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IUFM de Bourgogne
Concours de recrutement : Professeur des Ecoles
Enseigner en classe à cours multiples
Delphine DUMONT
Tuteur de mémoire : Patrice Carrière
Année 2004-2005 N° de dossier : 04STA00182
1
SOMMAIRE
Introduction ................................................................................................2
Première partie : la théorie .........................................................................3
A- Autour de la classe à cours multiples ..............................................3
1) Ce que l’on pense de ces classes.................................................3
2) Quelques statistiques...................................................................5
3) Les études menées.......................................................................7
B- Les Instructions Officielles............................................................10
1) L’organisation en cycles ...........................................................10
2) Les solutions apportées.............................................................11
Deuxième partie : la pratique ...................................................................17
A- Des contraintes particulières..........................................................17
1) La gestion de l’espace et le matériel .........................................17
2) La gestion du temps ..................................................................20
3) Les règles de la classe...............................................................23
B- Une organisation spécifique des journées......................................24
1) La préparation au quotidien......................................................24
2) Différents types de séances pouvant être menées.....................27
3) Des outils pour l’autonomie......................................................29
Conclusion................................................................................................31
Bibliographie............................................................................................ 32
Annexes
2
Introduction
Au cours de ma scolarité, je n’ai fréquenté que des classes à un seul niveau d’enseignement.
Cependant, j’ai exercé l’an passé, en tant que liste complémentaire, en classe unique (6
niveaux) puis en classe à niveau double (CE1-CE2).
Face aux difficultés que j’ai rencontrées et aux diverses interrogations que je me suis posées,
il m’a paru intéressant d’avoir une réflexion sur l’organisation du travail d’enseignant en
classe à cours multiples.
Une classe à plusieurs niveaux est souvent source d’inquiétude pour un enseignant qui y
exerce pour la première fois : une classe constituée d’élèves de différents âges, différents
niveaux, pour lesquels les objectifs ne seront pas les mêmes. Il faut pouvoir gérer le temps et
l’espace, le maître ne pouvant être disponible pour tous au même moment.
Les élèves d’un même niveau sont déjà tous différents, ce qui amène parfois à différencier sa
pédagogie. Dans les classes à plusieurs niveaux, l’hétérogénéité est bien sûr
considérablement accrue. C’est une difficulté que doit pouvoir gérer tout enseignant, cette
forme de classe étant aujourd’hui très répandue.
Après une réflexion théorique sur les problèmes liés à la classe à cours multiples, j’essaierai,
à travers l’analyse de mes expériences, de préciser comment organiser son travail dans ces
classes, afin d’optimiser les apprentissages des élèves.
3
PREMIERE PARTIE : LA THEORIE
A – Autour de la classe à cours multiples
1) Ce que l’on pense de ces classes
Lorsque l’on aborde la question de la classe à cours multiples, on est rapidement confronté à
diverses représentations. Ces classes sont généralement vues comme une alternative aux
classes à un seul niveau d’enseignement, jugées comme étant les meilleures. D’autres les
considèrent comme un terrain privilégié au niveau des relations, qui y sont favorisées,
permettant la mise en place de diverses pratiques pédagogiques qui garantiraient une meilleure
réussite.
Le débat autour de la classe à niveaux multiples est cependant lié, pour tous, aux notions
d’homogénéité et d’hétérogénéité.
En effet, pour les chercheurs, sociologues, psychologues et certains enseignants, le groupe
hétérogène est perçu comme une structure favorisant les situations d’apprentissage, par les
diverses interactions qui peuvent y avoir lieu, entre élèves d’âge et de niveau différents.
Pour d’autres (certains enseignants, parents d’élèves…), la qualité de l’enseignement est
associée à « l’homogénéité » du groupe, ou une structure qui y tend. Une classe à cours
multiples, qui correspond à l’inverse de cette notion, serait donc une forme de « régression ».
