L'animateur du jeu devra donc mettre en scène une situation conflictuelle et créer les conditions optimales pour que les enfants puissent représenter le mieux possible l'intérêt qu'ils devront défendre. II devra préciser au début de l'activité que toutes les scènes qui vont êtres jouées ont été inspirées de situations réelles qui se produisent très régulièrement. Les enfants passent par deux, en binôme et devant le reste du groupe, chacun jouant pendant quelques minutes face à l'autre le rôle d'un enfant ou d'un adulte convaincu d'être dans son bon droit. L'animateur devra reprendre ensuite avec les enfants les scènes qui viennent d'être jouées. L'un des intérêts de cette activité est également de favoriser la cohésion du groupe, sachant que s'efforcer de régler une situation conflictuelle même fictive, c'est chercher des solutions ensemble, et cela est la meilleure manière de créer un esprit et une dynamique de groupe.

Source : Cette fiche est parue dans La lettre éduquer à la non-violence et à la paix n°2 de

février 2006. Elle a été rédigée par Julien Chane-Alune qui précise : « Cette activité a été créée au départ pour des jeunes adultes. Il nous a semblé intéressant de la proposer dans une adaptation pour un public plus jeune, mais qui n'a pas été expérimentée telle quelle. Nous conseillons aux animateurs qui souhaitent l'utiliser de faire toutes les modifications qui sembleront nécessaires à son bon déroulement, afin qu'elle convienne le mieux possible à l'âge et à la situation du groupe. » Cette activité est utilisée par l’équipe de formation de la D.C.C (Délégation Catholique pour le Développement) dans le cadre de la formation de jeunes qui se préparent à aller travailler en coopération dans un pays du Tiers-Monde.

1- Disposition

La disposition du lieu dans lequel l'activité va se dérouler est très importante car elle doit délimiter le plus clairement possible l'espace et le temps dans lesquels va se dérouler le conflit, afin que les émotions qui naissent dans le jeu restent circonscrites au jeu. Pour bien marquer cette délimitation, la disposition en cercle est une chose importante : tous les enfants sont assis en cercle, et les deux acteurs jouent au milieu du cercle. Cette

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disposition installe une certaine ambiance qui met sûrement les acteurs plus à l'aise et permet aux spectateurs d'intervenir rapidement.

2- Déroulement :

1,/ Préparation : II est préférable de préparer les binômes avant l'activité, cela évite de demander des volontaires ce qui généralement est assez fastidieux. Cela permet en outre de préparer des binômes mixtes en fonction des sujets ou d'éviter la confrontation de certains caractères qui ne permettrait pas de jouer le conflit jusqu'au bout. Les enfants qui viennent de jouer une scène sont désignés observateurs privilégiés de la scène suivante. Pour ce faire, vous devez disposer d'une « feuille de scènes » où les noms des acteurs et observateurs sont déjà notés. 2/ Présentation : II faut tout d'abord mettre à l'aise les enfants en leur rappelant bien que tout ceci est un jeu et qu'il ne faut s'investir dans le personnage que l'on va jouer que durant le temps où on le joue, « comme un vrai acteur de théâtre qui ne joue que quand

il est sur scène et qui abandonne son rôle une fois la représentation terminée ». Toutefois, l’important n’est pas d’être « bon acteur » mais d'agir et de réagir le plus spontanément possible. II faut aussi dire d'emblée que tout le monde va jouer et que tous les enfants, et pourquoi pas aussi le ou les animateurs, vont passer à tour de rôle. Et, par dessus tout, insister sur le fait qu'il ne faut porter aucun jugement sur ce qui se passe pendant le jeu puisque « tout est fictif », il s'agit vraiment de jouer un jeu. Et ce jeu peut prendre toutes les tournures, du drame à l'humour en passant par la satire, pourvu que la situation soit clairement présentée. 3/ Jeu : On explique le déroulement de l'activité comme suit. Pour chaque saynète, vous prenez à part un des deux enfants qui s'apprête à jouer, et lui décrivez trois choses. D'abord, qui est le personnage qu'il va devoir jouer (élève, professeur, etc.). Ensuite, dans quel contexte il se trouve (cour de récréation, salle de classe, etc.). Ensuite, ce que son personnage pense, c'est-à-dire son intérêt. Vous remettez à l'enfant un papier où tout est résumé, et qui pourra le guider pendant le jeu. Vous faites la même chose avec l’autre enfant. Après avoir laissé quelques instants aux élèves pour se concentrer et laisser le silence s'installer, on les laisse jouer. Chaque enfant doit pouvoir jouer très librement son rôle, faire monter le ton et tenir la confrontation. Si le conflit n'arrive pas à monter, vous même ou un autre enfant peut intervenir pour ajouter de nouveaux arguments dans la dispute. La saynète peut durer entre 2 et 5 minutes.

Les règles : 1- Chaque acteur doit jouer son rôle le mieux possible et défendre son intérêt sans jamais tomber d'accord avec son adversaire. 2- Les acteurs, même s'ils peuvent avoir un petit instant pour se préparer entre l'explication de leur rôle et le jeu, ne doivent pas se concerter avant de jouer. 3- Toute proposition, et notamment toute intervention d'une tierce personne dans la dispute doit se faire dans le jeu et par le jeu. 4- Dans un premier temps, les acteurs doivent faire monter le conflit, « créer la dispute », sans chercher la résolution ou l'entente, mais au contraire en défendant son point de vue avec tous les arguments possibles, de bonne ou de mauvaise foi, et en « rentrant dedans ».

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5- Sur un signe que vous faites, les enfants assis en cercle autour des acteurs peuvent intervenir dans la scène, prendre la place de l'un ou l'autre des acteurs ou intervenir en tant que tierce personne. Ces règles sont indispensables au bon déroulement du jeu. Au besoin, on peut les rappeler entre deux saynètes, voire pendant une saynète. Vous êtes donc un peu l’ « arbitre » pour que le jeu tourne le mieux possible, mais vous ne faites pas de commentaires. Vous pouvez intervenir sans prendre trop de place pour que les enfants aient toute latitude pour s'exprimer. L’idéal serait que deux adultes jouent entre eux au milieu du cercle un premier exemple de dispute, pour donner le ton et entraîner le groupe. Mais tout le travail de l'animateur sera à la fois de faire monter le conflit pendant le jeu entre les deux acteurs, et veiller à ce qu'une fois la saynète terminée il n'y ait pas de trace ou de séquelle de ce conflit fictif chez les enfants. Ensuite, il faut insister particulièrement sur le rôle des observateurs. Tous les enfants assis dans le cercle notent ou à défaut regardent attentivement la saynète qui est en train de se jouer. Pour chaque saynète, le binôme d'observateurs privilégiés, à qui on demandera en premier lors de la résolution de raconter ce qui vient de se jouer, est composé des deux acteurs qui viennent de jouer la dernière saynète. 4/ Résolution : A la fin de chaque saynète, à partir de ce que disent les observateurs, les enfants essaient de trouver une solution au conflit qui paraît être juste à tout le monde. L'animateur essaie, là encore, d'intervenir un minimum pour que la solution de la dispute naissent véritablement du débat entre les enfants. II écrit sur un panneau les solutions trouvées à chaque dispute afin de garder une trace écrite.

5/ Description de quelques saynètes possibles : Nous présentons en annexe trois exemples utilisables pour des jeunes enfants. II est fortement conseillé aux animateurs de prendre des exemples tirés de l'histoire et du contexte dans lequel le groupe évolue, suivant leur propre expérience d'encadrement. Bien évidemment le jeu peut convenir à tous les âges ; les animateurs peuvent dans ce cas trouver d'autres cas de conflits fréquents pour un âge donné.

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Annexe : exemples de saynètes pour « mettre en scène le conflit » Première saynète : La scène se passe dans la cour de récréation lors d’un jeu. Personnage 1: Tu joues au loup dans la cour et tu touches un autre qui doit alors devenir prisonnier. Le personnage 2 est un enfant qui ne respecte jamais les règles et trouble le jeu tout le temps. Alors tu ne veux plus qu'il joue avec vous. Personnage 2 : Tu veux t'amuser avec tous tes autres copains dans la cour, mais comme à chaque fois tu te fais éliminer dès le début et tu restes prisonnier jusqu'à la fin, tu ne t'amuses jamais et tu veux faire comprendre que ton but est seulement de t'amuser et de ne pas rester prisonnier pendant tout le temps de !a récréation.

Deuxième saynète : La scène se passe dans la classe lors d’une leçon de

mathématiques

Personnage 1: Le professeur vous fait travailler deux par deux et c'est au premier groupe qui trouvera le résultat de l'opération 2x13 -11x3. Tu veux gagner avec ton camarade et tu trouves très vite par ta méthode de calcul que le résultat est 45. Tu as fait 2x13 = 26 puis 26-21=15 puis 15x3=45. Personnage 2 : Le professeur vous fait travailler deux par deux et c'est au premier groupe qui trouvera le résultat de l'opération 2x13 - 11x3. Ton camarade se précipite et trouve 45, alors que toi tu es persuadé que c'est -7 en calculant ainsi: 2x13 = 26, puis 11x3 = 33 et enfin 26 - 33 = -7. Tu penses que vous avez perdu par sa faute parce que, n'ayant pas réussi à vous mettre d'accord, d'autres ont donné le bon résultat avant vous. Remarque : Le résultat correct est -7 en vertu d'une convention de calcul admise dans toute la communauté mathématique. Quand il y a une série d'opérations à faire, les multiplications et les divisions ont priorité sur les additions et les soustractions. Encore faut-il connaître la convention pour se mettre d'accord sur le résultat à proposer. C'est un exercice qui est une bonne occasion pour le maître de la rappeler.

Troisième saynète : La scène se passe à la cantine Personnage 1: Tu es en train de faire la queue à la cantine quand un autre élève passe devant toi pour rejoindre un de ses copains. Tu n'es pas d'accord pour le laisser passer, puisque tout le monde doit faire la queue. Personnage 2 : Tu as promis à un de tes copains, avec qui tu dois présenter un exposé, de manger avec lui le midi. Comme il y a beaucoup de monde tu vas le rejoindre dans la queue de la cantine. C'est pour vous le seul moyen de parler ensemble de l'exposé avant l'après-midi.

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Fiche outil n° 11 : apprentissage du conflit

Réfléchir sur le thème de la violence à l’école

Age : Classes de CM1 et CM2. Durée : Séances de 50 minutes Objectif : Cette fiche donne un exemple de projet imaginé, réalisé et mis en œuvre sur

plusieurs semaines par une association en accord avec un établissement scolaire et en partenariat avec les enseignants volontaires. Ce projet propose une réflexion sur la violence à partir de questionnaires, d’un film, d’un jeu de mots et de jeux de mises en situations. Les enseignants peuvent puiser dans cette fiche des idées d’exercices concrets pour aborder ces questions.

Source : Cette fiche est issue d’un projet pédagogique sur la violence à l’école mis en œuvre

à Marseille en 2000 par Patrick Duprez qui était alors directeur de la Délégation du Secours Catholique de Marseille. Ce projet a été présenté par Patrick Duprez lors du forum « La non-violence à l’école » qui s’est déroulé le 18 novembre 2005 au Palais du Luxembourg, Paris, à l’instigation de la Coordination française pour la Décennie14. Il s’agit de l’école St Mauron dans l’un des quartiers Nord de Marseille où l’on trouve une des situations d’exclusion les plus grandes. Dans ce quartier, un établissement scolaire catholique, privé sous contrat, l’école St Mauron accueille plus de 90% d’enfants de toutes origines et les actes de violence sont quotidiens, entre les élèves, entre communautés et parfois contre les enseignants. Devant l’ampleur des problèmes, la direction de la Délégation du Secours Catholique de Marseille a voulu faire un travail en profondeur, en partenariat avec l’équipe pédagogique, associant les enseignants et les élèves.

