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Evaluation L’évaluation : « des composantes à harmoniser » 1 Enseignement et évaluation vont ensemble, c'est une banalité de le dire ! L’enseignement, pour être régulé (pour faire apprendre), doit être ponctué d’évaluation : L’enseignement doit d’abord s’ancrer dans de l’évaluation diagnostique (ou pronostique) . Les évaluations nationales de masse peuvent y pour voir ; des épreuves communes ou des contr ôles de début d’année aussi ; les liaisons inter-cycles servent également à cela. L' évaluation diagnostique a une fonction préventive. Elle peut aussi inter venir en cours d' apprentissage quand on est confronté à des symptômes de difficultés per sistantes. Ensuite, il doit être étroitement mêlé à de l ’évaluation for mative et sommative : * Evaluation formative, d’une part, effectuée en cours d'activité, visant à apprécier le progrès accompli par l'élève et à comprendre la nature des difficultés qu'il rencontre lors d'un apprentissage, non notée, faite de rétroactions (les plus immédiates possibles), de conseils, d’explications individualisées, de dialogue entre le maître et l’élève, reconnaissant le droit à l'erreur 2 (si on ne peut pas faire des erreurs en apprenant en classe, où peut-on en faire ?), tournée vers l’amélioration des connaissances et des compétences. * Evaluation sommative (ou évaluation-bilan ou évaluation certificative), d’autre part, notée, éventuellement anonyme, constituant un rendez-vous avec le socle ou le programme, tournée vers le positionnement (éventuellement vers la certification), vers la réussite ou l’échec aussi 3 . L'enseignant, qui a à rendre compte du niveau atteint par les élèves pour le communiquer aux enseignants du cycle suivant, n'est plus dans un rôle d'accompagnement des apprentissages, mais de jugement et de sanction de l'avancement de ceux-ci, et les erreurs, cette fois, sont pénalisées. * aide à l'apprentissage d'un côté, reconnaissance des compétences de l'autre ; la question n'est pas de choisir entre les deux, mais de les articuler ; la distinction entre les deux fonctions de l'évaluation fait souvent défaut et dans les faits c'est souvent la fonction bilan qui prédomine. * Alors que l’évaluation formative est répartie au sein des enseignements, l’évaluation sommative est espacée, elle prend place à la fin d'une séquence d'apprentissage. Elle intervient à intervalles 1 réguliers, 2 programmés, 3 annoncés et 4 éventuellement préparés : 1 réguliers : pour marquer leur dimension institutionnelle, 2 programmés : pour assur er la cohérence entre évaluations de champs disciplinaires différents ou entre évaluations or ganisées par des enseignants différents, 3 annoncés : pour favoriser le travail de l ’élève, 4 éventuellement pr éparés : je pense ici au dispositif EP CC (Evaluation Par Contrat de Confiance) pr oposé par André Antibi. Soit le shéma ci-dessous D F F F S F F S F F F F S T D D Page 1 sur 5 Evaluation - Académie de Toulouse 06/09/2009 http://www.ac-toulouse.fr/web/ia-tarn-et-garonne/6911-evaluation-formative.php

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EvaluationL’évaluation : « des composantes à harmoniser »1

Enseignement et évaluation vont ensemble, c'est une banalité de le dire ! L’enseignement, pour être régulé (pour faire apprendre), doit être ponctué d’évaluation :

L’enseignement doit d’abord s ’ancrer dans de l ’évaluation diagnostique (ou pronostique) . Les évaluations nationales de masse peuvent y pour voir ; des épreuves communes ou des contr ôles de début d ’année aussi ; les liaisons inter-cycles servent également à cela. L' évaluation diagnostique a une fonction préventive. Elle peut aussi inter venir en cours d'apprentissage quand on est confronté à des symptômes de difficultés per sistantes.

Ensuite, il doit être étroitement mêlé à de l ’évaluation formative et sommative :•* Evaluation formative, d’une part, effectuée en cours d'activité, visant à apprécier le progrès accompli par l'élève et à comprendre la nature des difficultés qu'il rencontre lors d'un apprentissage, non notée, faite de rétroactions (les plus immédiates possibles), de conseils, d’explications individualisées, de dialogue entre le maître et l’élève, reconnaissant le droit à

l'erreur2 (si on ne peut pas faire des erreurs en apprenant en classe, où peut-on en faire ?), tournée vers l’amélioration des connaissances et des compétences.