Il arrive que l’on rencontre des classes à cours doubles dans de grosses écoles, qui relèvent
quelquefois d’un choix pédagogique fait par les enseignants afin d’assurer le suivi de leurs
élèves sur deux ans. Mais le plus souvent, lorsqu’une diminution des effectifs impose une
fermeture dans une école où jusque là, chaque classe ne comportait qu’un niveau, on crée sous
la contrainte une classe à deux niveaux, faute de mieux… Elle constitue alors une organisation
répondant à une nécessité de gestion des effectifs, et non à un choix pédagogique. Ces classes
sont parfois le fruit de regroupements saugrenus (CP – CM1 ; CE1 – CM2…) ayant pour seul
souci d’équilibrer le nombre d’élèves dans chaque classe de l’école. Mais celles-ci n’ont
souvent qu’une existence provisoire.
4
Dans les autres cas, le maître qui prend cette classe à charge peut parfois avoir la possibilité de
regrouper les meilleurs élèves de chacun des niveaux, et disposer d’un effectif réduit afin que
sa tâche soit facilitée. Cependant, cela ne peut se faire que dans les écoles comportant un
nombre de classes suffisant.
Les classes à cours multiples sont les plus fréquentes dans les zones rurales, où les écoles ne
comportent souvent que deux, trois ou quatre classes : dans ce cas, chaque classe est à niveau
double, voire triple. Aussi, les maîtres qui enseignent dans ces classes n’ont pas la possibilité
de « choisir » leurs élèves, et sont souvent amenés à gérer aussi des élèves présentant des
difficultés scolaires.
Dans ce cas, des problèmes se présentent à l’enseignant : en classe à deux ou trois niveaux, et
d’autant plus en classe unique, l’enseignant doit trouver une organisation, de la classe et de
son travail, afin que les conditions d’apprentissage soient optimales pour tous les élèves.
C’est cette organisation qui présente des difficultés pour les maîtres qui y enseignent pour la
première fois.
De jeunes enseignants se trouvent désarmés face à la gestion d’une classe à cours double. Ils
ont le sentiment de « jongler » entre les deux groupes d’élèves et de ne pas leur apporter toute
l’aide dont ils auraient besoin. Ces problèmes amènent souvent ces maîtres à vouloir terminer
les travaux en cours plutôt que de respecter l’horaire prévu, et ainsi à négliger certaines
disciplines au programme de l’école primaire. C’est pourquoi le maître doit rapidement
s’adapter et pouvoir gérer les deux groupes.
A l’inverse, des enseignants ayant l’habitude de ces classes à deux ou trois niveaux disent
« s’ennuyer » dans une classe à un seul niveau d’enseignement, ayant une organisation plus
souple du temps de classe, même si cette classe n’est pas pour autant plus homogène.
Les parents d’élèves ont également divers avis face à ce débat. Pour certains (plutôt de milieu
urbain), dont les enfants ont été scolarisés auparavant en classe à niveau unique, la classe à
cours multiples est souvent vue comme une alternative provisoire, au détriment de la qualité
de l’enseignement. En maternelle, ils craignent parfois que le niveau de la classe soit « tiré
vers le bas » par les plus jeunes. Mais le plus souvent, les classes à niveaux multiples en
maternelle sont perçues comme étant bénéfiques pour le développement de l’enfant.
Globalement, les parents y sont favorables, pensant que leurs enfants auront la possibilité de
bénéficier d’un passage anticipé au CP.
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A l’inverse, en zone rurale, les parents d’élèves ont l’habitude de voir leurs enfants scolarisés
en classe à cours multiples, et défendent ces classes, refusant la fermeture d’une école au
profit d’un regroupement pédagogique.
Le problème est encore différent en classe unique. L’organisation du travail dans ces classes
reste floue pour les parents, et est très redoutée par les enseignants, qui craignent une charge
importante de travail et la gestion simultanée de cinq ou six niveaux. Le maître doit pouvoir
tirer profit de l’hétérogénéité des élèves. De plus, ces classes sont isolées de l’extérieur, par le
fait que tous les enfants du village sont scolarisés dans la même classe pour plusieurs années,
avec parfois le même enseignant, et à plusieurs kilomètres de toute autre école. Il est
nécessaire pour tous de rompre cet isolement. Cette structure de classe demande un
investissement important de la part du maître.
Ces responsabilités et cette organisation sont propres à ces classes, et sont mal connues des
enseignants qui bien souvent ne souhaitent pas y enseigner.
