Enseignants dbutants et pratiques de gestion de classe

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    Article

    Roch ChouinardRevue des sciences de l'ducation, vol. 25, n 3, 1999, p. 497-514.

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    URI: http://id.erudit.org/iderudit/032011ar

    DOI: 10.7202/032011ar

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    Enseignants dbutants et pratiques de gestion de classe

  • Revue des sciences de l'ducation, Vol. XXV, n 3, 1999, p. 497 514

    Enseignants dbutants et pratiques de gestion de classe

    Roch Chouinard Professeur

    Universit de Montral

    Rsum - L'auteur effectue une revue de la documentation scientifique qui traite du rle des reprsentations et des connaissances procdurales dans les pratiques en gestion de classe des enseignants dbutants. Il fait tat de recher-ches qui ont analys la nature et l'effet des reprsentations des enseignants au dbut de leur carrire. Il examine les crits contrastant les connaissances des enseignants dbutants et celles des experts dans diffrents domaines associs la gestion de classe. Il prsente les rsultats de recherches relatifs au processus de transformation des reprsentations et d'acquisition de connais-sances qui se produit au cours des premires annes d'enseignement et son impact sur la gestion de classe. Il identifie des mesures susceptibles de faciliter et d'acclrer le dveloppement des comptences en gestion de classe des enseignants dbutants.

    Introduction

    La gestion de classe peut tre dfinie comme l'ensemble des pratiques ducatives utilises par l'enseignant afin d'tablir et de maintenir dans sa classe des condi-tions qui permettent l'enseignement et l'apprentissage (Doyle, 1986). Cet aspect de la tche de l'enseignant est crucial puisque, comme le soulignent Wang, Haertel et Walberg (1993) dans leur mta-analyse des facteurs qui influencent l'appren-tissage en contexte scolaire, la gestion de classe est une des variables qui influe le plus sur la russite scolaire. En effet, une gestion efficace de la classe permet d'utiliser de faon optimale le temps consacr l'apprentissage et assure le bon droulement des activits pdagogiques (McKee et Witt, 1990). Certains auteurs ajoutent qu'une gestion de classe adapte aux besoins des lves favorise le dveloppement de leurs capacits d'apprentissage autonome et d'autocontrl (Archambault et Chouinard, 1996).

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    Cela dit, les recherches sur le sujet indiquent que la gestion de classe reprsente la proccupation majeure des enseignants en dbut de carrire ainsi que leur prin-cipale source de difficults (Johnson, 1993, 1994; Neale et Johnson, 1994; Reynolds, 1995). Le manque d'habilet des enseignants dbutants grer la classe se solde par-fois par une perte de contrle qui engendre son tour des problmes de discipline et une diminution du temps consacr l'apprentissage (Johnson, 1994). Certains auteurs (Brophy, 1988; Kagan, 1992; Reynolds, 1992) avancent que les difficults grer la classe que rencontrent les dbutants sont causes par les reprsentations inoprantes qu'ils entretiennent l'endroit des lves et de l'enseignement. D'autres (Johnson, 1993, 1994) ajoutent que le manque de connaissances est un autre fac-teur considrer quand il s'agit d'expliquer les difficults des enseignants dbutants. L'ensemble des auteurs consults indiquent que les reprsentations errones et le manque de connaissances peuvent avoir un impact ngatif important sur le choix et l'application des actions mener en classe (Johnson, 1993, 1994; Neale et Johnson, 1994; Reynolds, 1995). Ainsi, bien que les enseignants dbutants pos-sdent plusieurs traits positifs comme l'enthousiasme et l'esprit d'initiative, la gestion de classe reprsente pour eux un dfi de taille.

    En premire partie, nous prsentons une revue de la documentation scientifique ayant pour objet les reprsentations qu'entretiennent les enseignants dbutants au sujet des lves et de l'enseignement ainsi que l'effet de ces reprsentations sur leurs pratiques en gestion de classe. La seconde partie du texte traite des tudes qui comparent les connaissances et les pratiques en gestion de classe des enseignants dbutants avec celles des experts. La troisime partie constitue une recension des crits consacrs l'volution des reprsentations, des connaissances et des pratiques relatives la gestion de classe au cours des premires annes d'enseignement. La dernire partie du texte fait tat de diffrents moyens que les institutions de for-mation universitaires et les tablissements scolaires peuvent utiliser afin de faciliter le dveloppement des comptences en gestion de classe des enseignants dbutants.

    Reprsentations relatives aux lves et l'enseignement

    Les reprsentations cognitives forment un mode intellectuel de conceptualiser sa pense propre chaque personne (Legendre, 1993). Elles peuvent prendre la forme d'images, de perceptions, d'impressions, mais aussi d'opinions prconues et de prjugs. Selon Legendre (1993), les reprsentations affectent plusieurs dimensions chez les enseignants comme l'importance accorde au contenu, l'or-ganisation de la classe et la conception de l'apprentissage et de l'enseignement. Elles sont un des principaux lments qui influencent les dcisions des ensei-gnants et la qualit de leurs interactions avec les lves. Piot (1997) dfinit, pour sa part, les reprsentations comme des entits hypothtiques internes, charges

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    d'affects, qui cristallisent des significations particulires chez un individu dans un domaine donn. Selon lui, elles ont un ple cognitif et un ple affectif. En classe par exemple, la reprsentation d'un problme de discipline est construite par-tir des connaissances que dtient l'enseignant, mais surtout partir de la faon dont sont organises ces connaissances et aux connotations affectives qui leur sont attaches (Swanson Lee, O'Connor et Cooney, 1990). En fait, c'est la nature de cette organisation qui dtermine la qualit et la cohrence de la reprsentation.