Le projet :

Déroulement :

1- Prise de contacts avec deux classes de CM1 et CM2 2- Lecture du questionnaire 3- Débats en petits groupes de 8 à partir du questionnaire 4- Analyse de la grille, présentation de l’analyse 5- Visionnage d’un film d’une Caritas « Les enfants de la guerre » 6- Questionnaire après le film 7- Jeu de mots 8- Jeux de rôles : Le terrain de foot ; le bus 9- Débat-discussion avec l’équipe pédagogique

14 Pour plus de détails sur l’intervention de Patrick Duprez, lire les actes du forum 2005 sur le site de la Coordination française pour la Décennie : www.decennie.org

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1- Prise de contacts avec les enfants de CM1 et CM2 : Présentation des personnes, qui nous sommes, qu’est-ce que ça veut dire « Secours Catholique », Pourquoi ça s’appelle comme ça,

Qu’est-ce que vous faites, vous ? Qui êtes-vous ? Et puis nous leur avons dit ce que nous voulions faire : réfléchir pendant plusieurs semaines avec les deux classes et par petits groupes, réfléchir sur le thème de la violence à l’école.

Dans un premier temps, nous avons élaboré un questionnaire avec l’équipe d’enseignants.

2- Questionnaire de sensibilisation présenté en classe avant le film :

Répondre par OUI ou NON,

Pour toi, est-ce un signe de violence ?

1 La guerre

2 Le racisme

3 Casser volontairement quelque chose qui ne t’appartient pas

4 Voler quelque chose

5 Se moquer de la façon de vivre des autres

6 Se moquer d’un copain

7 Refuser d’obéir aux autres

8 Punir un enfant sans raison

9 Etre sur un terrain de foot et vouloir gagner par tous les moyens

10 Utiliser des mots inconnus par les autres, alors que l’on a d’autres possibilités de s’exprimer

11 Agacer, exciter, provoquer un camarade

12 Laisser quelqu’un en difficulté

13 Dire des grossièretés.

14 Se taire si quelqu’un fait quelque chose d’interdit.

3- Lecture et Commentaire du questionnaire :

Nous avons fait un travail de discussion en petits groupes à partir de ce questionnaire. Nous étions plusieurs animateurs

Exemples de réponses :

Question 1 : unanimement ils ont dit « Oui, c’est la responsabilité de l’autre ! »

Question 2 : « Oui, on est raciste contre nous »

Question 3 : « Oui, c’est violent. »

Donc les réponses aux trois premières questions sont « Oui » à l’unanimité.

Question 4 : Le débat a commencé, on n’était plus dans l’unanimité : « Tu comprends, moi, si quelque chose me plaît et que je ne peux pas me le payer, alors je le vole. »

Question 5 : « Pas du tout, ce n’est pas violent. C’est la vie au quotidien ! »

Questions 6-7-8 : ça redevenait violent à l’unanimité.

Question 9 : mais non ce n’est pas violent, et c’est même comme ça qu’il faut faire !

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Question 10 : non ce n’est pas un signe de violence. (N.B. Cette question était très importante parce qu’il y a plusieurs communautés, ils parlent entre eux au sein d’une même communauté, mais ils ne cherchent pas forcément à entrer en communication avec les autres.)

Question 11-12-13 : bien sûr que non, ce n’est pas violent.

Question 14 : « C’est pas mon problème, non ce n’est pas violent »

4- Visionnage d’un film sur les enfants et la violence :

A partir de là, on a donc discuté avec eux, ça a duré plusieurs semaines et on leur a projeté un film d’une vingtaine de minutes. Ce film sur les enfants et la violence a été fait par Caritas Internationale. On y voit entre autres différentes scènes d’enfants dans les rues au Brésil, ailleurs sur des immondices, des enfants victimes de violences en Palestine. Il y a eu un visionnage et une écoute très attentifs de ce film. Après le travail qui a suivi à partir de ce film, les positions si affirmées lors du premier questionnaire se sont quelque peu infléchies : Ces gamins sur des tas d’ordures où ils cherchaient peut-être des jouets, ils avaient besoin qu’on leur parle. Et finalement, peut-être ne fallait-il pas se moquer d’un copain qui était de temps en temps dans la détresse.

5- Questionnaire présenté après le film :

1 Alors, les enfants qu’avez-vous retenu de ces images ?

Si je vous dis violence, qu’est-ce que vous répondez ?

2 Pensez-vous qu’il faut parler de la violence ?

3 Que proposez-vous pour lutter contre la violence ?

4 Pourquoi selon vous, les plus grands s’attaquent-ils aux plus petits ?

5 D’après vous, la pauvreté peut-elle conduire à la violence ? Pourquoi ?

6 Pourquoi faut-il éduquer les enfants et à quoi sert l’éducation ?

7 Qu’attendez-vous de l’école pour vous aider à lutter contre la violence ?

8 Pourquoi est-il donc si important de travailler à l’école ?

9 Selon vous, l’injustice mène-t-elle à la violence et pourquoi ?

10 La différence peut-elle mener à la violence ?

11 Et vous en tant qu’enfants confrontés au monde des grands, contre quoi êtes-vous en colère ?

Qu’est-ce que vous aimeriez voir changer ?

Comment vous y prendriez-vous pour le faire et pour y arriver ?

12 Avez-vous peur ?

- Des copains,

- De l’école,

- Des adultes,

- De la ville.

13 Quand êtes-vous violent ? Donnez des exemples.

14 Selon vous, doit-on se battre pour défendre un plus faible ?

15 Les tags sur les murs, qu’en pensez-vous ?

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6- Lecture et Commentaire de ce second questionnaire par les enfants :

Exemples de réponses

A la question 12, des « Petits » ont dit : « On a peur des adultes » D’autres ont répondu : « On a peur des copains, parce que si j’ai quelque chose, moi j’ai peur qu’ils me le volent » (On comprend mieux pour eux la nécessité d’être en bandes d’où cette tendance à la communautarisation et d’où cette culture des bandes.) Avec cette question, on entre plus avant dans leur intimité qu’il nous faut respecter absolument.

A la question 13, ils ont donné très sincèrement des exemples..

Question 14 : « Oui, s’il fait partie de ma bande. »

Question 15 : « Mais non, au contraire on se défoule. Ce n’est pas du tout de la violence. C’est une question bête ! »

7- Jeux de mots à partir de ce film :

A partir de ce jeu nous avons engagé une réflexion avec eux par exemple sur la notion de respect.

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- Le mot « respect », qu’est-ce que ça veut dire pour toi, respecter quelqu’un ? Quand est-ce que tu marques du respect à quelqu’un ? (La quasi-totalité des réponses a été : « mon père », parfois « mon grand frère » Jamais « ma mère », jamais « ma sœur » ! )

- Qu’est-ce que ça veut dire alors le respect ? (Et bien ça veut dire que j’ai peur !) - Qu’est-ce que ça veut dire « la paix » ? ( La paix ? Ben ! Ça veut dire : quand je

suis tranquille.) - Le mot « discrimination », ils ne savaient pas ce que ça veut dire. Donc on a

travaillé là-dessus. - Quant au mot « génocide », ils n’en avaient jamais entendu parler ; on a essayé de

donner des exemples de génocides. Et ça a été un long, long travail avec eux.

Solution au jeu de mots :

8- Le jeu de rôle sur le foot : Deux mois et demi ont passé quand nous proposons un premier jeu de rôle dans la cour de récréation : « Voilà, imaginons que nous sommes sur un terrain de foot. » « Vous allez jouer au foot et à un moment donné vous allez faire une faute. Par exemple, passer la balle et taper volontairement votre adversaire. Faites attention cependant pour que ça ne fasse pas mal »

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Un adulte jouait le rôle de l’arbitre et naturellement, il sort alors un carton jaune. « Et maintenant, qu’est-ce que vous faites ? » Tout de suite, ça a été la discussion : « Ça va pas ! T’as pas le droit ! Il n’a pas le droit. Ça a été la révolte. L’arbitre donne alors un carton rouge ! Et donc il a exclu l’élève. Et la discussion a repris.. « Maintenant que tu as fait ça, on va faire un autre scénario. Tu vas faire la même faute, l’autre va tomber, l’arbitre sort un carton jaune. Et je te demande de relever le joueur frappé et de t’excuser » C’est ce qu’ils ont fait. L’arbitre a bien entendu laissé un carton jaune, mais l’élève a pu continuer à jouer. Et à partir de ces deux mises en situation, l’échange a pu porter sur ce que veut dire la Loi, ce que veut dire « respecter », ce que veut dire « arbitrage » Et puis au-delà on peut même aborder la question de la mission de l’enseignant qui est là pour transmettre quelque chose. 9- Le jeu de rôle dans le bus : Première partie : « Tu montes dans un bus et tu n’as pas de ticket. Cela arrive très souvent. Mais ce jour-là, le contrôleur ou le chauffeur te dit : « Il te faut un ticket » Et là tu te révoltes, tu deviens violent. Le chauffeur décide d’arrêter le car. Et ceux qui jouent les autres voyageurs se révoltent… » Deuxième partie : Rejouer la scène avec la variante suivante « Ben oui, je n’ai pas de ticket. J’accepte de descendre » ou bien : « J’essaie de m’expliquer »

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Fiche pédagogique n° 12 : apprentissage du conflit

Comment je réagis face à un conflit Age : CM1-CM2- 6ième, 5ième. Durée : Séance d’1 heure. Il est possible de proposer une deuxième séance Objectif :

• Permettre à chaque élève de mieux connaître ses réactions face à un conflit • Savoir évaluer les conséquences d’un comportement et ses chances d’aboutir à la

satisfaction de son besoin et/ou au maintien d’une relation positive avec l’autre. Référence : Bernadette Bayada, Anne-Catherine Bisot, Guy Boubault, Georges Gagnaire,

Mettre hors-jeu la violence, éd. Chronique sociale, 2000 Démarche pédagogique proposée :

1- Rappeler les résultats obtenus dans les conflits racontés par les élèves. Par exemple pour les textes racontant un conflit dans la fiche pédagogique n°02

03- Je n’ai pas récupéré mon autocollant 11- Je ne lui parle plus 14- Je ne lui ai plus parlé de toute l’année 15- Si je le revois, je ne lui reparlerai plus 16- Et il est redevenu mon ami 23- Je me suis excusé et j’ai joué avec elle 24- Après on est redevenues amies 26- On s’est fait un gros câlin et on a fait la paix 27- Mais elle ne les a toujours pas réparés. 31- Plus tard nous nous sommes pardonnés 32- Nous sommes restés les meilleurs amis. 34- On s’est pardonné et on est ami. 38- Et, depuis, nous ne sommes plus copains. 39- Nous sommes devenues ennemies. Je voulais me réconcilier avec elle, mais elle n’a

pas voulu. 40- Maintenant je ne lui parle plus et je l’évite quand je le croise dans la cour.

Demander aux élèves ce qu’ils pensent de ces résultats. Vous devez arriver à leur faire comprendre que le résultat s’évalue en fonction de deux paramètres : La satisfaction du besoin contrarié dans la situation de conflit et la qualité de la relation avec l’autre après le conflit. 2- Le test « Comment je réagis face à un conflit » Vous expliquez que chacun ne réagit pas toujours de la même manière face à un même conflit. Nous préférons souvent utiliser un type de réactions que nous avons forgés en fonction de notre personnalité et de la manière dont nous avons vécu les conflits antérieurs. Il est important de mieux connaître nos tendances comportementales en situation de conflit et d’apprendre à évaluer l’efficacité de nos réactions. C’est l’objectif que se propose d’atteindre la séance qui suit. Vous leur présentez le test en annexe 1. Treize situations conflictuelles y sont présentées et pour chacune d’elles, cinq réactions sont proposées. Vous leur dites qu’ils devront mettre, pour chaque situation, une croix devant la réaction qu’ils estiment être la plus proche de celle qu’ils auraient. Précisez que leurs réponses resteront confidentielles et qu’ils n’ont pas à écrire leur nom sur la feuille. Ils doivent prendre le temps de bien réfléchir, comme ils se connaissent, à ce qu’ils feraient vraiment et non pas à ce qu’ils auraient aimé faire. Leurs réponses doivent être les plus sincères possibles.