2) Quelques statistiques…
Les écoles rurales en France
La France compte aujourd’hui environ 6 500 000 élèves, dans plus de 57 000 écoles. 46 % de
ces écoles comptent moins de 5 classes. Pour la plupart, il s’agit d’écoles de communes
rurales. En effet, les transformations économiques ont affecté et affectent encore les
campagnes, et les évolutions démographiques ont entraîné une croissance des zones rurales
périurbaines, et à l’inverse, dans certaines zones, un fort déclin démographique. Ces
transformations affectent le système éducatif, la désertification entraînant des fermetures de
classes et d’écoles. Mais les fermetures peuvent à leur tour accélérer la dévitalisation de
certaines zones rurales. La scolarisation en milieu rural ne constitue plus seulement un enjeu
éducatif, elle est également devenue un enjeu pour l’aménagement du territoire. En effet,
d’après le rapport du Sénat annexé au procès-verbal du 14 avril 2004, on a comptabilisé en
2002, que 11 599 communes (près du tiers), n’avaient plus d’école, et 16 406 n’en avaient
qu’une seule.
Suite au développement des Regroupements Pédagogiques Intercommunaux (RPI), à partir
des années 70, on a pu constater qu’entre 1980 et 2002, le nombre d’écoles a diminué de 16%,
6
alors que le nombre de classes n’a diminué que de 4 %. Selon le rapport de l’Inspection
Générale de l’Education Nationale de juin 2003, il existait en juin 2001, 4 768 RPI en France.
Le cas de la Côte d’Or
Dans le département de Côte d’Or, on a recensé en octobre 2004, 648 écoles dont 254
maternelles et 394 écoles élémentaires.
Parmi les écoles maternelles, 120 comptent 1 ou 2 classes, 60 ont 3 classes, et seulement 2
écoles comptent 7 classes.
Concernant les 394 écoles élémentaires, 190 n’ont qu’une ou 2 classes, 50 comptent 3 classes,
30 ont 4 classes, et environ 120 ont 5 classes ou plus.
Parmi les écoles à faibles effectifs, on compte 19 classes uniques, et 221 classes sont
regroupées en 80 RPI. (Ces chiffres sont issus de la conférence de Mr Nyant sur L’école en
milieu rural).
La Côte d’Or compte 10 circonscriptions dont certaines ont une très faible densité de
population, et se caractérisent par la dispersion de structures scolaires de petite taille.
L’exemple de la circonscription de Semur-en-Auxois a été développé dans le rapport de
l’Inspection Générale sur l’évolution du réseau des écoles primaires en 2003.
Pour 207 communes, cette circonscription compte seulement 87 écoles, accueillant 3 970
élèves, soit en moyenne 45 élèves par école. 20% des écoles sont des classes uniques, et 80%
ont moins de 4 classes.
On peut déduire de cette étude que 80% des écoles de cette circonscription comptent des
classes à 2 cours ou plus.
La source d’un problème
Ces conclusions mènent à un débat riche sur l’école rurale, qui est l’objet d’un certain nombre
d’idées reçues. Les petits établissements ruraux ont-ils la même « efficacité » que ceux des
villes, offrent-ils à leurs élèves les mêmes chances de réussite ? Cette question est posée alors
que les facilités de transport et les modifications des comportements de déplacement font que
la demande de scolarisation sur place n’est plus aussi impérative. La question de la
7
scolarisation en milieu rural est présentée sous forme d’une alternative : faut-il maintenir un
service public de proximité en zone rurale pour assurer la survie ou le dynamisme des
campagnes, ou bien faut-il abandonner des petites structures scolaires pour assurer la qualité
de l’enseignement ? Proximité et qualité sont alors présentées comme des notions
inconciliables.
D’autre part, cette question intéresse l’Institution : les petites structures scolaires sont-elles
trop coûteuses ? Offrent-elles une formation et des équipements insuffisants ? Les
performances et la motivation des élèves sont-elles moins élevées qu’en milieu urbain ? Ces
questions ont été à l’origine de recherches réalisées il y a un peu plus de dix ans.
3) Les études menées
Jusqu’en 1981, la grille Guichard fixait le seuil de suppression des classes uniques à 9 élèves,
en dessous duquel pouvait être proposée la fermeture de l’école. En 1989, la mission Mauger
sur l’école en milieu rural préconise la fermeture, tout d’abord des classes uniques, puis des
écoles à 2 et 3 classes, précisant que l’idéal serait des écoles maternelles et des écoles
primaires d’au moins trois classes chacune, les classes uniques étant considérées comme
archaïques et coûteuses.