    L'effet des reprsentations

    Swanson Lee, O'Connor et Cooney (1990) indiquent que les reprsentations des dbutants sont organises autour d'informations de surface alors que les repr-sentations des experts font appel des inferences, des notions abstraites et des principes. Plusieurs auteurs ont soulign que les enseignants dbutants possdent ds le dpart une ide claire de ce qu'est un bon enseignant, mais qu'ils entretien-nent des opinions prconues quant leur rle et ce, particulirement en ce qui a trait la gestion de classe (Brophy, 1988; Kagan, 1992; Wideen, Mayer-Smith et Moon, 1998). Ces reprsentations, hrites de leurs expriences antrieures en tant qu'lves, se sont formes la plupart du temps au contact d'un ou deux enseignants marquants qui font alors office de modles de rle.

    Selon Brophy (1988) et Kagan (1992), les reprsentations peuvent influencer les dbutants de deux faons : au cours de leur formation universitaire, en servant de filtre aux contenus prsents dans les cours, et pendant leur insertion profes-sionnelle, en les amenant parfois des prises de dcisions inadquates lors de la rsolution des problmes qu'ils rencontrent en classe. Johnson (1994) rapporte ce sujet que certains tudiants en sciences de l'ducation commencent leur formation en pensant qu'ils n'ont rien apprendre et en sortent convaincus qu'ils n'ont rien appris. Wideen, Mayer-Smith et Moon (1998) ajoutent que ces tudiants entre-tiennent habituellement le prjug que la personnalit de l'enseignant est plus importante que les connaissances et les habilets dont il dispose. Pour ces derniers, on ne devient pas un bon enseignant, on nat plutt ainsi.

    Par ailleurs, certains dbutants se peroivent avant tout comme des amis des lves et croient que l'affection qu'ils leur portent engendrera ncessairement le dveloppement de relations harmonieuses. Cette ide prconue les porte tre trop optimistes en ce qui concerne leurs expriences en classe. D'autres, au contraire, pensent que leur rle consiste avant tout faire respecter leur autorit, ce qui les entrane vouloir dominer les lves (Brophy, 1988; Kagan, 1992). Les enseignants qui abordent la profession avec des prjugs fonds sur l'tablissement de relations d'amiti avec les lves sont peu ports sur les rgles et les procdures de classe, ils

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    ont tendance tre permissifs et faire de leur classe un environnement compos d'attentes vagues et d'inconstances. Or, la mise en place d'un systme cohrent de rgles et de procdures constitue un lment essentiel d'une gestion de classe effi-cace (Archambault et Chouinard, 1996; Doyle, 1986). Pour leur part, ceux qui conceptualisent que leur rle consiste dominer les lves ont tendance recourir l'intimidation et la punition publique. Plusieurs d'entre eux relguent au second rang de leurs proccupations l'tablissement dans leur classe d'un type de gestion propice l'apprentissage (Brophy, 1988).

    De l'idalisation la survie

    Toujours en lien avec les reprsentations, Kagan (1992) mentionne que les enseignants dbutants passent par au moins deux stades au tout dbut de leur car-rire et qu'ils grent leur classe de faon diffrente chacun de ces stades. Le premier stade, celui de l'idalisation, est caractris par la prsence d'images romantiques en ce qui concerne les lves et l'enseignement ainsi que par la prsomption que tous les lves possdent le mme style d'apprentissage, les mmes intrts et les mmes aptitudes qu'eux cet ge. Les dbutants possdent habituellement ce stade un sens lev de leur efficacit et de leur matrise des contenus. Kagan (1992) ajoute que les dbutants au stade de l'idalisation ont tendance appliquer les connaissances thoriques acquises en milieu de formation et qu'ils travaillent intensivement prparer leurs cours et proposer des activits d'apprentissage nombreuses et varies afin de soutenir l'intrt de leurs lves. Leur proccupation principale est alors de favoriser l'apprentissage, mais en se centrant plutt sur les contenus enseigner que sur les besoins et les capacits des lves. Reynolds (1992) souligne elle aussi que les reprsentations idalises qu'entretiennent les dbutants les poussent ne pas tenir suffisamment compte de leurs lves et, surtout, ne pas saisir les consquences que cela entrane. Mme s'ils ne jugent pas que ce soit l des tches faciles, les dbutants considrent, leur entre dans la profession, qu'ils n'auront pas de probl-mes de gestion de classe ni de difficults dvelopper de bonnes relations avec les lves (Reynolds, 1992). En consquence, ils consacrent relativement peu de temps planifier et mettre en place dans leur classe un systme cohrent de gestion (Reynolds, 1995).

    Cependant, la ralit de la classe correspond rarement aux reprsentations et aux attentes des dbutants : ils sont confronts des lves parfois indisciplins et peu motivs. Aprs le choc des premires expriences d'enseignement, le stade de l'idalisation fait rapidement place un stade de survie (Kagan, 1992). Dsillusionns, plusieurs dbutants tentent alors de rectifier leur sentiment de perte de contrle en adoptant une approche plus autoritaire (Johnson, 1994; Kagan, 1992). Ils remettent leur efficacit en question et cherchent compenser leur manque de connaissances

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    en prenant pour modle un enseignant plus expriment de leur cole ou en adoptant des approches dont ils se souviennent alors qu'ils taient eux-mmes lves (John-son, 1994). Plusieurs deviennent graduellement plus svres et plus punitifs, moins empathiques et permissifs. La planification de leurs activits reflte alors davantage un souci de dcourager l'indiscipline que de favoriser l'apprentissage. ce stade, les dbutants consacrent moins de temps la prparation de leurs cours et ils optent pour des activits d'apprentissage de longue dure afin de limiter le dsordre et les pertes de contrle. Leur principale proccupation est de dcourager les carts de conduite; certains deviennent mme obsds par le contrle de la classe (Kagan, 1992). Le fait que les dbutants soient ce stade plus proccups par la gestion de classe qu'au stade prcdent reprsente un aspect positif. Malheureusement, leur manque de connaissances procdurales rend l'exercice encore bien difficile.