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Vous leur distribuez une photocopie du test et vous leur laissez suffisamment de temps pour y répondre avec soin. 3- Rassemblement des résultats Vous leur distribuez une photocopie du tableau de l’annexe 2 Pour chaque situation ils entourent d’un cercle la lettre de la ligne associée correspondant à la réaction qu’ils ont choisie comme leur. A la fin ils notent la colonne qui a le plus de cercles et ils obtiennent la couleur correspondant à leur type privilégié de réactions (deux couleurs en cas d'égalité) 4- Présentation de 5 types de réaction Distribuez aux élèves une photocopie du dessin en annexe 3. Ce dessin présente les personnages de la bande dessinée de la série des Stroumpfs du dessinateur Peyo. Cinq situations sont présentées, correspondant à 5 types de réaction à une situation désagréable. Vous demandez aux élèves de décrire ces situations Vous essayez de leur faire deviner pourquoi les images sont ainsi disposées dans la feuille Si besoin, vous leur faites remarquer les deux axes situés en bas et à gauche de la feuille et vous les aidez à comprendre leur signification Vous pourriez ici faire une parenthèse pour expliquer ou rappeler la notion mathématique de repère graphique en géométrique plane 5- Description des 5 modes de comportement Des mots sont associés à chaque situation représentée :

1- L’affrontement-compétition 2- L’évitement 3- Le compromis 4- La confrontation-coopération 5- L’accommodement

Vous prenez ces mots, les uns après les autres et vous demandez aux élèves de donner des caractéristiques du comportement associé. En particulier vous demandez de préciser ce que ces réactions ont généralement comme conséquences (satisfaction du besoin – qualité de la relation à l’autre) Vous pouvez aider à compléter en vous inspirant de l’annexe 4 Vous vous efforcez, pour chaque mot, de proposer un exemple de situation où le type de comportement associé peut être le plus valable. 6- Associer les couleurs aux comportements Vous leur demandez d’écrire sur la feuille la couleur correspondant à chaque dessin. Ils peuvent relire les réactions proposées aux situations du test et les confronter à ce qui vient d’être décrit. Pour terminer vous les invitez à repérer leur propre résultat sur le dessin et à réfléchir pour savoir comment ils pourraient rendre plus efficace leur manière de gérer les conflits

Prolongements possibles

• Vous pouvez prolonger en établissant un profil de la classe quant à la manière de gérer les conflits. Vous leur demandez d’écrire anonymement leur couleur sur un papier et vous collectez tous les résultats. Vous dépouillez les résultats avec eux et vous les aidez à réaliser un histogramme avec les 5 couleurs dominantes des élèves. Vous commentez le dessin obtenu. (Notamment vous repérez la plus fréquente).

• Pour compléter, vous refaites le test puis l’histogramme en demandant cette fois-ci de cocher les réactions que vous n’auriez absolument pas (une seule) aux différentes situations proposées.

• Enfin vous pouvez prendre une autre séance pour discuter avec les élèves de leurs réactions concrètes à chacune des situations évoquées : la discussion peut s’amorcer pour chaque exemple par une phrase comme : « Qui accepterait de dire comment il réagirait et pourquoi ? »

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Annexe 1 : Test « Comment je réagis face à un conflit »

1- Youssef t’a prêté un CD de ton chanteur préféré. Tu as du l’oublier dans le bus car tu n’arrives plus à le retrouver. Tu ne sais pas trop comment faire et tu as peur de la réaction de Youssef ?

A. Tu demandes à un-e ami-e commun-e à toi et à Youssef de lui annoncer la perte du CD et de lui demander, pour compenser cette perte, d’en accepter deux des tiens.

B. Tu téléphones à la compagnie de bus pour essayer de récupérer le CD. Si tu ne le retrouves pas, tu vas trouver Youssef et tu lui expliques ce qui s’est passé. Tu lui proposes alors d’attendre ton anniversaire car tes parents te donnent toujours de l’argent ce jour-là et alors tu pourras acheter le même CD et le lui donner.

C. Tu choisis dans ta collection un ancien CD qui ne t’intéresse plus et tu vas le proposer à Youssef pour le dédommager de la perte du sien.

D. Tu vas trouver Youssef et tu lui dis qu’on t’a volé son CD dans le bus et que tu n’y es pour rien dans cette perte.

E. Tu évites de rencontrer Youssef

2- Le cours de gymnastique est terminé et avec tes camarades, tu fais la queue au robinet pour te rafraîchir. Le professeur te demande alors d'aller chercher une feuille sur son bureau. Lorsque tu reviens, le camarade qui était derrière toi ne veut plus te laisser reprendre ta place dans la file.

A-. Tu négocies avec celui qui est derrière pour lui demander de te laisser se mettre devant lui.

B-. Tu t’en vas en te disant qu’après tout il doit avoir vraiment très très soif et que tu peux très bien te passer de boire en attendant qu’il n’y ait plus la cohue.

C- Tu le bouscules physiquement pour reprendre ta place. D-Tu vas te mettre à la queue sans rien dire. E-Tu expliques à ce camarade, en prenant à témoin celui-celle qui est placé-e

devant, ce qui t’a été demandé par le professeur et tu lui demandes de bien vouloir te laisser reprendre ta place car toi aussi tu as très soif.

3- A midi, dans le réfectoire, tu te retournes pour bien placer ta chaise. Pendant ce temps,

Stephen renverse de la sauce pimentée dans ton assiette. A côté de lui, ses deux copains se mettent à rigoler quand tu t’aperçois de la mauvaise plaisanterie.

A. Tu dis à Stephen que cela t’est très désagréable de voir les autres rire à tes dépens. Tu poses ton assiette devant lui et tu lui demandes de bien vouloir aller en chercher une autre.

B. Tu renverses ton assiette sur la tête à Stephen et tu lui prends la sienne. C. Ils ont fait une bonne farce et tu ris avec eux. Puis tu vas trouver la personne

qui sert au réfectoire pour lui demander de changer ton assiette. D. Tu négocies avec Stephen pour qu’il te donne la moitié de son assiettée. E. Tu es déçu-e et tu boudes. Tu décides de ne pas manger en te disant que si tu es

malade, çà sera de la faute de Stephen. 4- Tu es à la maison un soir en train de lire une revue. Ton petit frère entre et veut

prendre la revue que tu as dans les mains Tu ne veux pas la lui donner et ton petit frère se met à hurler. Ta mère intervient et te demande de donner la revue à ton petit frère.

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A. Tu cries après ta mère en lui disant : « Tu te mets toujours en colère contre moi, jamais contre lui. C’est toujours moi qui dois céder. Ce n’est pas juste. » Puis tu sors en claquant très fort la porte.

B. Tu pars sans rien dire. C. Tu expliques à ta mère que c’est une revue que tu as achetée avec ton argent de

poche, que tu es en train de lire un article passionnant sur les dinosaures et que tu ne voudrais pas que ton petit frère la déchire. Tu proposes aussi d’arrêter ta lecture et de jouer un moment avec ton petit frère pour qu’il ne crie plus.

D. Tu essaies de donner à ton petit frère une revue publicitaire qui traîne sur la table et qui n’a aucun intérêt pour toi en espérant que çà va le calmer.

E. Tu donnes ta revue à ton petit frère en te disant que tu préfères le voir s’amuser que pleurer. De toute façon, çà ne va pas l’intéresser longtemps et tu pourras bientôt la récupérer sans faire toutes ces histoires.

5- Avec deux de tes amis, tu joues au basket dans la cour de récréation. Tu rates le panier

parce que l'un d'eux t’a fait un croche-pied. A. Tu lui cries des insultes et tu lui intimes l’ordre de ne jamais plus

recommencer. B. Tu continues de jouer et tu vas essayer de l’éviter dorénavant. C. Tu lui demandes de s’excuser ou alors d’avoir la possibilité d’essayer à

nouveau de tirer au panier. D. Tu prends le ballon, tu arrêtes le jeu et tu lui rappelles les règles du basket. Tu

réclames un coup-franc avec deux tirs au panier. E. Tu penses qu’il ne l’a pas fait exprès et tu lui demandes de faire mieux

attention.

6- Sur le chemin de l'école, tu es arrêté-e par un garçon ou par une fille plus âgé-e qui veut te prendre ton argent.

A. Comme tu es très rapide à la course à pied tu t’enfuis à toute vitesse. B. Tu le (la) regardes bien en face dans les yeux en essayant de contrôler la peur

que tu as en toi et tu lui dis avec fermeté : « Non. Tu n’as pas le droit de me prendre mon argent » Tu le (la) préviens que s’il (si elle) t’agresse tu n’hésiteras pas à le dire à tout le monde : tes copains, tes copines, ton maître ou ta maîtresse, tes parents, etc.

C. Même s’il est (si elle est) plus grand-e que toi, tu es tellement énervé-e que tu lui donnes des coups de poings partout en poussant des cris très stridents pour ameuter les voisins.

D. Tu essaies de discuter sympathiquement avec lui (elle) pour retarder le moment où il (elle) passera à l’action pour te prendre ton argent. Tu expliques que tu n’as pas beaucoup d’argent, que tu en as vraiment besoin et que tu pourrais lui en donner plus tard. Tu espères ainsi que quelqu’un arrivera à temps pour te tirer de cette fâcheuse situation.

E. Tu lui donnes tout l’argent que tu as en te disant que plaie d’argent n’est pas mortelle.

7- Un-e camarade se moque de toi car tu as des problèmes de dentition. Cela fait

plusieurs fois que des élèves se sont moqués de toi pour les mêmes raisons Tu as les dents en avant et tu ne peux pas porter d’appareil, mais tu dois un jour subir une opération chirurgicale.

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A. Tu demandes à la maîtresse (au maître) de pouvoir faire une communication à toute la classe en sa présence. Tu comptes expliquer que les moqueries à propos de tes dents te sont très désagréables et te rendent triste, que tu ne peux pas porter d’appareil correcteur pour le moment, mais qu’une opération viendra régler prochainement ton problème. Tu leur demanderas alors de bien vouloir cesser de se moquer de toi..

B. Tu prends la moquerie sur le ton de la plaisanterie en disant : « Si j’ai de grandes dents, c’est pour mieux te manger mon enfant. »

C. Tu détournes la conversation en lui demandant par exemple ce qu’il (elle) compte faire mercredi après-midi.

D. Tu cesses de sourire, tu perds ma gaieté et tu t’isoles. E. Tu lui réponds en critiquant ses oreilles ou toute autre singularité de son

physique et en lui disant : « Tu te crois peut-être beau (belle) toi-même, mais en réalité tu es plus moche que moi. »

8- Tu es train de jouer tout seul au foot dans un parc car tu as un match important

dimanche le dimanche suivant. Tu aimes bien t’exercer tranquillement à faire sauter la balle avec les pieds sans qu’elle touche terre. C’est alors qu’un garçon arrive et te prend le ballon.

A. Tu lui expliques que c’est bien ton ballon avec comme preuve, ton nom écrit au feutre dessus. Tu lui demandes donc de bien vouloir te le rendre car tu dois t’entraîner pour un match important le dimanche suivant. Sans cela tu serais bien obligé-e de dire à tes parents comment on t’a pris ton ballon et qui a fait cela.

B. Tu lui demandes en hurlant de te rendre ton ballon et tu marches sur lui pour venir lui arracher des mains.

C. Tu prépares un match important pour le dimanche suivant, mais ce garçon te semble avoir un tel désir de jouer au ballon que tu lui proposes de jouer avec lui.

D. Tu rentres chez toi sans rien dire car ce garçon te fait peur et tu décides d’inventer une histoire pour expliquer à tes parents pourquoi tu n’as plus de ballon.

E. Tu le laisses jouer avec ton ballon, mais tu es bien décidé à attendre le moment favorable qui te permettra de le récupérer par ruse et de t’enfuir avec.