A la rentrée 1990, cette concertation aboutit à la fermeture massive d’un certain nombre de
classes uniques, y compris celles ayant des effectifs acceptables (15 à 20 élèves), dans 7
départements pilotes. A partir de cela, un certain nombre d’élus, de parents et d’enseignants
ont résisté, et fondé le CREPSC (Centre de Recherches des Petites Structures et de la
Communication), puis la Fédération Nationale de l’Ecole Rurale (FNER), qui, après deux
colloques, rassemble de plus en plus de personnes.
Le Ministère, suite à ces contestations, a demandé à la Direction de l’Evaluation et de la
Prospective et à l’Institut de Recherche sur l’Economie de l’Education (IREDU) de Dijon, de
mener une étude. En 1993, l’Inspection Générale publie le rapport Ferrier, qui rend compte
des résultats de ces enquêtes : la classe à cours simple obtient des résultats un peu moins bons
que la classe à deux cours, qui elle même a des résultats inférieurs aux classes à plus de trois
cours.
Ces résultats vont à l’encontre de bien des discours, d’enseignants comme de parents d’élèves
de milieu urbain. Ils sont même opposés aux instructions données aux Inspecteurs d’Académie
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au milieu des années 60 (on ne disposait pas à l’époque de moyens permettant de connaître
l’efficacité des diverses structures de classes existantes).
Les résultats
Les résultats rapportés dans les « Notes de l’IREDU » sont extraits de l’analyse de trois
enquêtes réalisées dans des cantons à dominante rurale de Saône-et-Loire et de l’Yonne.
Concernant les acquisitions scolaires en cours d’école primaire, il a été remarqué que les
élèves de CE2 ayant été scolarisés en classe à cours multiples ont des acquis supérieurs à ceux
scolarisés en cours simple (écart de 2,7 points ; statistiquement significatif). Cet écart est
conservé à l’entrée en sixième.
Cette étude souligne les aspects particulièrement positifs des classes uniques dont les écarts
sont de + 3,9 points en fin de CE2 et + 4,8 points en début de sixième. En revanche, les
classes à cours triples sont globalement d’une efficacité comparable à celle des cours simples,
ce qui a été traduit par une difficulté des enseignants à gérer ce contexte scolaire, par rapport
aux cours doubles ou aux classes uniques.
Mais quel que soit le nombre de cours dans la classe, jamais les élèves ne progressent moins
bien que dans les classes traditionnelles à un seul cours, jugées pourtant les meilleures. Cela a
été expliqué par le fait que dans les cours multiples, les élèves sont à la fois plus autonomes et
plus fréquemment en situation de travail, et notamment de travail personnel. En classe à cours
simple en revanche, si les enseignants sont en moyenne plus directifs, leur gestion du temps
est beaucoup plus lâche et leurs élèves ont un temps de travail personnel plus faible.
Les analyses indiquent également que le fait de conserver le même enseignant pendant
plusieurs années scolaires ne semble pas pédagogiquement efficace. Les élèves qui ont changé
de maître ont des acquis supérieurs de 2 à 3 points à ceux réalisés par des élèves qui ont
conservé le même enseignant.
Concernant le nombre d’élèves dans la classe, il a été observé que dans les cours simples, un
effectif plus important a des effets négatifs, mais quantitativement modérés, alors que dans les
cours multiples, les résultats indiquent une relation positive entre taille de la classe et acquis
des élèves : des effectifs très petits (moins de 15 élèves) ne constitueraient pas un
environnement favorable aux acquisitions.
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L’analyse des redoublements lors de l’intégration au collège confirme ces résultats. En effet,
les meilleurs résultats scolaires en 6ème concernent les élèves ayant fréquenté une classe à
cours multiples (+ 3,9 points par rapport aux élèves ayant été scolarisés en classes à cours
simples), et plus encore les élèves ayant fréquenté une classe unique (+ 6,4 points). Ces élèves
auraient une plus grande autonomie et une meilleure organisation du travail personnel.