    Connaissances procdurales des dbutants et des experts

    Les connaissances procdurales sont ce type de connaissances qui concerne l'action et le savoir-faire. Pour Tardif (1992), les connaissances procdurales cor-respondent au comment de l'action, aux tapes pour raliser une action, la procdure permettant la ralisation d'une action (p. 50). Comme il a t rap-port prcdemment, les difficults que rencontrent les dbutants en gestion de classe sont aussi la consquence de leur manque de connaissances procdurales (Johnson, 1994). Plus particulirement, ce manque de connaissances affecte les dbutants dans les aspects suivants de la gestion de classe : le maintien de l'ordre, la rsolution des problmes, l'engagement et le maintien des lves dans les tches et l'automatisation des modles d'action.

    Le maintien de l'ordre

    Dans une tude consacre aux diffrences entre les enseignants dbutants et les experts relativement au maintien de l'ordre, Martin et Baldwin (1996) ont trouv que les enseignants dbutants sont plus directifs que les experts dans la gestion des activits d'apprentissage. Toutefois, les dbutants sont moins directifs que les ensei-gnants plus expriments en ce qui concerne la gestion des interactions sociales entre les lves. Ce rsultat pourrait indiquer que les dbutants sont plus proccups par les contenus enseigner que par les lves qui ces contenus sont destins.

    Une autre diffrence majeure entre les dbutants et les experts rside dans leur faon respective de communiquer leurs attentes aux lves et de se faire obir. Reynolds (1992) rapporte ce sujet que, contrairement aux dbutants, les experts ne se peroivent pas comme les dtenteurs de l'autorit, mais plutt comme les responsables de l'tablissement et du maintien dans la classe de conditions propices

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    l'apprentissage. En consquence, les experts annoncent des rgles de conduite bien prcises tout en faisant valoir le rationnel de ces rgles. Ils vont jusqu' prciser quand et comment les comportements attendus doivent se manifester. Par ailleurs, les experts interviennent auprs d'un lve uniquement lorsque son comportement risque de nuire au droulement de l'activit d'enseignement. Pour ce faire, ils ont recours des techniques d'intervention qui permettent de ne pas perturber le droulement de l'activit en cours, comme le contact visuel et le questionnement adress l'lve fautif. Pour viter un affrontement, ils favorisent l'entretien priv avec l'lve dsobissant plutt que l'intervention publique. Par contre, ils ignorent les instants d'inattention et les distractions mineures. Pour leur part, les dbutants interviennent beaucoup plus souvent que les experts afin de maintenir l'ordre, et ce, avec moins de discernement et en employant des techniques d'intervention provoquant l'interruption de l'activit en cours. Carter, Cushing, Sabers, Stein et Berliner (1988) expliquent ces diffrences entre les experts et les novices en laissant entendre que les dbutants ont de la difficult donner du sens la multitude de stimuli qu'ils reoivent en classe. Leur tude a montr en effet que les experts inter-prtent les actes et les vnements plus rapidement de sorte qu'ils sont plus vite en mesure d'intervenir sans que le projet d'enseignement ne soit perturb.

    La rsolution des problmes

    Selon Reynolds (1992), l'origine des problmes en gestion de classe des dbutants se situe en partie dans leur manque d'habilet se reprsenter les pro-blmes qui surviennent en classe, bien les dfinir et agir en consquence. Les dbutants, par exemple, ont de la difficult distinguer les lves qui ne peuvent pas se conformer leurs attentes et ceux qui ne veulent pas le faire. Cette inca-pacit les pousse ragir de la mme faon dans les deux cas, c'est--dire faire comme si tous les lves fautifs taient volontairement dsobissants.

    Aussi, mme s'ils reconnaissent l'importance d'identifier les lves qui peuvent perturber le droulement des activits pdagogiques, les dbutants sont souvent incapables de le faire. Kagan (1992) explique ceci en proposant que les dbutants sont plus centrs sur leurs propres actions plutt que sur celles de leurs lves. En effet, la rsolution des problmes de discipline en classe suppose diffrentes habilets de la part de l'enseignant : grer les vnements et les comprendre, interprter le rle des stratgies d'enseignement et du matriel utilis dans l'apparition des problmes, formuler des hypothses sur les causes des comportements inadquats et pouvoir suggrer des solutions adquates (Archambault et Chouinard, 1996). Or, toutes ces habilets font appel la capacit de se dcentrer de ses propres actions et de considrer la situation problmatique dans son ensemble. C'est juste-ment cette capacit qui ferait dfaut aux dbutants (Kagan, 1992).