* Evaluation sommative (ou évaluation-bilan ou évaluation certificative), d’autre part, notée, éventuellement anonyme, constituant un rendez-vous avec le socle ou le programme, tournée

vers le positionnement (éventuellement vers la certification), vers la réussite ou l’échec aussi3. L'enseignant, qui a à rendre compte du niveau atteint par les élèves pour le communiquer aux enseignants du cycle suivant, n'est plus dans un rôle d'accompagnement des apprentissages, mais de jugement et de sanction de l'avancement de ceux-ci, et les erreurs, cette fois, sont pénalisées.

* aide à l'apprentissage d'un côté, reconnaissance des compétences de l'autre ; la question n'est pas de choisir entre les deux, mais de les articuler ; la distinction entre les deux fonctions de l'évaluation fait souvent défaut et dans les faits c'est souvent la fonction bilan qui prédomine.

* Alors que l’évaluation formative est répartie au sein des enseignements, l’évaluation sommative est espacée, elle prend place à la fin d'une séquence d'apprentissage. Elle intervient à intervalles 1 réguliers, 2 programmés, 3 annoncés et 4 éventuellement préparés :

1 réguliers : pour marquer leur dimension institutionnelle, 2 programmés : pour assurer la cohérence entre évaluations de champs disciplinaires différents ou entre évaluations organisées par des enseignants différents, 3 annoncés : pour favoriser le travail de l ’élève, 4 éventuellement pr éparés : je pense ici au dispositif EPCC (Evaluation Par Contrat de Confiance) pr oposé par André Antibi.

Soit le shéma ci-dessous

DF F F S   F F S   F F F F S

TD D  

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AVANT PENDANT APRES

Où D = évaluation diagnostique (initiale ou d'étape), F = évaluation formative, S = évaluation sommative et T = évaluation terminale.

Le problème de l’évaluation formative (mais sans dout e bien moins perceptible dans le premier que dans le second degr é) est que, n ’étant pas notée, elle peut être perçue par les élèves (et les parents) comme « non payante ». Il faut donc expliquer la démarche, la pr ésenter clairement comme préparant et anticipant l’évaluation sommative ( c’est ce genre d ’articulation que propose l’EPCC). Une bonne manière d'éviter la focalisation de l' élève sur ses notes ou résultats (quand ceux-ci ne sont pas encore à l'ordre du jour) au détriment de ses processus d'apprentissages, est de l'impliquer dans des procédures d'autoévaluation et de l'inciter à réfléchir sur ses démarches4.

L'évaluation doit êtr e conçue et programmée en même temps que les situations d'apprentissage. Les critèr es d'évaluation doivent être connus à l'avance par les élèves. Ils peuvent même être élaborés avec les élèves.

La question de l ’évaluation s ’élargit depuis quel ques temps – socle oblige - à celle de l ’évaluation des compétences. Cela fait surgir des interrogations nouvelles : qu ’est-ce qu’une compétence ? Qu’est-ce que maîtriser une compétence ? Qu ’est-ce qu’évaluer une compétence ?

Enfin, cette question de l ’évaluation nous permet d'évoquer à nouveau celle de la confiance. Evaluer , en effet, est une des façons de donner /redonner confiance à l ’élève, de promouvoir la confiance en soi.

Nota : 1 Gérard Scallon, in L'évaluation formative, de boeck, 2000.

2 Dans une approche formative, l'erreur n'est plus considérée comme une lacune ou un manque, mais « permet, disent Pierrette Jalbert et Joanne Munn dans Vie Pédagogique (n° 120, sept-oct 2001), de comprendre la logique de l'élève. Elle devient le moteur de l'apprentissage par le travail qu'elle suscite. L'enseignant peut ainsi amener l'élève à prendre conscience des procédures et des connaissances utilisées et l'aider à construire de nouvelles stratégies».

3 La pratique de l'évaluation sommative exclusivement terminale cohabite maintenant avec une pratique d'évaluation sommative dite continue.