9- Avec un-e ami-e tu fais un concours qui consiste à courir le plus vite possible pour

traverser la cour de récréation. C’est à qui arrivera le premier de l’autre côté. Vous vous passionnez pour cette compétition que vous renouvelez en alternant avec des temps de récupération Un garçon qui a entendu votre défi s’amuse à se mettre devant toi pour te gêner et te faire perdre la course.

A. Tu invites ce garçon à jouer avec vous à la course. S’il refuse, tu lui demandes de ne pas intervenir dans votre jeu sans quoi tu devrais en avertir le maître ou la maîtresse.

B. Tu proposes à ton ami-e d’arrêter le jeu et de vous éloignez du perturbateur en l’ignorant ostensiblement.

C. Tu expliques au perturbateur que vous êtes passionnés par cette compétition et que, s’il vous laisse tranquille, vous lui donnerez quelque-chose qui l’intéressera

D.Tu es passionné par cette compétition mais tu trouves normal que ce garçon ait envie de s’amuser lui aussi. Alors tu décides de continuer de jouer à la course

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en essayant de faire des zigzags pour éviter le perturbateur dans sa tentative de te gêner.

E. Tu traites le perturbateur de « gros poupon » et tu te bats avec lui. Au besoin tu vas demander du renfort auprès d’autres enfants amis pour lui apprendre à te respecter.

10- Le professeur d’art plastique propose à quelques élèves de leur prêter des marqueurs

pour s’essayer à d’autres techniques de croquis. Mais, dans leur boîte, les cinq marqueurs noirs ont disparu. Le professeur est très déçu et exprime ses sentiments à toute la classe. Il les avait préparés quelques minutes avant le cours et il n’y avait pas d’élèves dans la classe à ce moment-là. Tu connais l’auteur du larcin. Le professeur dispose une boîte sur sa table et suggère que pendant l’interruption de midi, le coupable remette les marqueurs dans la boîte et que ceux qui le veulent fassent des suggestions écrites pour régler le problème. Faute de meilleures idées, il y aura une punition collective si les marqueurs ne sont pas retrouvés.

A. Tu ne veux pas dénoncer l’élève qui a pris les marqueurs et pour éviter la punition collective, tu vas écrire une suggestion : « se cotiser pour racheter d’autres marqueurs au professeur. »

B. Tu te dis qu’il n’y a pas de raison que tout le monde paye pour la faute d’un seul et que d’autre part le vol est un acte qu’on doit dénoncer. Tu écris donc sur un papier le nom de celui qui a commis le larcin pour le mettre dans la boîte, de façon anonyme.

C. Ce n’est pas toi qui a volé les marqueurs et tu as la conscience tranquille. Tu ne veux pas te mêler de cette histoire alors tu ne diras rien et s’il y a une punition collective tu la feras sans discuter.

D. Tu dis aux autres élèves qui a commis le larcin pour que tous aillent le trouver et pour le forcer à rendre les marqueurs, au besoin en le malmenant.

E. Tu vas trouver l’auteur du larcin pour lui dire que tu sais que c’est lui qui a commis ce vol et qu’il doit rendre les marqueurs pour ne pas pénaliser les autres élèves. Tu te proposes même de les remettre toi-même dans la boîte discrètement s’il te les donne. Tu argumentes au besoin le temps qu’il faut pour le convaincre que c’est la seule bonne solution et que tu n’as pas envie de le dénoncer.

11- Tu viens d’être sanctionné-e par ta mère parce que tu as eu des mauvaises notes à

l’école. Elle veut te faire travailler samedi prochain alors que tu te réjouissais d’aller à la fête chez une copine. Tu pars à l’école triste, préoccupé-e et énervé-e. Sans le faire exprès, tu bouscules vigoureusement Rachid qui passait près de toi. Celui-ci n’est pas très content et t’interpelle : « Oh là ! Tu pourrais faire attention… »

A. Tu lui dis que tu ne l’as pas fait exprès. Rachid te dit : « Tu pourrais au moins demander pardon » Tu lui dis « D’accord, je te demande pardon » et tu t’en vas

B. Tu lui dis méchamment : « Tu n’avais qu’à ne pas te trouver sur mon chemin espèce de nase. »

C. Tu lui dis : « Oh pardon ! J’espère que je ne t’ai pas fait trop mal. » D. Tu expliques à Rachid que tu ne l’as pas fait exprès, que tu es triste,

préoccupé-e et énervé-e parce que ta mère veut t’empêcher d’aller à la fête de ta copine samedi prochain. Tu lui demandes de bien vouloir t’excuser.

E. Tu t’en vas sans rien dire préoccupé-e que tu es par ton problème que tu ressasses en te disant que tu détestes tout le monde.

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12- Tu ne retrouves plus ta gomme et tu aperçois sur la table de ta voisine une gomme qui lui ressemble. Tu es mécontent-e et tu la prends d’office. Elle la reprend en te disant quelque chose. Dans l’énervement où tu es, tu crois entendre « Ta gueule. »

A. Tu lui donnes une gifle B. Tu lui dis que tu n’aimes pas qu’elle prenne ce ton là avec toi, mais que tu veux

bien partager la gomme avec elle si elle te la demande gentiment. C. Tu lui rends la gomme parce que tu penses qu’elle doit en avoir vraiment

besoin pour être aussi agressive que cela. Tu lui redemanderas plus tard. D. Tu es vexé-e, alors tu mets la gomme dans ton sac et tu ne t’occupes plus de ta

voisine. Tu ne lui causeras plus E. Tu lui dis : : « Pourquoi me dis-tu : ‘ ta gueule !!! ’ » Elle répond : « Mais non,

j’ai dit : ‘c’est ma gomme.’ » Et vous riez de bon cœur du malentendu. Bien sûr tu lui rends sa gomme et tu préviens le maître ou la maîtresse que tu ne retrouves plus ta gomme.

13- Tu vois un stylo par terre et tu le ramasses avec l’intention de demander : « A qui

appartient ce stylo ? » Mais Sylvain ne t’en laisse pas le temps ; il t’arrache le stylo des mains en te traitant devant tout le monde de voleur (voleuse)

A. Tu es tellement surpris que tu ne sais pas quoi répondre et tu ne dis rien. Tu essaies d’oublier cet événement pénible mais tu sais qu’il va te marquer encore longtemps.

B. Tu dis bien fort, pour que tout le monde entende, que çà ne te fait pas plaisir du tout d’être traité de voleur (voleuse) et que ton intention était de ramasser le stylo et de demander à qui il appartient. Tu demandes à Sylvain de bien vouloir te faire des excuses sinon tu demanderas à présenter cet incident lors du prochain conseil de la classe (heure de vie de classe ou heure de débat)

C. A ton tour, tu lui arraches le stylo et demande à la cantonade : « A qui appartient le stylo que je viens de trouver par terre et de ramasser, parce que je ne suis pas un voleur (une voleuse) ? » Après t’être ainsi justifié devant tout le monde, tu lui rends le stylo en lui disant : « Il me semble que ce stylo t’appartient. »

D. Tu lui dis que tu penses que son accusation a dépassé sa pensée, que tu ne lui en veux pas pour cela et que tu es content-e que le stylo ait retrouvé son propriétaire.

E. Tu lui cries : « Voleur toi-même » et tu le pousses violemment avec tes deux mains.

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Annexe 2 : tableau des résultats du test

Voici comment je réagis devant le conflit

Bleu Jaune Vert Rouge Orange Situation n°1 B E A D C

Situation n°2 E D B C A

Situation n°3 A E C B D

Situation n°4 C B E A D

Situation n°5 D B E A C

Situation n°6 B A E C D

Situation n°7 A D B E C

Situation n°8 A D C B E

Situation n°9 A B D E C

Situation n°10 E C A D B

Situation n°11 D E C B A

Situation n°12 E D C A B

Situation n°13 B A D E C Ce tableau rassemble les résultats du test « Comment je réagis devant le conflit » Il te donne des informations précieuses sur le type de comportement que tu privilégies lorsque tu dois affronter une situation conflictuelle. Il n’y a pas à priori de bonne ou de mauvaise réaction. Cela dépend beaucoup de la situation conflictuelle. Il ne s’agit pas ici de juger ton comportement en disant « c’est bien » ou « c’est mal », c’est-à-dire en terme de morale. Simplement ce test peut t’aider à analyser l’efficacité de ton comportement dans telle ou telle situation Pour mesurer cette efficacité tu te poses deux questions : • Est-ce que mon besoin a été satisfait ? • Est-ce que j’ai sauvegardé une relation positive avec l’autre ? Le comportement qui t’apportera le plus de satisfaction est bien sûr celui qui te donne une réponse positive aux deux questions. Avec cette compétence d’analyse, tu arriveras à améliorer l’efficacité de ton comportement lors des conflits que tu auras à vivre.

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Annexe 3 : Les stroumpfs et les conflits

Annexe 4 : différentes attitudes face au conflit

1- Bleu : La confrontation-coopération a. La personne qui s’engage dans cette stratégie cherche à réaliser la satisfaction des

deux personnes en confrontation et à sauver ainsi la bonne relation de façon durable. Il s’agit d’un « négociation avec gains mutuels »

b. Cette approche suppose que les parties impliquées dans le conflit acceptent de coopérer à la recherche de solutions, d’exprimer clairement leurs besoins et de prendre en considération les besoins de l’autre. Le recours à la médiation peut aider à progresser dans ce processus.

2- Jaune : L’évitement.

a. Il se manifeste par la fuite devant une situation conflictuelle : « Je ne veux pas me mêler de cette histoire » ou par sa négation : « Mais non il n’y a pas de problème, tout va bien »

b. Nier le conflit, c’est s’exposer à ce qu’il ressurgisse plus loin, plus tard et plus durement.

c. Dans certaines situations où la personne est vraiment en danger, la fuite peut être une solution efficace.

3- Vert : L'accommodement.

a. La personne accommodante adoucit, minimise la situation conflictuelle. Elle cherche à « calmer le jeu » et à « arranger les choses »

b. C’est une forme de démission devant le conflit pour sauvegarder la bonne entente. c. Avec cette approche, les raisons du désaccord ne sont pas éliminées, cependant cette

stratégie peut être adoptée lorsque la préservation d’une bonne relation avec quelqu'un est plus importante que le problème posé jugé de peu d’importance.

d. Il y a cependant le risque qu’en renouvelant ce comportement avec une même personne il y ait accumulation de rancœurs qui finisse par éclater en un conflit dur.

4- Rouge : L’affrontement-compétition.

a. Il se manifeste souvent par des cris, des insultes, des coups ou une contrainte physique destinés à s’imposer à l’autre.

b. La personne qui réagit ainsi veut gagner comme si elle était engagée dans une compétition où il doit y avoir un « gagnant » et un « perdant »

c. Montrer sa force et sa détermination peut être dissuasif. d. La personne obtient souvent rapidement ce qu’elle voulait lorsqu’elle est la plus forte. e. Elle a le besoin de se faire respecter mais en agissant ainsi, elle se fait davantage

craindre que respecter. f. Elle risque de susciter de la violence en retour. g. Les autres ont peur d’elle et l’évitent ou bien se soumettent à ses désirs ou bien encore

l’affrontent sur ce même terrain de la violence. h. Les sources personnelles du pouvoir peuvent être d’une autre nature : position de

supériorité hiérarchique, appartenance à une majorité, etc. (le vote à la majorité dans les élections en est un exemple d’affrontement-compétition)

5- Orange : Le compromis.

a. La personne qui cherche le compromis entre dans un marchandage du type : « Tu me donnes ceci, je te donne cela, et on reste copains-copines »

b. Cette manière de faire présente de réels inconvénients. Elle encourage la ruse et la méfiance à l’égard de l’autre.

c. Il s’agit d’en gagner le plus possible et d’en perdre le moins possible. Pour cela, souvent les deux parties grossissent leurs exigences. La solution de compromis ne donne satisfaction qu’à moitié quant aux gains et quant à la qualité de la relation.