A résultats scolaires comparables, ces élèves auraient un risque de redoubler inférieur aux
élèves issus de cours simples en primaire.
D’autre part, une analyse des coûts globaux associés à la carte scolaire a également été
réalisée au cours de ces études. Les chercheurs, en prenant en considération les frais de
fonctionnement des écoles et les dépenses de transport, ont conclu que la vraie difficulté n’est
pas d’ordre financier, mais tient au partage des charges entre l’Etat et les collectivités locales.
Les frais de fonctionnement des écoles étant à la charge de l’Etat, la carte scolaire correspond
en priorité à ses préoccupations. Le Conseil Général a la charge des transports induits par cette
carte scolaire. En cas d’ouverture de classe, la charge incombe à l’Etat, alors que le
Département fait des économies. Dans les limites de l’enveloppe financière globale actuelle, il
existe la possibilité d’aménager la carte scolaire (plus d’écoles et moins de transports) et
rendre le mode de scolarisation plus efficace.
Les résultats de ces recherches rejoignent certaines réflexions administratives, notamment la
politique des cycles à l’école primaire.
B- Les Instructions Officielles
1) L’organisation en cycles
L’objectif de réduire les inégalités géographiques de scolarisation est affiché dans les mesures
législatives. Ainsi, la loi d’orientation du 10 juillet 1989 énonce dans son article premier :
« L’acquisition d’une culture générale et d’une qualification reconnue est assurée à tous les
jeunes, quelle que soit leur origine sociale, culturelle et géographique ». L’objectif national est
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alors de conduire l’ensemble d’une classe d’âge au moins au niveau CAP ou BEP, et 80% au
niveau du Baccalauréat. (Cet objectif a aujourd’hui été revu : selon la loi d’orientation parue
au Journal Officiel le 24 avril 2005, l’objectif d’ici dix ans est toujours de mener 80% d’une
classe d’âge au niveau du BAC, et de plus, 50 % d’une classe d’âge à un diplôme de
l’enseignement supérieur). Pour ce faire il faut promouvoir un enseignement adapté à la
diversité des élèves.
La loi de 1989 met en place à l’époque une nouvelle organisation de la scolarité afin
d’atteindre cet objectif. Dans son chapitre II, elle précise : « La scolarité est organisée en
cycles pour lesquels sont définis des objectifs et des programmes nationaux de formation
comportant une progression annuelle ainsi que des critères d’évaluation. La scolarité de
l’école maternelle à la fin de l’école élémentaire comporte trois cycles. (…) La durée de ces
cycles est fixée par décret. Pour assurer l’égalité et la réussite des élèves, l’enseignement est
adapté à leur diversité par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au long de
la scolarité.
Les programmes définissent, pour chaque cycle, les connaissances essentielles qui doivent être
acquises au cours du cycle ainsi que les méthodes qui doivent être assimilées. Ils constituent le
cadre national au sein duquel les enseignants organisent leurs enseignements en prenant en
compte les rythmes d’apprentissage de chaque élève. »
Les trois cycles mis en place à l’école primaire sont répartis comme suit :
• Cycle 1 ou cycle des apprentissages premiers : toute petite, petite et moyenne
section de maternelle.
• Cycle 2 ou cycle des apprentissages fondamentaux : grande section de
maternelle, CP, CE1.
• Cycle 3 ou cycle des approfondissements : CE2, CM1, CM2.
La notion de cycle d’apprentissage et une bonne articulation de ces cycles entre eux
permettent de mieux prendre en compte les rythmes de chaque enfant. L’élève est au centre du
système éducatif et on a la volonté de lui permettre d’acquérir des connaissances quand il est
prêt, et non lorsqu’il a atteint un certain âge biologique. Les programmes sont établis pour les
trois années du cycle, afin de favoriser la continuité des apprentissages : les redoublements ne
peuvent se faire qu’une fois, uniquement en fin de cycle.
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Dans les écoles apparaissent alors les conseils de cycle, réunissant les maîtres qui enseignent
dans chacun des niveaux du cycle. Ensemble, ils établissent une programmation afin de
répartir les apprentissages sur trois années.