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    ce sujet, Carter et al (1988) ont trouv que les experts prvoient mieux que les dbutants les vnements qui se droulent dans leur classe. En fait, les dbutants se limitent dcrire ce qu'ils voient, sans anticiper, et leurs observations se distinguent par leur nature essentiellement descriptive. Quand ils se risquent infrer une hypothse explicative, cette dernire est rarement fonde en ce sens qu'elle n'est pas lie une information visuelle observe sur le terrain. Selon les mmes auteurs, la notion de typicalit correspond un concept important qui dtermine la comptence des experts en ce qui a trait la gestion de classe et qui, du mme coup, explique le manque de comptence des dbutants dans ce mme domaine. Ainsi, les experts sont influencs dans leur faon d'interprter l'information visuelle selon qu'ils jugent la situation typique ou atypique. Il faut dire qu' cause de leur exprience et de leurs connaissances en pdagogie, ces derniers disposent d'un large rpertoire de situations typiques et atypiques. Devant une situation atypique, les experts vont tenter de comprendre ce qui explique l'anomalie et vont agir en consquence. Leurs solutions sont fondes sur leurs connaissances tandis que celles des dbutants reposent essentiellement sur leurs expriences personnelles (Carter et al, 1988). Par ailleurs, les dbutants sont plus proccups par l'obtention de solutions court terme que par l'valuation des problmes et la mise l'preuve de stratgies de rsolution long terme. Ils accordent aussi trop d'importance aux stratgies d'enseignement et au matriel didactique et pas assez aux techniques de gestion de classe dans le choix et l'application de leurs solutions (Reynolds, 1992).

    L'engagement et le maintien des lves dans les tches

    Le manque de connaissances procdurales des enseignants dbutants se traduit aussi par leur difficult engager et maintenir les lves dans les activits d'appren-tissage. En consquence, il leur est trs difficile de maintenir le groupe centr sur le travail faire et de s'occuper en mme temps des problmes de comportement (Reynolds, 1995). la suite d'une tude portant sur ce sujet, Newby (1991) a trouv que les problmes des dbutants ce niveau ne proviennent pas surtout d'une absence de moyens, mais plutt d'un manque de diversit dans les moyens utiliss. Son tude rvle que les enseignants dbutants du primaire disposent de plusieurs stratgies pour engager et maintenir leurs lves dans les tches, mais que ces stratgies consistent essentiellement rcompenser l'engagement et la per-svrance et punir les comportements opposs. Les rtroactions qu'ils font le plus souvent sont l'loge, l'attention, les rcompenses matrielles; les punitions auxquelles ils ont recours sont prioritairement le retrait de privilges et la retenue. Le mme chercheur rapporte qu'ils utilisent trs peu les stratgies destines maintenir l'attention ainsi que celles qui visent le maintien d'attentes positives de succs par les lves et celles qui mettent en valeur le sens des activits d'appren-tissage. Ce recours exclusif aux stratgies faisant appel la rcompense et la punition pose plusieurs problmes. Ainsi, l'efficacit de ces stratgies est limite par l'atteinte rapide d'un niveau de satit. Par ailleurs, la recherche a dmontr que l'utilisation

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    abusive de la rcompense mne une diminution de la motivation intrinsque et des buts de matrise des lves (Chouinard et Archambault, 1998; Doyle, 1986). Quant aux inconvnients lis l'utilisation frquente de la punition, ils sont telle-ment nombreux qu'il est impossible de les rapporter tous ici (voir ce sujet Archambault et Chouinard, 1996).

    L'automatisation des patrons d'action

    Les problmes que rencontrent les enseignants dbutants en gestion de classe peuvent provenir aussi du nombre et de la nature des modles d'action qu'ils utilisent en classe. Au cours des annes, les experts ont dvelopp des structures complexes de connaissances qui les aident identifier les comportements typiques et atypiques de leurs lves et grer leur groupe. Ces structures, ou modles d'action, leur permettent de prdire plus facilement que les dbutants la tournure possible des vnements et de donner plus de sens l'information disponible (Johnson, 1994). Chez les experts, ces modles d'action sont utiliss de faon hautement automatise, ce qui laisse place plus de flexibilit et permet d'intgrer la gestion et l'enseignement dans un tout harmonieux. Chez les dbutants, au contraire, la ges-tion de la classe et l'enseignement ne sont pas intgrs: ils font plutt l'objet tour tour de leurs proccupations (Kagan, 1992).

    Dans le mme ordre d'ide, il semble aussi que les experts ont plus de facilit que les dbutants dans leur rapport au temps. Les experts planifient leurs actions long terme et se montrent plus souples quant leur planification, ce qui leur permet de modifier facilement leur projet d'enseignement et d'improviser selon les contraintes du moment. Les dbutants pour leur part visent le court terme et drogent moins des activits qu'ils ont prvues, mme si ces dernires ne fonctionnent pas (Tochon, 1990).

    En rsum, l'expertise en gestion de la classe suppose une somme de connais-sances procdurales bien organises hirarchiquement, automatises en partie, faciles rcuprer et utiliser afin de faire face des situations diverses. Les tudes sur le sujet portent croire que les enseignants dbutants et les experts se distinguent non seulement par la quantit, mais aussi par la qualit des connaissances dont ils dis-posent cette fin.

    Evolution des reprsentationsy acquisition de connaissances et ajustement ties pratiques

    Aprs leur dbut dans l'enseignement et aprs avoir rencontr des difficults en gestion de classe, les enseignants dbutants connaissent des transformations importantes sur le plan professionnel. Ces transformations s'actualisent par une modification des reprsentations relatives aux lves et l'enseignement, par l'ac-quisition de nouvelles connaissances et l'ajustement des pratiques en classe.