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Fiche outil n° 13 : apprentissage du conflit

Une méthode de résolution des conflits Age : Ecole primaire, collège Durée : Séances de 50 minutes Objectif : Proposer et mettre en pratique une méthode de négociation efficace pour résoudre

des conflits La méthode peut être transposée à toutes sortes de conflits. Il peut s’agir de conflits entre deux personnes, entre deux groupes, entre un enseignant et sa classe, entre parents et enfants La méthode est d’abord expliquée aux élèves. Puis elle sera travaillée à partir de situations de conflits imaginées par l’enseignant à partir de l’expérience qu’il a des conflits entre élèves. Ces séances d’apprentissage de la négociation présupposent l’acquisition de certaines habiletés psychosociales : maîtrise de la colère, habileté de communication relationnelle, habiletés coopératives. Pour stimuler l’imagination dans la recherche de solutions, on utilisera de façon rigoureuse la technique du brainstorming (annexe 3)

Sources :

Thomas Gordon, Enseignants efficaces, Enseigner et être soi-même, éd. Actualisation, Québec, 1981 – Cet ouvrage destiné surtout aux enseignants propose une méthode efficace de résolution de problèmes avec la classe ou dans la classe. La méthode proposée s’inspire de la pensée du pédagogue américain de réputation mondiale John Dewey (1859-1952) Celui-ci définit 5 étapes dans l’organisation de l’expérience humaine : La reconnaissance d’un problème, la définition de ce problème, les solutions possibles, les résultats possibles, la mise à l’épreuve. Elizabeth Crary, Négocier, çà s’apprend tôt !, Pratiques de résolution de problèmes

avec les enfants de 3 à 12 ans, éd. Parenting Press Inc, Seattle, 1984 traduit par Adelin aux éditions Rousseau Université de Paix, Namur. Ce livre donne des outils concrets pour aider les enfants à résoudre eux-mêmes leurs problèmes et à négocier.

1- Présenter la méthode SIREP (annexe 1)

La méthode SIREP et le processus de résolution des conflits de Thomas Gordon sont une seule et même méthode. L’annexe 2 vous aidera à préciser les différentes étapes de la méthode SIREP. • Vous distribuez une photocopie de l’annexe 1. Vous demandez aux élèves de

commenter le dessin. Vous prenez le temps d’une discussion avec les élèves pour leur permettre de comprendre la méthode SIREP.

• Etapes 1 et 2 : Vous avez déjà auparavant travaillé sur la maîtrise de la colère et sur la communication des sentiments et des besoins en utilisant des messages « JE » Vous avez ici une occasion d’évaluer leurs connaissances et leur savoir-faire sur ces compétences.

• Etape 3 : Recherche de solutions. Vous proposez quelques techniques pour trouver beaucoup d’idées de solutions et vous expliquez la méthode du brainstorming en vous inspirant de l’annexe 3.

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• Etape 4 : Evaluations des idées. Pour chaque solution on mesure ses conséquences sa faisabilité, son coût en temps, en argent ou en énergie. On procède par élimination. On élimine d’abord les idées qui ne plaisent pas à l’un ou l’autre des participants à la recherche. On élimine ensuite celles qui sont irréalisables, celles qui ont peu de chance de réussir à résoudre le problème, celles qui sont trop coûteuses. On retient toutes les autres, celles qui font consensus, qui donnent satisfaction aux deux parties en conflit et qui sont réalisables.

• Etape 5 : Choisir une solution et planifier sa mise en œuvre. • Il y a nécessité d’ajouter ultérieurement une étape de vérification que la solution

choisie a été vraiment mise en application et qu’elle a produit les résultats attendus. Dans le cas contraire, il convient, si le problème perdure, d’essayer une autre solution.

2- S’exercer en classe à la mise en œuvre de la méthode SIREP

• Vous traitez un exemple avec toute la classe afin de pouvoir vous assurer que tous

ont compris et assimilé la méthode. • Par la suite, vous pouvez demander aux élèves de s’exercer par groupe de quatre en

apprentissage coopératif15 Vous proposez une même situation à chaque groupe et lors de la mise en commun vous comparez les solutions retenues.

• Il s’agit ici de s’exercer non pas à partir de situations conflictuelles réelles mais à partir de situations imaginées. On peut, par exemple, utiliser des conflits passés racontés par les élèves.

• Vous proposez donc un exemple précis de situation-problème. Comme c’est une situation imaginaire, il n’y a pas nécessité de calmer une colère qui n’existe pas ni d’identifier le problème puisque c’est vous qui l’avez fait. On commencera donc tout de suite un brainstorming pour rechercher des solutions et on passera ensuite à l’étape d’évaluation des solutions, puis du choix et de la planification. Il n’y aura pas, bien sûr, de mise en œuvre.

• Un exemple à l’école primaire : deux élèves veulent jouer à la balançoire. Il s’agit d’une balançoire suspendue. Il n’y a qu’une seule personne qui peut s’en servir et il n’y a qu’une balançoire. Exemple de solution retenue : on fait un concours. A tour de rôle on se balance dix fois pour bien s’élancer et on se lâche pour essayer de retomber le plus loin possible.

• Un autre exemple à l’école primaire : ce mercredi après-midi François a très envie d’aller jouer chez son ami Stéphane. Il demande l’autorisation à sa maman qui lui dit « non » Il insiste et la maman dit à nouveau « non » Exemple de solution retenue : demander à la maman si elle accepterait que Stéphane vienne jouer à la maison.

• Exemples au collège - Vous avez prêté de l’argent à un copain qui ne vous l’a toujours pas rendu. Il

s’agit de 20 euros et aujourd’hui chaque fois qu’il vous aperçoit, il vous évite. - Un plus grand a pris l’habitude de vous attendre sur le chemin du retour de l’école

et de vous demander de l’argent en vous menaçant de vous « casser la figure » si vous ne lui en apportez pas la prochaine fois.

- Depuis quelques jours, Jérémy trouve amusant de venir donner des claques sur les fesses des filles. Cela ne vous amuse pas du tout.

15 Voir le dossier des fiches sur l’apprentissage de la coopération

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- Ma sœur n’arrête pas de me traiter de « grosse vache » - Stéphanie aime bien se maquiller et une camarade de classe s’est moquée de son

maquillage en disant tout haut que Stéphanie ressemblait à une « putain » Depuis elles n’arrêtent pas de s’insulter et de se battre.

3- En situation réelle

. Vous pouvez traiter, avec leur accord, un différend entre deux élèves qui alourdit le climat de la classe. La classe est concernée et cherche avec eux à les aider à clarifier le problème qui les oppose et à y trouver des solutions. Si les deux élèves ne le souhaite pas, vous leur proposez de traiter ce problème avec vous seulement. Vous pouvez utiliser aussi la méthode pour gérer les problèmes que vous rencontrez. Voici quelques exemples : - Se mettre en rang avant d’entrer en classe : « Mes élèves sont toujours les derniers

à se mettre en rang et je suis obligé-e de sortir et de leur crier de bien vouloir s’aligner »

- « Dans le règlement intérieur, rien n’interdit aux élèves de mâcher du chewing-gum en classe. Mais moi je ne supporte pas cela et je l’interdis dans ma classe. Malgré cela je surprends toujours à un moment ou à un autre un élève avec un chewing-gum en bouche. Cela me met très en colère. »

- « J’ai parfois besoin d’un silence complet pour donner mes explications et les élèves bavardent sans cesse quand je parle. Je dois donc répéter mes directives et redire des choses que j’ai expliquées cent fois. »

- Des élèves ne rangent pas les livres de la bibliothèque qu’ils ont utilisés. - Un élève arrive en retard souvent et dérange la classe. - Des élèves jettent sans vergogne leurs papiers par terre ce qui laisse les lieux dans

un état de saleté révoltante.

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Annexe 1 : la méthode SIREP (Elizabeth Crary, Négocier ça s’apprend tôt !)

S = Stop. Marquer une pause et se calmer I = Identifier le problème R = Rechercher plein d’idées E = Evaluer les solutions P = Planifier et décider.

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Annexe 2 : La méthode de résolution des problèmes avec ou dans la classe en 6 points (Thomas Gordon, Enseignants efficaces)

La méthode nécessite la participation volontaire des élèves. Il est conseillé de bien prendre le temps de parcourir chacune des étapes et de prendre au moins deux séances pour cela : on peut interrompre le processus après la première ou après la deuxième étape pour le reprendre un peu plus tard. 1- Définir le problème (le conflit)

Il s’agit de définir le problème en termes de conflit de besoins et non pas en termes de solutions à imposer. Vous utilisez des messages « JE »16 pour communiquer vos sentiments et vos besoins personnels aux élèves et vous aidez les élèves à en faire autant. Il faut le faire avec précision, sans les minimiser ni les exagérer sentiments et besoins. L’expression de désirs n’a pas sa place ici car elle est déjà l’expression d’une proposition de solution : « J’aimerais pouvoir entendre le groupe avec lequel je travaille » est une expression de besoin. « Je veux un peu de silence dans la salle » est l’expression d’un désir, c’est-à-dire d’une solution. Ne pas passer à l’étape suivante tant que les besoins de chacun n’ont pas été identifiés.

2- Enumérer toutes les solutions possibles Pour ce faire, on utilise la technique du brainstorming. Vous invitez les élèves à proposer le maximum de solutions qu’ils peuvent trouver. C’est la quantité qui compte et non pas la qualité. Vous notez au tableau toutes les solutions proposées. Vous ne permettez ni évaluation des propositions ni jugement sur elles. Vous stimulez l’imagination : « Existe-t-il d’autres solutions auxquelles personne n’aurait encore pensé ? »

3- Evaluer les solutions « Maintenant pouvez-vous dire quelles solutions vous préférez et quelles solutions vous n’aimez guère ? » Rayez celles qui ont un effet négatif chez l’un ou l’autre des élèves. Pratiquez l’écoute active. Donnez vos propres appréciations et ne permettez pas qu’on maintienne une solution qui ne vous satisfait pas du tout. Invitez les élèves à expliciter les mérites des solutions retenues. Vous encouragez les élèves pour que tous puissent s’exprimer tranquillement.

4- Choisir la (les) solution(s) satisfaisante(s) N’adoptez pas la solution à partir d’un vote mais cherchez toujours à réaliser un consensus. Vous pouvez mesurer la tendance générale de la classe à un moment donné de la manière suivante : le bras levé exprime un accord avec la solution ; le bras horizontal exprime une indécision et le bras tendu vers le bas exprime un désaccord. Demandez aux élèves d’essayer d’imaginer ce qui se passerait s’ils adoptaient telle ou telle solution. N’acceptez pas de solution tant que tous ne sont pas décidés au moins à en faire l’essai. Ne laissez personne céder sous la pression du groupe.

5- Etablir les moyens d’appliquer la solution Qui fera telle chose et à quel moment ? Affichez dans la classe les décisions prises avec les engagements précis de chacun. On peut choisir un élève chargé de vérifier le respect des engagements pris.

6- Ultérieurement évaluer la solution adoptée et les résultats obtenus Vérifier si les efforts faits ont produit les résultats escomptés. Ne pas figer les décisions prises. Il n’y a aucun mal à échouer. Si la solution échoue c’est que la solution était mauvaise et non pas les élèves et il faut essayer une autre solution.

16 Voir la fiche pédagogique n°5 pour l’apprentissage de la communication

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Annexe 3 : Recherche de solutions. Technique du brainstorming

Il s’agit ici d’imaginer le maximum de solutions et de les noter. On ne recherche pas le réalisme des solutions ni la qualité mais essentiellement la quantité. On cherche à stimuler l’imagination. Voici quelques conseils

1- Listez les solutions que vous connaissez déjà 2- Modifiez ces idées en les rendant plus simples ou plus compliquées ou plus

drôles, etc. 3- Notez des idées tout à fait loufoques 4- Inspirez-vous de la manière dont d’autres ont traité des problèmes semblables

au vôtre 5- Chercher à plusieurs ça donne plus d’idées. Demandez l’aide de quelqu’un 6- Imaginez que vous êtes riche, comment feriez-vous ? 7- Imaginez que vous soyez un extraterrestre ou bien un pauvre ou bien un adulte

ou bien l’un de vos héros préférés, etc. 8- Demandez-vous à qui vous pourriez demander de l’aide 9- Demandez-vous ce que vous pourriez matériellement modifier pour résoudre

le problème.