D’autres organisations ont parfois été mises en place : pour un même cycle, il peut y avoir
trois enseignants, mais qui chaque année suivent leurs élèves. Ils accompagnent un seul niveau
sur trois ans.
Un enseignant peut aussi avoir la charge d’une classe à trois niveaux d’enseignement, appelée
« classe de cycle ». Cette forme de classe a été proposée dans le but de laisser chaque enfant
se développer à son rythme. En effet, elles sont censées permettre une organisation optimale
des apprentissages sur plusieurs années, en tenant compte des acquis réels de chacun des
enfants. Leur création consistait à inciter les enseignants à entrer dans la différenciation
pédagogique et ainsi, permettre aux élèves de développer leur autonomie dans le travail,
vecteur d’apprentissages autres que purement scolaires.
La classe à plusieurs niveaux est alors une solution envisagée pour gérer l’hétérogénéité.
Pourtant, sur le terrain, cette organisation est encore exceptionnelle et est surtout présente en
milieu rural, où le nombre d’enfants est insuffisant pour constituer des groupes-classes par
niveau.
2) Les solutions apportées
Dans le rapport annexé à la loi d’orientation de 1989, il est précisé que « la lutte contre les
inégalités géographiques passe par une égalisation de l’offre de formation sur tout le territoire
national ». De plus, l’article premier de la loi d’orientation indique que « le service public de
l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à
l’égalité des chances. » Ainsi, l’Institution se doit d’offrir un lieu de scolarisation de proximité
à tous.
Cependant, les fortes contraintes budgétaires ont amené à mettre en cause la pertinence du
maintien des petites structures scolaires. En effet, l’exode rural que l’on observe depuis des
dizaines d’années conduit inévitablement à des fermetures de classes et a amené les pouvoirs
publics à proposer des solutions d’organisation en regroupements, qui permettent d’offrir aux
enfants des campagnes les mêmes chances de réussite qu’à ceux des villes.
Pour cela, les Regroupements Pédagogiques Intercommunaux (RPI), et les Réseaux d’Ecoles
Rurales (RER, ou Réseaux Ruraux d’Education :RRE) ont été créés.
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Les politiques de regroupement
L’organisation de l’école est profondément ancrée sur des textes législatifs très anciens. Faute
d’évolution de ces textes, la réalité de l’organisation de l’école, notamment en regroupements
divers, n’a pas été prise en compte par les réglementations récentes. En effet, les textes sur les
RPI n’ont pas de caractère réglementaire : il en résulte que leur situation est très inégale.
Le texte de base, toujours en vigueur, est l’article L. 212-2 du code de l’éducation, institué par
la loi du 30 octobre 1886 :
« Toute commune doit être pourvue au moins d’une école élémentaire publique. Il en est de
même de tout hameau séparé du chef-lieu ou de toute autre agglomération par une distance de
trois kilomètres et réunissant au moins quinze enfants d’âge scolaire.
Toutefois, deux ou plusieurs communes peuvent se réunir pour l’établissement et l’entretien
d’une école. Cette réunion est obligatoire lorsque, deux ou plusieurs localités étant distantes
de moins de trois kilomètres, la population de l’une d’elles est inférieure régulièrement à
quinze unités.
Un ou plusieurs hameaux dépendant d’une commune peuvent être rattachés à l’école d’une
commune voisine. Cette mesure est prise par délibération des conseils municipaux des
communes intéressées. »
La loi du 19 juillet 1889 précise les dépenses obligatoires pour les communes, et met à la
charge de l’Etat la rémunération du personnel enseignant.
Mais aucune disposition législative ne concerne la mission propre des regroupements
d’écoles. Seul le deuxième alinéa de ce texte correspond aujourd’hui à un type de RPI : une
école dessert plusieurs communes.
Si le statut législatif de l’école a peu évolué depuis sa rédaction originelle, l’organisation du
réseau scolaire s’est, à l’inverse, largement diversifiée avec la modernisation de l’école et
l’évolution démographique de la population scolaire.
Plus récemment, les RPI sont évoqués dans des textes qui traitent d’abord des classes uniques,
puis, plus largement, dans les instructions sur la carte scolaire, et enfin dans divers textes
relatifs à l’aménagement du territoire et à la place du service public éducatif en milieu rural.
Les objectifs poursuivis dans cette politique de regroupement ont manqué de clarté.