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    Selon Piot (1997), les reprsentations inoprantes peuvent amener les enseignants dbutants s'orienter, aprs quelque temps dans la profession, vers une inertie non intgratrice ou vers une dynamique intgratrice. Dans la premire ventualit, les dbutants s'inscrivent dans une problmatique professionnelle ngative. Ils expriment, par exemple, leur motivation en termes de carence, acceptent peu de douter, confondent leur personne avec leur pratique pdagogique, ont de la difficult rsoudre leurs problmes de gestion de classe, se bornent appliquer des savoir-faire routiniers, dconnects d'un travail cognitif. Bref, ces enseignants se caractrisent par leur incapacit construire un projet professionnel personnel. Selon le mme auteur, ceci serait le cas de 25 % des dbutants. l'oppos, les dbutants qui se donnent un projet professionnel se dirigent vers une dynamique intgratrice. En ce sens, ils acceptent de mettre en cause leurs pratiques et ils expri-ment leur motivation en termes de besoins. Surtout, ils mettent en uvre une analyse systmatique de leurs pratiques pdagogiques. Par le biais de leur projet pro-fessionnel, ils deviennent auteurs et acteurs de leur propre professionnalit. Cela serait le cas de 75 % des dbutants (Piot, 1997).

    Selon Neale et Johnson (1994), les dbutants qui acceptent de mettre en question leurs pratiques prennent graduellement conscience de l'importance d'tre constants en ce qui concerne leur gestion de classe. Ils ralisent aussi la ncessit de planifier et de mettre en place dans leur classe des rgles et des procdures effi-caces. Ces proccupations existent dj chez la plupart des dbutants au moment de leur entre en fonction. Il s'agit surtout d'un processus de prise de conscience de l'importance des ides reues au cours de la formation initiale et d'un approfondisse-ment de ces dernires, et non d'un changement radical (Neale et Johnson, 1994).

    Brophy (1988) et Kagan (1992) soutiennent pour leur part que le dveloppe-ment de la capacit bien grer la classe passe obligatoirement par la reconstruction des images et des conceptions inoprantes ainsi que par l'acquisition des connais-sances procdurales manquantes, notamment l'acquisition de modles d'action et de stratgies de rsolution de problmes. titre d'exemple, les dbutants ne seraient aptes rflchir leurs pratiques que lorsqu'ils ont russi dvelopper une image d'eux-mmes faisant figure d'autorit auprs des lves (Martin et Baldwin, 1996). ce sujet, la recherche a montr que les dbutants peroivent les comportements ngatifs des lves comme tant dirigs vers eux. Graduellement, ils se rendent compte que ces comportements renvoient leur rle d'enseignants ou des fac-teurs extrieurs. En mme temps, leur besoin pressant de reprsenter l'autorit diminue au profit de celui d'acqurir une certaine crdibilit auprs des lves. Ils se retrouvent ds lors dans une meilleure position pour grer les diffrentes situa-tions qui se produisent en classe (Gibbons et Jones, 1994).

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    Dans le mme ordre d'ide, Kagan (1992) a examin un nombre considrable d'tudes empiriques portant sur les changements de comportement, de croyances et de perception chez les enseignants dbutants. Les dbutants, conclut-elle, doivent accomplir trois tches principales au cours de leurs premires annes dans l'ensei-gnement : acqurir des connaissances sur les lves, utiliser ces connaissances afin de modifier et de reconstruire leur image personnelle en tant qu'enseignant, et dvelopper des modles d'action standardiss intgrant la gestion de classe l'ensei-gnement des contenus disciplinaires. La mme autrice suggre que ce processus de changement comprend cinq composantes principales qui peuvent tre associes une accentuation des connaissances mtacognitives et de l'autorgulation dlibre. Premirement, les dbutants prennent graduellement conscience de leurs reprsenta-tions propos des lves et de l'enseignement ainsi que du processus de changement de ces reprsentations. Deuximement, leurs connaissances des lves augmentent alors qu'ils reconstruisent leurs reprsentations idalises et inoprantes. Ces nou-velles connaissances sont utilises pour ajuster leur image personnelle en tant qu'enseignants. Troisimement, mesure que leur image de soi s'affirme, les dbutants s'engagent dans un processus de dcentration consistant diriger leur attention moins vers eux et plus vers leurs lves. Quatrimement, les dbutants automa-tisent progressivement certains modles d'action. Ce changement est crucial, car il permet l'intgration graduelle de la gestion de la classe et de l'enseignement dans un tout harmonieux et cohrent. Finalement, ils acquirent des habilets en rso-lution de problmes. Leurs techniques dans ce domaine augmentent en nombre, leurs approches se diffrencient et elles deviennent de plus en plus spcifiques aux situations (Kagan, 1992). En mme temps, les dbutants sont de plus en plus dis-poss modifier leur planification lorsqu'ils ralisent, dans le feu de l'action, que la squence d'enseignement prvue est inefficace (Gibbons et Jones, 1994).

    Comme nous venons de le voir, les auteurs qui ont trait des transformations que connaissent les enseignants dbutants au cours de leurs premires annes dans la profession arrivent la conclusion que la modification des pratiques passe par un changement dans la faon dont les dbutants se reprsentent les lves et l'en-seignement. En mme temps que se modifient leurs reprsentations, les dbutants connaissent une augmentation de leurs connaissances procdurales et de leurs con-naissances sur les lves. Ces deux processus, transformation des reprsentations et acquisition de connaissances, se compltent et s'influencent rciproquement.

    Des moyens destins venir en aide aux dbutants

    Compte tenu des difficults inhrentes l'entre dans la profession enseignante, les milieux de formation et les tablissements scolaires ont adopt certains moyens destins venir en aide aux dbutants et faciliter leur insertion professionnelle.