Le brainstorming se pratique en groupe

1- Le but est d’inventer ou de découvrir des idées nouvelles, d’ouvrir le champ des possibles.

2- Ce qui compte c’est la quantité et non la qualité. Il faut énoncer le plus d’idées possibles.

3- Choisir un endroit où on peut facilement se concentrer. 4- Enoncer avec une grande précision de problème auquel il faut apporter des

solutions. 5- Fixer une limite de temps pour la session de brainstorming 6- Chacun des participants laisse libre cours aux associations d’idées qui lui

viennent, tout en acceptant celles de ses camarades 7- Les propositions fusent en totale ouverture et sont inscrites sur une affiche, dans

l’ordre de leur apparition. 8- Enregistrer toutes les idées émises, sans exception. 9- Permettez-vous de rêver. Ne vous limitez pas aux seules idées pragmatiques. Plus

il y aura d’idées bizarres mieux cela stimulera la créativité. 10- Ne rien évaluer. Le processus d’évaluation bloque la créativité et empêche de

trouver de nouvelles idées. Le moment de l’évaluation viendra dans l’étape suivante.

11- Cherchez à examiner le problème sous différents angles en vous plaçant à différents points de vue

12- Généralement il y a du plaisir à ce genre d’exercice. Acceptez les rires provoqués par les idées inattendues, mais ne permettez ni commentaires, ni critiques ni jugements.

13- Vous arrêtez le brainstorming lorsque le temps prévu est écoulé ou lorsque plus aucune idée nouvelle n’apparaît.

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Fiche ressources n° 14 : apprentissage du conflit

Des outils pour aborder le thème

de l’intimidation ou de la persécution Age : Cycles 2 et 3 de l’école primaire Durée : Des séances de 50 minutes Objectif :

• Cette fiche a pour but de présenter comment aborder un thème social qui touche au « bien vivre ensemble » par le théâtre. On utilisera les livres de la Collection Rivière Bleue, diffusés par l’association Non-Violence Actualité17 . Pour décrire la méthode, nous prendrons ici l’activité qui traite de l’intimidation.

• Il s’agit de proposer à une classe de préparer une représentation théâtrale à l’occasion de la fête de fin d’année ou de la fête de fin de premier trimestre avant Noël. Il s’agit en même temps d’une activité coopérative car tous les élèves auront une fonction à assumer pour mener à bien le projet : le metteur en scène qui sera vous-même, l’assistant du metteur en scène, les comédiens ( ici il y a 19 rôles de comédiens), l’équipe responsable des décors, costumes et accessoires, l’équipe responsable de l’accueil, de la billetterie, de l’aménagement de la salle, l’équipe responsable de la publicité.

• La pièce met en scène une situation assez proche de celles que peuvent vivre des enfants. L’étude approfondie de la pièce est l’objet d’activités pédagogiques qui permettent aux élèves de s’éduquer aux valeurs humaines. Elle permet également un travail sur la lecture, le vocabulaire, l’expression orale et les mathématiques.

Matériel : • Chantale Métivier et Louis Cartier, Arrête, ce n’est pas drôle !, éd. Chenelière

Education, Collection Rivière Bleue, Québec, 2005. Les activités de ce livret sont prévues pour le troisième cycle du primaire. La diffusion est assurée par Non-Violence Actualité.

• La pièce de théâtre se présente sous la forme d’un carnet reproductible afin que chaque élève puisse l’avoir avec lui.

• La pièce est suivie de feuilles d’activités elles aussi reproductibles. Elles aident à comprendre le thème de la pièce et les personnages en explorant le sens des mots, des actes et des inter-réactions.

• Une deuxième partie détaille de façon très précise toutes les activités supplémentaires qu’il est possible de développer dans les disciplines suivantes : français, éducation aux valeurs, art dramatique, arts plastiques, musique, mathématiques. Ces activités sont développées à partir : du texte de la pièce, des activités d’exploitation de la pièce, du montage de la pièce, de la présentation du spectacle, des activités complémentaires et du bilan

17 Non-Violence Actualité, BP 241, 45202 Montargis cedex – Tél. 02 38 93 67 22 – E-mail nonviolence.actualite@wanadoo.fr - Site www.nonviolence-actualite.org

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Présentation du phénomène de l’intimidation – Activité préalable

Définition : L’intimidation est un abus de pouvoir qui s’exerce dans le contexte d’une relation. Un jeune qui commet des actes d’intimidation se sert de sa supériorité physique ou mentale pour contrôler et assujettir sa victime. Il peut s’agir d’un groupe persécuteur, généralement constitué d’un « chef », de suiveurs et de « supporters » Avec le temps, le déséquilibre de pouvoir dans la relation et sa dynamique se renforcent. La victime devient piégée dans une relation de violence. Les principaux éléments qui interviennent dans une intimidation sont les suivants :

Un déséquilibre de pouvoir : un jeune en situation d’intimidation ressent que l’autre est plus « fort » que lui. Des actes blessants : des actes blessants physiques ou psychologiques sont commis par-devant ou dans le dos de la victime. Un comportement répétitif : Ces actes blessants sont répétés, de sorte que la jeune victime a de plus en plus de difficulté à sortir de cette situation relationnelle.

Se taquiner, se bousculer amicalement et même faire semblant de se battre ne sont pas des actes d’intimidation lorsque les deux jeunes sont consentants. Le racket est une forme grave d’intimidation. L’intimidation est un problème difficile à résoudre pour le jeune qui en est victime.. Il s’agit d’un rapport de force qui nécessite souvent l’aide d’un adulte pour être modifié. Dans la plupart des cas, il suffit de quelques minutes à l’adulte pour mettre fin au comportement d’intimidation, lorsqu’il agit immédiatement. Une activité préalable à l’activité théâtrale :

• Raconter l'histoire d'une personne en situation d’intimidation, qui a été affectée parce qu'elle a été rabaissée ou insultée. Ce pourrait être un incident qui a eu lieu dans la classe ou dans la cour de récréation.

• Demander aux élèves ce qu'ils pensent de l'intimidation. Poser les questions suivantes : Combien d'entre vous ont été rabaissés par des insultes et des railleries ? Comment vous sentiez-vous alors ? Pourquoi pensez-vous que les gens rabaissent les autres ?

• Demander aux élèves d'écrire ou de raconter des expériences d'intimidation qu'ils ont vécues, comme victimes ou comme auteur-e-s

• Demander aux élèves de former de petits groupes, puis de trouver des exemples d'intimidation dans des émissions télévisées, des films, des bandes dessinées ou dans des textes de chansons populaires.

• Vous pouvez évoquer des publicités ou des émissions télévisées qui ont donné lieu à des modes vestimentaires particulières. Pourquoi certaines personnes qui ne peuvent ou ne veulent pas suivre ces tendances sont-elles victimes d'intimidation ?

• Après cinq minutes, demander au porte-parole de chaque groupe de communiquer au reste de la classe les résultats de leurs discussions.

Lister les conseils que vous établissez ensemble pour se défendre contre l’intimidation Voici par exemple sept règles qui peuvent aider les élèves :

1- Aie confiance en toi. Les brutes n'aiment pas les personnes qui n'ont pas peur. Regarde la personne droit dans les yeux et dis-lui que tu n’aimes pas ce qu’elle fait.

2- Éloigne-toi, va chercher de l'aide !

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3- Si une brute t'intimide, dis-le à un ami, à un enseignant ou à un parent, quelqu’un en qui tu as confiance.

4- Reste calme et montre-toi amical ; la colère peut envenimer la situation. 5- Reste toujours dans des endroits où tu es en sécurité. 6- Si tu vois une brute en train d'intimider une personne, dis-le à quelqu'un ou, si tu

t’en sens la force, interviens toi-même pour lui demander d’arrêter. 7- Traite toujours les autres comme tu voudrais te voir traiter : c’est une règle d’or.

Mettre en scène l’intimidation - Résumé de la pièce : « Arrête, ce n’est pas drôle ! »

Acteurs : enfants du troisième cycle du primaire (9 à 12 ans) Nombre de personnages : l’histoire compte 19 personnages en tout. Un élève peut interpréter plusieurs rôles et un rôle peut être interprété par plus d’un élève. Nombre de scènes : 16 Résumé : Camélia est jalouse. Elle ne supporte pas que Béatrice s’approche de Grégoire. Camélia croit que, en intimidant et en menaçant Béatrice, elle finira par l’éloigner de Grégoire. Elle profite aussi de l’appui de ses amis pour arriver à ses fins C’est alors que la vie de Béatrice bascule. Elle se fait harceler, se replie sur elle-même, n’est plus enjouée, perd confiance en elle, et le goût de vivre lui échappe. Lyssandre, son amie, se doute bien de quelque chose. Grégoire, lui, se trouve au cœur de cette situation et a du mal à réaliser ce qui se passe. Ses amis sont prêts à venger Béatrice sans lui demander son avis. Quelles solutions envisager ? Comment réagir ? Qui avertir ? Comment se sortir de cette situation trouble ?

Onze activités d’exploitation de la pièce sont proposées avec des objectifs spécifiques :

Activité 1 : comprendre et reconnaître chaque scène Activité 2 : reconnaître plusieurs formes d’intimidation Activité 3 : comprendre les sentiments d’une personne d’après le ton qu’elle utilise. Activité 4 :connaître des façons d’empêcher des actes d’intimidation lorsqu’on est

témoin. Activité 5 : connaître les mots qui poussent certaines personnes à commettre des actes

d’intimidation. Activité 6 : trouver des solutions pour éviter l’intimidation Activité 7 : prévenir les situations d’intimidation. Activité 8 : aider à choisir le rôle d’un personnage de la pièce. Activité 9 : construire des images mentales. Ces images te permettront de déceler plus

rapidement les personnes qui intimident et celles qui sont intimidées. Activité 10 : reconnaître certains comportements typiques de l’intimidateurs et de la

victime. Activité 11 : distinguer les pouvoirs des adultes et ceux des personnes mineures

Autres supports pour aborder le thème de l’intimidation : livres pour enfants

Cycle 2 : Luk Depondt, Un(petit) monstre cracheur de feu, Un autre regard sur les

moquerie ! éd. Averbode, 1999. 7 petites histoire pour aborder le thème de la persécution (intimidation) et 16 pages de conseils aux adultes.

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Cycle 2 : Diane Barbara et Alice Charbin, Les méchants de la récré, éd.. Du Sorbier, Paris, 2002. Mouss’ a cinq ans. Un jour, un grand de l’école l’oblige à lui donner son calot préféré. Il a peur et cède au chantage. Et puis, plus tard, il va apprendre à dire NON. Cycle 3 et sixième : M. Bisschop et D. Verreyt, Frappe plus fort ici !, éd.. Altiora Averbode, 2000. Une histoire sur les persécutions (intimidation) avec des idées pour exploiter le livre en classe. Ces livres sont diffusés par Non-Violence Actualité.