4 Reconnaissons que tout cela est plus facile à dire qu'à faire ! Par ailleurs, cela peut alourdir la charge de travail de l'enseignant. Aussi, faut-il entrer progressivement dans un tel fonctionnement, et même – le cas échéant – le circonscrire à telle ou telle partie de son enseignement.

Dernière mise à jour le 10/07/2009Références bibliographiques

Evaluations et constante macabre

par Daniel Amédro,  Académie de Toulouse - avril 2009

L'évaluation pour les apprentissages : 10 principes issus de la recherche pour orienter les pratiques de classe

par Daniel Amédro,  Académie de Toulouse - janvier 2009

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Le socle commun de connaissances et de compétence, une si longue absence ...

par Daniel Amédro, Académie de Toulouse - 2007

De la constante macabre à l'évaluation par contrat de confiance

par André Antibi - Colloque de Toulouse - mai 2008

Les implications de la notion de compétence sur l'évaluation

par Vincent Carette - Education - Formation e-286 - décembre 2007

Le portfolio d'élève : pour qui et pour quoi ?

par Jean-François Cerisier - Médialog n° 57 - mars 2006

L'évaluation, règles du jeu

par Charles Hadji- ESF, 1989

Le portfolio au service de l'évaluation de la qualité des apprentissages à l'école primaire

par Jean-Marc Hohl, Lucie Mottier Lopez, Bernard Riedweg, Edith Wegmüller

L'évaluation au coeur des apprentissages

par Laure Endrizzi et Olivier Rey - Dossier d’actualité n°39 – novembre 2008

Note de synthèse : L'évaluation conjuguée en paradigmes

par Jean-Marc De Ketele -  Revue française de pédagogie, n° 103 - avril-mai-juin 1993

Questionnaire - L'évaluation formative

INRP - octobre 2007

L'évaluation pour les apprentissages : principes généraux (fichier vidéo .avi)

INRP

L'évaluation d'hier et celle de demain

par Pierrette Jalbert et Joanne Munn - Vie pédagogique 120,  - septembre octobre 2001

A quoi servent les notes ? par Pierre Merle - L'école en question N° 5 spécial

Un développement professionnel des enseignants centré sur "l'évaluation pour les apprentissages" : l'expérience britannique

par Romuald Normand - UMR Education & Politiques - Institut National de Recherche Pédagogique.

Le développement d’une culture de l’évaluation dans l’Éducation Nationale : comment les enseignants utilisent-ils les résultats des évaluations nationales ?

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par Romuald Normand et Jean-Louis Derouet - INRP

Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice

par Georgette Nunziati - Cahiers pédagogiques - n° 280 - janvier 1990

Evaluer des compétences

par Philippe Perrenoud - Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation - Université de Genève - 2004

Les trois fonctions de l'évaluation dans une scolarité organisée en cycles

par Philippe Perrenoud  - Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation - Université de Genève - 2001

Touche pas à mon évaluation ! Pour une approche systématique du changemet pédagogique

par Philippe Perrenoud - Faculté de psychologie et de sciences de l'éducation - Université de Genève - 1993

Pour une approche pragmatique de l'évaluation formative

par Philippe Perrenoud - Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation - Université de Genève - 1991

Vers une sociologie de l'évaluation

par Philippe Perrenoud - Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation - Université de Genève - 1989

Evaluation formative : cinquième roue du char ou cheval de troie ?

par Philippe Perrenoud - Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation - Université de Genève - 1988

Dossier : Et si évaluer, c'était observer pour aider ? Evaluation et observation en situation d'apprentissage

par Christine Philip - La nouvelle revue de l'AIS, n°32 - 4ème trimestre 2005

Compétence et évaluation

par Liliane Portelance - Entrevue avec Philippe Perrenoud

Évaluer pour faire apprendre dans une approche par compétences

par Gérard Scallon - 2004

L'évaluation formative

par Gérard Scallon - Editions du Renouveau Pédagogique Inc - 2000

Les dispositifs d'évaluation formative sont-ils efficaces ?

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par Gérard Yvroud

De l'enseignement à l'apprentissage : conséquences sur l'évaluation - Chapitre 2

Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l'école ?

n° 2005-076 -  juillet 2005

   

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