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    ce sujet, la recherche confirme que le processus de transformation des reprsen-tations et d'acquisition de connaissances par lequel passent les enseignants dbutants peut, certaines conditions, tre facilit et acclr grce un soutien externe. A notre avis, plusieurs moyens utiliss pour soutenir l'insertion professionnelle des dbutants pourraient les aider spcifiquement amliorer la qualit de leur ges-tion de classe. Ces moyens sont la dmarche reflexive, l'argument pratique, la rattribution, le journal de pratique professionnelle et le portfolio, le mentorat et le groupe d'changes entre pairs.

    La dmarche reflexive

    Selon Holborn (1992), la dmarche reflexive consiste pour l'individu procder l'examen critique de ses expriences dans le but d'en retirer de nouveaux niveaux de comprhension susceptibles de guider ses actions futures. Cette dmar-che fait habituellement appel quatre tapes : la prise de conscience des expriences personnelles concrtes, l'analyse des facteurs et des modles qui influencent l'action, la formulation de principes et de rgles en lien avec les expriences ainsi que le dveloppement d'une thorie personnelle prdictive qui sera exprimente (Holborn, 1992). Cette dmarche se distingue de l'approche par essai-erreur, de l'imitation, de la modlisation et de l'tude de cas en ce qu'elle s'actualise deux niveaux : en cours d'action et aprs l'action (Nault, 1994). La rflexion en cours d'action est ncessairement moins consciente et moins dlibre tandis que l'analyse postaction est plus minutieuse. Ces deux niveaux sont cependant complmentaires et ils s'in-fluencent mutuellement.

    Plusieurs tudes ont montr que la dmarche reflexive pouvait tre un moyen efficace d'amliorer les pratiques en classe (Gibbons et Jones, 1994; Piot, 1997). Reynolds (1992) rapporte que les enseignants expriments s'engagent frquem-ment et de faon plus ou moins consciente dans une dmarche reflexive sur leur enseignement. Quant aux dbutants, ils rflchissent aussi sur leur pratique, mais pas de manire aussi efficace. Ils font un retour sur plusieurs aspects, dont la qualit de leurs explications et l'utilisation du tableau, sans distinguer ce qui est impor-tant de ce qui ne l'est pas. Autrement dit, ils ne se posent pas les bonnes questions. Qui plus est, cet exercice de pense reflexive est beaucoup plus difficile effectuer pour les dbutants. En effet, comme nous l'avons vu prcdemment, le rpertoire rduit de connaissances procdurales dont ils disposent limite les possibilits des dbutants lorsqu'ils sont confronts des situations peu familires. Il leur est donc plus difficile d'identifier les variables importantes, de dfinir les problmes et de disposer de rponses prouves. Dans ces conditions, l'analyse reflexive demande aux dbutants un travail actif et exigeant sur le plan de l'attention et de la rflexion.

  • 508 Revue des sciences de l'ducation

    Ce travail est toutefois grandement facilit lorsqu'il est dirig et instrument. En ce sens, Gervais (1999) et Nault (1994) considrent que la professionnalisation des dbutants suppose la fois une dmarche reflexive et la participation d'experts leur formation et leur insertion professionnelle. La participation des experts peut acclrer l'volution professionnelle parce qu'elle oriente la rflexion des dbu-tants vers la pratique en facilitant l'tablissement de points de repre (Gervais, 1999).

    Largument pratique

    Martineau et Gauthier (1998) proposent le concept d'argument pratique afin de faciliter la professionnalisation des dbutants. Ce concept, apparent celui de la dmarche reflexive, fait aussi appel des penses cohrentes qui vont de pr-misses qui dcrivent un tat final dsir une intention d'agir de faon particulire. Cependant, dans le cas de l'argument pratique, la dmarche s'appuie en plus sur des justifications thoriques, empiriques et situationnelles. Selon ce qu'en rappor-tent les auteurs (Martineau et Gauthier, 1998), cette approche comprend deux phases : l'exploitation et la reconstruction. Aprs avoir t observ en classe par un formateur-chercheur, le dbutant doit identifier, avec l'aide de l'observateur, les raisons qui l'ont pouss poser tel ou tel geste, tel moment, et clarifier le raison-nement associ ces comportements: la phase d'explicitation. La phase subsquente de reconstruction consiste pour le dbutant valuer son raisonnement dans la perspective des connaissances thoriques et scientifiques que lui apporte le formateur-chercheur. L'avantage de l'approche de l'argument pratique sur la dmarche reflexive est que cette approche vise une mise en relation systmatique des pratiques avec des concepts et des modles thoriques. Elle cherche tablir des ponts entre les connaissances obtenues au cours de la formation initiale en milieu universitaire et celles qu'a permis d'acqurir la pratique sur le terrain.

    La rattribution

    Une autre approche digne d'intrt consiste aider les dbutants effectuer une modification de leurs attributions relativement aux causes des difficults qu'ils rencontrent en classe. Cette approche s'appuie sur le modle attributionnel selon lequel le fait qu'un individu qui explique les vnements ngatifs qui lui arrivent par des causes internes, stables et incontrlables est port entretenir des attentes ngatives quant ses chances de pouvoir agir afin de modifier sa situation (Archambault et Chouinard, 1996). Scherer et Kimmel (1993) ont dmontr que les dbutants sont sujet ce type d'infrences quant leurs actions en classe, ce qui les pousse entretenir des attentes ngatives de succs l'endroit de leurs lves, leur communiquer ces attentes et dvelopper un sentiment personnel d'incomptence. Ils ont expriment avec succs un programme de rattribution

  • Enseignants dbutants et pratiques de gestion de classe 509

    au cours duquel ils ont russi modifier la faon dont les dbutants se reprsentent les causes de leurs difficults. cette fin, ils ont eu recours des sances d'infor-mation explicitant le rle des attributions dans le processus d'enseignement/ apprentissage ainsi que l'effet de ces inferences sur leur propre motivation et sur celle de leurs lves.