Autres livrets de la Collection Rivière Bleue, Eduquer aux valeurs par le théâtre :

Les petits plongeons - L’estime de soi : (deuxième cycle : 6-9 ans) Deux histoires se chevauchent. D’un côté, Laurent refuse d’aller se baigner parce qu’il a peur d’être ridicule. De l’autre côté, Lydia copie les réponses de Joëlle. Elle se croit incapable de répondre correctement aux questions. Laurent et Lydia, avec leurs amis, François et Joëlle, trouveront des trucs pour faire les petits plongeons nécessaires. (Diffusion NVA) Les yeux baissés, le cœur brisé. -La violence : (deuxième cycle : 6-9 ans) Trois petites histoires dans lesquelles il y a de petits conflits avec de la violence verbale ou physique. Mathilde et Yori se crient des gros mots. Que va faire Martin pour les réconcilier ? Maxime fait exprès pour crever le ballon de Sylvie. Sylvie va-t-elle lui pardonner ? La famille Soucy se dispute pour la télévision. Que vont-ils faire pour réussir à s’aimer ? Comment peuvent-ils tous faire pour se respecter et être plus heureux ? (Diffusion NVA) Coup de main – La coopération : (Troisième cycle : 9-12 ans) La mère s’apprête à changer la couche de la petite sœur. Va-t-on l’aider ? Micheline, l’enseignante, veut établir le programme d’activité à faire durant l’année. Qui voudra donner un coup de main ? Antoine, un des joueurs de basket-ball, oublie qu’il y a d’autres joueurs dans l’équipe. Coopérer avec les autres joueurs permettrait-il à l’équipe de mieux faire pendant les séries éliminatoires ? Alexandre et Stéphanie veulent embellir les berges de la rivière. Qui les aidera ? Marie-Anne et Jean-Michel vont-ils faire quelque chose d’intéressant cet été grâce à Monsieur Turcotte ? (Diffusion NVA)

Autres titres : Consulter le Site www3.sympatico.ca/bleumajjjiiik/rivierebleue.htm

Sois poli, mon kiki – La politesse : 6-9 ans Caprices et petits bobos – Les caprices : 6-9 ans Bris et graffitis – Le vandalisme : 9-12 ans Ah ! Les jeunes, ils ne respectent rien – Les préjugés : 9-12 ans

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Fiche pédagogique n°15 ; apprentissage du conflit

Les rivaux de Painful Gulch Age : le troisième cycle du primaire Durée : 50 minutes Matériel : La bande dessinée, Les rivaux de Painful Gulch, collection Luky Luke, éd. Dupuis Objectif : Mener une réflexion sur ce qui entrave ou ce qui favorise la paix dans un

conflit collectif Source : Richard Fortat et Laurent Lintanf, Education à la paix, fiches pédagogiques pour les

enfants de 4 à 12 ans, éd. Chronique Sociale, 1989 (fiche reproduite avec l’autorisation de l’auteur)

Déroulement 1- Laisser 1 ou 2 exemplaires de la B.D. Lucky Luke et les rivaux de Painful Gulch pendant quelque temps dans la bibliothèque. Quand tout le monde a eu le temps de la lire, on donne le texte résumé (annexe 1) 2. Après avoir donné le texte, chaque groupe (ou chaque enfant) doit répondre aux 7 questions en relisant le livre.

1. Qu'est-ce qui différencie les 0'Hara et les 0'Timmins ? 2. Quelle est l'origine de cette rivalité entre 0'Hara et 0Timmins ? Qu'en pensez-vous ? (p. 7)

3. Pourquoi ne pas les laisser s'entretuer sans intervenir ? (p.13) 4. Quelle est l'idée de Lucky Luke pour les faire se réconcilier ? (p. 22) 5. Est-ce que le plan de Lucky Luke a réussi ? Pourquoi ? 6. Qui a aidé à cette réconciliation et pour quelles raisons ? (p. 40-41) 7. Qu'est-ce qui a changé dans la ville, dans les familles ? (p. 46)

3. Discutez des échecs et des réussites de Lucky Luke. 4. On détermine ce qui entrave ou favorise la paix dans cette histoire

- négatif : préjugés, jalousie - positif : partage, solidarité, la raison, se trouver des intérêts communs

Prolongement A - Peux-tu citer d'autres exemples où la fin de certaines disputes, querelles, apporterait une amélioration à des personnes, des familles, des groupes, des pays ? Trouver des cas où cela est vrai. B - On peut effectuer un rapprochement avec une autre B.D. (Astérix et la zizanie, Astérix en Corse, Schtroumpf vert et vert schtroumpf, etc.)

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Annexe 1 : résumé de la B.D. Lucky Luke et les rivaux de Painful Gulch

Dans la ville de Painful Gulch, deux familles s'affrontent : les 0'Hara et les 0'Timmins. Ils ne savent plus très bien pourquoi ils ne s'entendent pas, mais ce qui est sûr, c'est qu'ils passent leur temps à se tirer dessus. Ils n'ont pas de difficulté à reconnaître leur adversaire car les 0'Hara ont des grandes oreilles et les 0'Timmins de gros nez. Ils tirent tellement mal les uns et les autres que ces combats ne font jamais de morts mais par contre beaucoup de blessés et toute la population en a assez. Lucky Luke veut qu'ils se réconcilient. Pour cela, il va voir les 0'Hara mais ils le prennent pour un espion des 0'Timmins et le renvoient. Il va voir ensuite les 0’Timmins mais dès qu'il leur dit qu'il vient de chez les 0'Hara, il se fait chasser. Lucky Luke a une idée pour faire cesser ces disputes : organiser une grande fête avec des concours et un bal. Il s'est arrangé pour que les deux familles gagnent à égalité (1er prix de tarte, l°' prix de rodéo, 1er prix de tir...) Mais l'idée de Lucky Luke échoue et le bal se termine dans une énorme bagarre. Lucky Luke se décide alors à leur tendre un piège. Tous les fils 0'Hara et 0'Timmins sont mis en prison et leurs mères décident de se mettre d'accord avec Lucky Luke pour que tous soient relâchés. En échange, elles promettent qu'il n'y aura plus de disputes. Le soir où ils sont tous relâchés de la prison, un feu éclate dans la ferme des 0'Hara mais la seule rivière avec de l'eau pour éteindre ce feu est sur le territoire des 0'Timmins. Vont-ils pouvoir s'entendre ? Oui, heureusement. Maintenant les deux familles vivent en paix, ils s'invitent pour des fêtes, font des mariages...

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Fiche pédagogique n°16 : apprentissage du conflit

Qu'est-ce que la Paix ? Age : les élèves de troisième ou de lycée Durée : Plusieurs séances de 1 heure Objectifs :

• Définir le concept de Paix. • Prendre conscience que la Paix n'est jamais acquise. Il s'agit avant tout d'un objectif

à atteindre, d'une valeur à promouvoir et à défendre. Chacun peut décider que le combat quotidien pour la Paix peut (ou non) donner sens à sa propre vie.

• Proposer l'idée que "la fin recherchée de la Paix ne saurait être atteinte par les moyens de la violence."

• La fiche propose en même temps une activité mathématique. Supports utilisés :

L’enquête d’opinion "Qu'est-ce que la Paix ?" jointe en annexe à cette fiche et les tableaux pour son dépouillement.

1. Première séance : Qu'est-ce que la Paix ? • Demandez aux élèves de donner leur opinion en rédigeant une ou plusieurs phrases

commençant par "La Paix, c'est quand…" (cf. exemples en annexe 1) • Demandez à chacun de lire et éventuellement de commenter les phrases qu'il a écrites. • Demandez ce qu’ils pensent de la phrase de Martin Luther King : « La paix, ce n’est pas

simplement l’absence de tension. La paix c’est la présence de la justice ! La tension que nous constatons aujourd’hui dans cette ville de Montgomery est une tension nécessaire, qui se manifeste le jour où les opprimés se révoltent et partent à la conquête d’une paix positive et durable ! » Vous pouvez évoquer le contexte dans lequel ces propos ont été tenus : il s’agit du boycott par les Noirs américains en 1956 des bus de Montgomery qui aboutit, après une année de manifestations à la déségrégation dans les transports urbains.

• Vous pouvez distribuer la définition donnée par l’ONU de la culture de la paix. (annexe 2) 2. Deuxième séance : Distribuer une photocopie de l’enquête "Qu'est-ce que la Paix ?"

• Vous lisez les 20 opinions exprimées dans le questionnaire et vous laissez le temps aux élèves de réfléchir sur ces propositions, de poser éventuellement des questions pour s'assurer de leur bonne compréhension. (annexe 3)

• Dans un premier temps vous les invitez à choisir les cinq propositions qui représentent pour eux la meilleure conception de la Paix. Par exemple en encerclant les 5 numéros choisis.

• Vous leur demandez ensuite de classer ces numéros dans l'ordre d'importance décroissante pour eux : le plus important est classé en premier. Veillez à ce que le classement soit bien un ordre préférentiel et pas l’ordre dans lequel se présentent les propositions.

• Enfin vous leur demandez de choisir les deux propositions qu'ils jugent les moins acceptables : par exemple en rayant les deux numéros choisis.

• Vous ramassez les feuilles d’enquête remplies. 3. Troisième séance : Dépouillement et exploitation de l’enquête d’opinion

• Les élèves se mettent par deux. Vous distribuez à chaque paire une feuille de dépouillement d’enquête (annexe 4) et deux feuilles d’enquête d’opinion remplies lors de la séance précédente (pas nécessairement les leurs)

• Les équipes vont d'abord remplir les colonnes "Choix pour, classés" et "Choix contre". Les élèves, une équipe après l’autre, dit lentement les résultats des deux feuilles d’enquête en sa possession : elle énonce d’abord les 5 numéros « pour » dans l’ordre de leur classement, puis les deux numéros des opinions jugées non acceptables. S'il y a moins de numéros, on les retiendra quand même.

• Les élèves sont invités à remplir le tableau "Dépouillement de l’enquête". Ils relisent toutes les listes de choix et, pour chacune d'elles, ils écrivent un trait dans la case correspondante

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(pour les choix positifs : un trait dans la case définie par le numéro de l'opinion et par la position dans la liste. Pour les choix négatifs, des traits dans les cases correspondant aux numéros choisis dans la colonne "Contre")

• Ils remplissent ensuite le tableau "Exploitation de l’enquête". Dans la colonne "Choix contre», pour chaque opinion, ils inscrivent le nombre de fois qu'elle a été jugée inacceptable. Dans la colonne "Choix pour", pour chaque opinion ils inscrivent le nombre de fois qu'elle a été classée comme acceptable. La note de l'opinion est obtenue de la manière suivante. Chaque opinion obtient 5 points si elle arrive en première position, 4 points en deuxième position, 3 points en troisième position, 2 points en quatrième position et 1 point en cinquième position. La note obtenue est calculée en faisant la somme des points obtenus par tous les élèves. Par exemple si l'opinion n°10 a été choisie 1 fois en première position, 1 fois en deuxième position et 2 fois en quatrième position, elle obtient la note: 1x5 + 1x4 + 2x2 soit 13 points. Enfin la dernière colonne donne la place de l'opinion correspondante quand les notes sont classées dans l'ordre décroissant. En annexe 5 vous trouverez un exemple de résultats du dépouillement d’une enquête d’opinion..

• En même temps que les élèves, vous remplissez le tableau et vous vérifiez que tous sont bien d'accord sur les résultats finaux.

4. Quatrième séance : Débats à partir des résultats du questionnaire • Les résultats du questionnaire reflètent l'avis du groupe sur les représentations de chacun du

concept de PAIX. • Demandez aux élèves d'exprimer leurs remarques sur ces résultats. Par exemple :

* Si dans les opinions arrivées dans les quatre premières, l'opinion n°3 est la seule à avoir cependant fait l'objet de rejets par trois élèves. Que peut-on en dire ? * Si l'opinion n°20 a été la plus choisie dans les listes et n'obtient pas une très bonne note. Qu'est-ce que çà signifie ? * Si l'opinion n° 2 est la plus rejetée mais récolte néanmoins une adhésion en première place. Que peut-on en dire ?

• Vous pouvez faire remarquer que certaines propositions de la liste s'opposent * les propositions 4 et 5 : l'une est une conception statique de la paix et l'autre une conception dynamique. Demandez aux élèves ce qu'il pense de la formule "Le développement est le nouveau nom de la Paix" prononcée à une assemblée générale de l'ONU par le pape Paul VI * Les propositions 17 et 18 : on oppose la paix définie comme absence de guerre qui arrive avec le silence des armes à la paix conçue comme un processus de négociation pour résoudre les problèmes qui sont à la source des guerres * Les propositions 13 et 20 : elles opposent la paix, comme responsabilité de chacun envers tous à la paix comme confort individuel.