    Le journal de pratique professionnelle et le portfolio

    Selon Htu (1999), la russite ducative dpend de l'arrimage entre la matrise des techniques et la construction de soi que l'enseignant sera capable d'effectuer. Il insiste sur le rle de l'criture dans le processus d'autoconstruction. Dans ce but, il propose de recourir au journal de pratique professionnelle. Ce journal est un carnet dans lequel l'enseignant dbutant fait tat de ses expriences de faon reflexive, c'est--dire en tenant compte des quatre tapes dcrites prcdemment.

    Dans le mme ordre d'ide, le portfolio s'avre tre un outil d'intgration professionnelle intressant pour les dbutants. Cet outil peut prendre la forme d'une chemise, d'une bote ou d'une pochette classeur. Il est organis autour de dimen-sions importantes de l'enseignement, telles que la planification, l'enseignement et l'valuation des apprentissages. Parce qu'on y insre toutes sortes de documents (plans de leons, travaux d'lves, lettres aux parents, etc.) accompagns de textes faisant part de la rflexion de l'enseignant, le portfolio favorise l'autovaluation et contribue augmenter l'estime de soi. Goupil (1998) suggre d'y inclure un plan d'action relatif au maintien de la discipline et la gestion de classe.

    Le mentorat

    Le mentorat est une mesure frquemment utilise afin de faciliter l'insertion professionnelle des nouveaux enseignants. Cette mesure prend habituellement la forme d'un accompagnement du dbutant par un expert qui agit titre de guide. L'efficacit de cette mesure, prometteuse premire vue, peut cependant tre limite. Certains auteurs affirment que pour tre efficace le mentorat doit ncessairement faire appel des experts qui sont eux-mmes capables d'expliciter leurs reprsen-tations et leurs connaissances relatives aux lves et l'enseignement. Or, il apparat que l'accompagnement des dbutants est souvent peru comme une affaire de relations interpersonnelles et que les mentors ont tendance privilgier l'autonomie de la pratique plutt que la pense reflexive (Gervais, 1999). Comme le souligne Kagan (1992), la prsence d'un modle sympathique ne suffit pas provoquer le change-ment, il doit y avoir dissonance cognitive afin que les images et les reprsentations inoprantes puissent tre identifies et systmatiquement remplaces. Pour profiter

  • 510 Revue des sciences de l'ducation

    au maximum du mentorat, le dbutant doit donc tre en contact avec un mentor dont les ides et les pratiques sont diffrentes des siennes. Baillauqus et Breuse (1993) soulvent un autre problme qui peut compromettre l'efficacit du mentorat. Ainsi, dans certains milieux le mentor agit plus titre d'valuateur que de guide. En consquence, les conseils peuvent tre perus par les dbutants comme des consignes donnes un subalterne plutt que comme des suggestions dispenses dans le cadre d'une vritable relation d'aide.

    Par ailleurs, plusieurs mentors ont beaucoup de difficult transmettre verbale-ment leurs connaissances procdurales, acquises par essai-erreur et automatises depuis parfois fort longtemps. Le mentor qui n'a jamais mis de mots sur sa pratique peut dif-ficilement recourir au langage pour expliquer ce qu'il fait. Cette situation peut, selon nous, tre mise en relation avec le fait que la gestion de classe est encore aujourd'hui une affaire prive et que les enseignants changent peu ce sujet (Archambault et Chouinard, 1996).

    Martin et Baldwin (1996) doutent, pour leur part, que l'aide apporte par les professionnels non enseignants puisse tre suffisante. Leur tude rvle en effet que si ces derniers peuvent apporter l'enseignant dbutant un support trs apprciable en ce qui concerne les problmes de discipline, trs peu d'entre eux peuvent aider le dbutant faire l'acquisition de procdures efficaces en ce qui a trait d'autres aspects fondamentaux de la gestion de classe comme l'organisation des activits d'enseignement et la rgulation des interactions sociales. Il semble donc que le contact avec un expert en exercice soit ncessaire pour aborder effi-cacement tous les aspects de la tche d'un enseignant.

    Le groupe d'changes entre pairs

    Baillauqus et Breuse (1993) font valoir que les dbutants ont besoin de sentir qu'on leur fait confiance et que leurs collgues travaillent avec eux en faisant preuve d'empathie. A ce sujet, Htu (1999) et Kagan (1992) suggrent la mise en place de groupes d'changes entre pairs. Ces groupes, habituellement anims par un enseignant expert ou par un professionnel non enseignant, peuvent tre un l-ment important de la croissance professionnelle des dbutants. Dans ces groupes, les changes portent habituellement sur la planification et l'installation des rgles et des procdures, sur les stratgies de rsolution de problmes et sur les tudes de cas (Archambault et Chouinard, 1996).

    Johnson (1994) rapporte que quel que soit le moyen utilis afin de venir en aide aux enseignants dbutants, il n'est pas efficace de tenter de leur inculquer les connaissances des experts. Selon ce chercheur, ces connaissances peuvent n'avoir

  • Enseignants dbutants et pratiques de gestion de classe 511

    que peu de sens pour les dbutants. De plus, cette faon de faire ne prend pas en compte le rle de la rflexion personnelle dans le dveloppement professionnel et pourrait s'avrer contre-productive en inhibant le processus de changement. Selon ce chercheur, il est prfrable, dans un premier temps, d'aider les dbutants dterminer les connaissances dont ils disposent et celles qui leur manquent afin de grer efficacement leur classe. Dans un deuxime temps, la relation d'aide devrait consister les amener identifier les expriences qui leur permettraient de conso-lider ou d'acqurir ces connaissances.