Vous pouvez demander aux élèves de regarder si de telles associations se trouvent dans les choix qu'ils ont faits. Rappelez que le conflit n'est pas la violence ni la guerre. Les conflits sont normaux dans la vie et s'ils provoquent parfois des crises ils peuvent aussi être perçus comme des opportunités pour améliorer la manière de vivre ensemble avec plus de justice.

• Vous pouvez faire remarquer qu'il y a des regroupements possibles : * Les propositions 3 et 18 soulignent le lien entre paix et justice * Les propositions 1 et 10 insistent sur le fait que, dans un conflit, les torts sont souvent partagés. * Les propositions 15 et 18 sont liées car pour que les pays se passent d'armes il faut qu'ils donnent la priorité absolue à la résolution négociée de leurs conflits * Les propositions 6, 8, 11 évoquent la paix au quotidien dans les manières de vivre avec les autres. * Les propositions 12 et 14 évoquent la notion de respect des êtres et de la nature

Y a-t-il de telles associations dans les réponses ?

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Annexe 1 : « Pour vous qu’est-ce que la paix ? » - Exemples de réponses

La paix, c’est l’arrêt d’une guerre C’est aussi l’amitié entre les gens La paix, c’est le respect sur la terre La paix, c’est aimer son prochain La paix, c’est l’amour et l’amitié La paix, c’est ne pas être raciste Et de pardonner ceux qui le sont La paix, c’est l’amitié avec les étrangers La paix, c’est se sacrifier pour les autres La paix, c’est ne pas se battre La paix, c’est aider les plus faibles ! La paix, c’est aimer sa famille, Anthony (14 ans) Vincent (15 ans) Jérémy (15 ans)

Annexe 2 : définition de la culture de la paix

« La culture de la paix peut être définie comme l'ensemble des valeurs, des attitudes, des traditions, des comportements et des modes de vie fondés sur:

1. le respect de la vie, le rejet de la violence et la promotion et la pratique de la non-violence par l'éducation, le dialogue et la coopération ;

2. le respect des principes de souveraineté, de l'intégrité territoriale et de l'indépendance politique des États et de la non-intervention dans les questions qui relèvent essentiellement de la juridiction nationale de tout Etat quel qu'il soit, conformément à la Charte des Nations Unies et au droit international ;

3. le respect de tous les droits de l'Homme et de toutes les libertés fondamentales et leur promotion ;

4. l'engagement de régler pacifiquement les conflits ; 5. les efforts déployés pour répondre aux besoins des générations actuelles et

futures en matière de développement et d'environnement ; 6. le respect et la promotion du droit au développement; 7. le respect et la promotion de l'égalité des droits et des chances pour les

femmes et les hommes ; 8. le respect et la promotion du droit de chacun à la liberté d'expression,

d'opinion et d'information ; 9. l'adhésion aux principes de liberté, de justice, de démocratie, de tolérance,

de solidarité, de coopération, du pluralisme, de la diversité culturelle, du dialogue et de la compréhension à tous les niveaux de la société et entre les nations ;

(Résolution 53/243 sur une culture de la paix adoptée par l'Assemblée Générale des Nations Unies le 13 septembre 1999 )

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Annexe 3 : « d’accord ou pas d’accord », 20 propositions pour définir la paix

Qu'est-ce que la Paix ?

1. C'est accepter des compromis, car les torts sont souvent partagés.

2. C'est avoir le courage de tendre la joue gauche à celui qui vous frappe la joue

droite.

3. C'est résister, être ferme quand règne l'injustice, provoquer des conflits pour faire

reconnaître des droits afin de gagner une paix juste.

4. C'est la sauvegarde de l'ordre, le respect du bien commun et des biens privés.

5. C'est lutter pour le développement des pays pauvres ; c'est s'engager dans la vie

sociale.

6. C'est créer des lieux où l'on se sent bien.

7. C'est tendre la main à celui qui détourne son regard.

8. C'est quand enfants et parents se comprennent et peuvent se parler.

9. C'est donner sans attendre de merci.

10. C'est faire la vérité sur soi-même, c'est savoir reconnaître ses torts.

11. C'est chercher à promouvoir des relations harmonieuses, c'est rencontrer, c'est

partager.

12. C'est respecter la vie et la personne des autres.

13. C'est l'affaire de chacun et pas seulement celles des hommes ou des femmes

politiques.

14. C'est quand l'Homme vit en harmonie avec la nature, dans le respect de

l'environnement (bâtiments, mobiliers et objets).

15. C'est envisager qu'un Pays puisse renoncer à vendre des armes.

16. C'est la force des doux.

17. C'est quand il n’y a pas de guerre, quand les armes se taisent.

18. C'est négocier sur un pied d'égalité ; c'est un processus qui progresse.

19. C'est apprendre à maîtriser ses rancunes et ses colères.

20. C'est avoir la paix, c'est avoir son confort, c'est ne pas être dérangé.

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Annexe 4 : Tableau pour le dépouillement de l’enquête d’opinion

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Annexe 5 : Exemple des résultats d’une enquête d’opinion

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La Coordination française pour la Décennie pour la promotion d’une culture de la non-violence et de la paix

au profit des enfants du monde et l’éducation à la non-violence et à la paix

A mi-parcours, la dynamique de la Décennie pour une culture de la non-violence et de la paix (2001-2010) continue à être portée par de nombreuses associations. Actuellement 62 d’entre-elles sont regroupées au sein de la Coordination française pour la Décennie. 1- Le lancement de la campagne : le 21 septembre 2002, Journée internationale de la Paix, la

Coordination française pour la Décennie, a lancé une campagne pour la reconnaissance officielle de l’éducation à la non-violence et à la paix.

2- Le Programme pour l’éducation à la non-violence et à la paix : en novembre 2005, la Coordination française pour la Décennie présente son Programme pour l’éducation à la non-

violence et à la paix, lors du troisième forum « La non-violence à l’école » Ce Programme a été travaillé et rédigé par une équipe composée d’universitaires, d’enseignants et de formateurs qui se sont appuyés sur différentes expériences en France, dans plusieurs établissements scolaires depuis plusieurs années.

3- Pour une commission mixte de travail au Ministère : ce Programme est aujourd’hui une proposition faite au Ministère de l’éducation nationale par la Coordination française pour la Décennie. Elle demande la constitution d’un groupe de travail au ministère sur l’éducation à la non-violence et à la paix afin d’en examiner les modalités de mise en œuvre. Des rencontres avec les décideurs politiques : depuis 2002, la Coordination française a été reçue à quatre reprises au ministère de l’Education nationale. Elle a aussi mené une campagne de sensibilisation auprès des parlementaires. Certains ont déposé en mars 2005, sans succès, des amendements en vue d’inscrire l’éducation à la non-violence et à la paix dans le Code de l’éducation et plusieurs ont posé des questions écrites au ministre concernant ces propositions.

4- La Lettre éduquer à la non-violence et à la paix : afin de favoriser le partage des expériences et la capitalisation des savoir-faire, une Lettre “Eduquer à la non-violence et à la paix” est maintenant éditée chaque trimestre. Chacune des compétences proposées dans le programme y est illustrée par des récits d’expériences, des analyses et des fiches pédagogiques.

5- Les dossiers pédagogiques par thèmes : ce dossier propose 16 fiches pédagogiques pour la mise en œuvre de l’apprentissage du conflit, compétence essentielle dans le cadre d’une éducation à la non-violence et à la paix. Il s’enrichira de la contribution de tous ceux qui nous feront part de leurs remarques et de leurs idées.

6- Les Forums « La non-violence à l’école » : à l’automne 2003, 2004 et 2005, les Forums « La non-violence à l’école » ont permis d'approfondir les objectifs et les moyens d’éduquer à la non-violence et à la paix et de présenter différentes pratiques. Le prochain aura lieu au palais Bourbon, salle Colbert avec la participation de représentants des principaux partis politiques, syndicats d’enseignants et associations de parents d’élèves le 9 décembre 2006.

7- Le Salon international des Initiatives de Paix : en juin 2004 et juin 2006, au Salon international des Initiatives de Paix, des acteurs de paix de France et du monde présentent leurs actions sur l'éducation à la non-violence et à la paix, à travers des tables-rondes, des carrefours, des ateliers interactifs, des expositions et un programme jeunesse..

8- Poursuite de la campagne : en octobre 2006, 7700 personnes ont signé la lettre-pétition adressée au ministre de l’Education nationale. Cette campagne se poursuit.

Sur le site de la Coordination française pour la Décennie, www.decennie.org, vous pouvez :

- signer la pétition

- télécharger tous les documents de la campagne, les fiches pédagogiques et la Lettre

- consulter la liste des signataires et les avancées de la campagne.

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Eduquer

à la non-violence et

à la paix à l’école est lancée le 21 septembre 2002

pour demander :

1- L'introduction officielle de la formation à la non-violence et à la paix à tous les niveaux du système éducatif français, dès l'école maternelle, avec un programme prévoyant des horaires, une progression, des outils et des méthodes pédagogiques.

2- L'intégration de cet enseignement dans la formation initiale et continue des enseignants.

3- L'accès de tous les adultes travaillant sur un site scolaire à une formation à la gestion des conflits.

Décennie de la culture de la non-violence et de la paix

Les années 2001-2010 ont été proclamées par l’Assemblée générale des Nations unies « Décennie internationale de la promotion d’une culture

de la non-violence et de la paix au profit des enfants du monde ». Pour

promouvoir cette Décennie en France, s’est mise en place la Coordination française pour la Décennie, qui regroupe aujourd’hui une

soixantaine d’associations.

La Coordination, à l’initiative de sa commission Education, a décidé de lancer cette campagne pour demander l’application en France

du paragraphe n° 3 de la résolution A/53/25 du 19 novembre 1998 :

Associations membres

de la Coordination française :

• ACAT

• ACCES - Clairière de Paix

• ACNV

• AIRE

• Alliance Nationale des UCJG

• ANV

• APEPA

• Arche de Lanza del Vasto

• Association Montesorri de France

• Atelier de paix du Clunisois

• CCFD

• Centre Quaker International

• CERAF Médiation

• Collège Lycée international Cévénol

• Conflits sans violence

• Coordination Orléanaise

• CPCV Ile-de-France

• CPCV Rhône-Alpes Auvergne

• CRNV Midi-Pyrénées

• Cultivons la paix

• Cun du Larzac

• Démocratie et spiritualité

• DIH Mvt de Protestation Civique

• Ecole de la Paix

• Emmaüs France

• EPP Midi-Pyrénées

• Esperanto – SAT-Amikaro

• Etincelle

• Famille Franciscaine

• Génération Médiateurs

• Gers Médiation

• Graine de citoyen

• IFMAN

• Initiatives et changement

• IPLS

• IRNC

• Justice et Paix France

• La Maison de Sagesse

• La Maison du Petit Enfant

• Le Soc – Maison Jean Goss

• Le Souffle - France

• Le Valdocco

• Les Serruriers Magiques

• LIFPL– France

• Ligue de l’Enseignement

• MAN

• MDPL – Saint-Etienne

• MIR

• Non-Violence XXI

• NVA Non-Violence Actualité

• NVP Lorraine

• Paix Sans Frontière

• Partage

• Pax Christi- France

• PBI – Section française

• Psychologie de la Motivation

• Réseau Espérance

• REVEIL

• Secours Catholique – Caritas France

• Solidarités Nouvelles contre le Chômage

• UNIPAZ

• World Vision - France

« L’Assemblée générale des Nations Unies ... invite les États Membres à prendre les mesures nécessaires pour que la pratique de la non-violence et de la paix soit enseignée à tous les niveaux de leurs sociétés respectives, y compris dans les établissements d’enseignement.»

La campagne