    Enfin, il nous parat important de mentionner que plusieurs auteurs rapportent que les attentes envers les enseignants qui dbutent sont aussi leves que celles envers les enseignants plus expriments. Qui plus est, la tche des dbutants est sou-vent mme plus lourde que celle des enseignants expriments. On leur assigne frquemment les groupes d'lves les plus difficiles et ils ont souvent plusieurs matires enseigner (Nault, 1993). Pire, on exige parfois d'eux qu'ils enseignent des matires pour lesquelles ils ne sont pas prpars (Baillauqus et Breuse, 1993). Dans ces conditions, il serait essentiel que les dbutants puissent au moins disposer d'un dlai raisonnable avant leur entre en fonction. Ils pourraient alors profiter de ce dlai pour se prparer. Malheureusement, cause de dispositions administratives, ils sont souvent embauchs la toute dernire minute et ces conditions minimales ne leur sont pas accordes. Cette attitude envers les dbutants est particulire la profession enseignante. En effet, les dbutants des autres professions bnficient habituellement de conditions plus favorables leur intgration, comme un allge-ment de la tche et des attentes restreintes (Nault, 1993).

    Conclusion

    La prsente recension de la documentation scientifique montre que si les tudiants en sciences de l'ducation arrivent dans le milieu scolaire avec beaucoup de bonne volont et d'enthousiasme, la majorit d'entre eux rencontrent trs rapi-dement des difficults en gestion de classe. Comme il a t longuement rapport prcdemment, plusieurs chercheurs considrent que ces difficults sont, en partie du moins, la consquence des reprsentations inoprantes que les enseignants dbu-tants entretiennent envers les lves et l'enseignement ainsi que de leur manque de connaissances procdurales. Plusieurs de ces chercheurs ont avanc l'ide que la rsolution de ces difficults passe par la transformation de ces reprsentations et par l'acquisition de connaissances permettant la prvention et la rsolution des probl-mes qui surviennent en classe. Ce processus, long et exigeant, peut tre grandement facilit et acclr par l'intervention dlibre d'un expert qui agit de faon explicite.

  • 512 Revue des sciences de l'ducation

    Compte tenu qu'une gestion efficace de la classe est une condition cruciale de la russite ducative, il devient ncessaire de poursuivre les recherches afin de mieux connatre le processus par lequel s'acquirent les habilets en ce domaine. De telles connaissances pourraient faciliter le dveloppement, la mise l'essai et l'valuation de mesures d'appui novatrices, encore mieux adaptes aux besoins des enseignants dbutants. Il conviendrait, par exemple, de dispenser une plus grande partie de la formation initiale dans un contexte de rsolution de problmes. la lumire de la recherche sur le sujet, il sirait galement d'aider les dbutants se donner un projet professionnel personnel et dynamique. Quoi qu'il en soit, les mesures utilises devraient toutes, selon nous, avoir pour objectif explicite d'aider le dbutant se dcentrer de lui-mme et de son activit pour se centrer davan-tage sur ses lves.

    N O T E

    1. L'auteur remercie Guylaine Cloutier pour son aide dans la rdaction de cet article.

    Abstract -The author presents a review of literature dealing with the role of representations and procedural knowledge of classroom management practices by beginning teachers. He reports on research which analyzed the nature and the effect of teachers' representations at the beginning of their career. Studies which contrast knowledge of beginning teachers with that of experts in various areas associated with classroom management are examined. The author presents results of research related to processes of representation transforma-tion and acquisition of knowledge that occur during the first four years of teaching, as well as their impact on classroom management. He identifies those measures which could facilitate and accelerate the development of competencies in classroom management for beginning teachers.

    Resumen - Los autores realizan una revista de la documentacion cientifica que trata del roi de las representaciones y de los conocimientos procdurales en las prcticas de la gestion de clase de los docentes principiantes. Ponen en evidencia las investigaciones que han analizado la naturaleza y el efecto de las representaciones de los docentes al inicio de sus carreras. Examinan los trabajos que contrastan los conocimientos de novicios y de expertos en los diferentes dominios asociados a la gestion de clase. Presentan los resulta-dos de investigaciones relativos al proceso de transformacion de las representaciones y de adquisicion de conocimientos que se produce en los primeros anos de docencia y su impacto sobre la gestion de clase. Identifican las medidas susceptibles de facilitar y de acelerar el desarrollo de competencias en gestion de clase por parte de docentes principiantes.

    Zussammenfassung - Die Autoren fassen die wissenschaftliche Literatur zusammen, die sich mit den Vorstellungen und praktischen Kenntnissen von Lehramtsanfngern auf dem Gebiet der Klassenleitung beschafrigt. Es werden Forschungsanalysen vorgestellt, die Wesen und Wirkung der Vorstellungen von Lehramtsanfngern zum Gegenstand haben. Die Autoren untersuchen vor allem Beitrge, in denen die Erfahrungen von Anfngern mit

  • Enseignants dbutants et pratiques de gestion de classe 513

    denen erfahrener Lehrer in verschiedenen Bereichen der Klassenleitung verglichen werden. Sie legen ihre Forschungsergebnisse vor im Hinblick auf den Prozess der Vernderung der Vorstellungen und der Aneignung von Kenntnissen wahrend der ersten Berufsjahre sowie deren Einfluss auf die Klassenleitung. Die Autoren schlagen MaEnahmen vor, die geeignet sind, Lehramtsanfngern die Entwicklung von Kompetenzen zur Klassenleitung zu erleichtern und zu beschleunigen.

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