Une circulaire de 1975 demandait l’application stricte des seuils de fermeture des classes
uniques , afin de favoriser les regroupements, en insistant sur leur fonction pédagogique liée à
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la constitution de groupes d’élèves plus homogènes. Par la suite, diverses circulaires ont
soutenu cette politique de regroupement. Mais en 1993, après le rapport Ferrier établi par
l’Inspection Générale, le premier ministre décide le moratoire qui suspend la suppression des
écoles à classe unique en milieu rural, au motif que ces suppressions auraient eu des effets
malfaisants : accélération de l’exode rural, désertification de secteurs entiers, regroupements
de population en périphérie urbaine. Ce moratoire a été remis en cause l’année suivante, et
abandonné en 1998. Cependant, il a ralenti l’évolution des réseaux pendant plusieurs années.
Les regroupements ont donc été créés dans un objectif d’ordre pédagogique, donner de
meilleures conditions d’apprentissage aux élèves en les rassemblant dans des groupes
homogènes, en contournant la question de l’organisation administrative de ces écoles.
Cet objectif a été maintenu malgré plusieurs recherches concernant l’efficience de la classe
unique, dont les conclusions auraient pu remettre en cause l’intérêt des regroupements. De
plus, l’ambiguïté qui a souvent présidé à la mise en œuvre des RPI a amené des réactions de
méfiance aux propositions de l’administration, confortées par le moratoire de 1993, qui
s’observent sur la courbe d’évolution du nombre de RPI.
Les RPI
Les Regroupements Pédagogiques Intercommunaux ont permis de sauvegarder et d’améliorer
la scolarisation des enfants en milieu rural où ils sont devenus une institution sans que pour
autant existe une législation précise régissant leur création, leur fonctionnement ou leur
extension.
Les tentatives de définition officielle des RPI ont pris la forme de réponses des ministres de
l’Education Nationale face aux interrogations qui leur ont été soumises, concernant les
diverses interprétations départementales pour qualifier cette structure. En 1994, puis en 1996,
ils tentent de clarifier quelques points.
• Il existe deux types de regroupement possibles :
� Les RPI concentrés (RPIC) : une seule école rassemble tous les enfants des communes
qui adhèrent au RPI.
� Les RPI dispersés (RPID) ou éclatés : chaque commune du RPI conserve son école, et
dans chacune, il y a une classe qui rassemble les enfants d’un même niveau (ou d’un
même cycle).
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• Le RPI est une structure pédagogique d’enseignement dont l’existence repose sur un
accord entre communes, qui définissent dans un texte les conditions administratives et
financières de son fonctionnement. La mise en commun des moyens et des équipements
permettrait d’offrir aux enfants des zones rurales des prestations de qualité, équivalentes à
celles des enfants de zone urbaine.
Selon le rapport de l’Inspection Générale sur « l’évolution du réseau des écoles primaires », à
la rentrée 2001, il existait 4 768 RPI en France, dont 1 013 RPI concentrés (soit 21 %), et 3
755 RPI dispersés (soit 79 % du total), regroupant chacun environ 3 communes. Les structures
éclatées sont beaucoup plus fréquentes, les maires souhaitant conserver l’école de leur
commune.
Les regroupements constituent actuellement la structure la plus représentée dans les secteurs
ruraux.
Les RER
Un tournant est marqué par la circulaire du 17 décembre 1998, relative à l’avenir du système
éducatif en milieu rural isolé. En ce qui concerne les structures scolaires, elle met fin en
théorie au développement des RPI en préconisant la mise en place de Réseaux d’Ecoles
Rurales. Sur le plan pédagogique, elle affiche des objectifs plus affirmés en énonçant les
actions possibles, en donnant au réseau une certaine existence institutionnelle (un
coordonnateur, un conseil, un projet).
Le RER est un « dispositif, pas une structure », dont l’objectif est de permettre l’organisation
en milieu rural isolé de projets éducatifs cohérents de la maternelle au collège qui, par une
offre éducative scolaire et périscolaire de qualité, permettent de « freiner le mouvement des
élèves vers les chefs-lieux de canton et même d’encourager un mouvement du centre vers les
périphéries ».
Les RER impliquent « la confiance, le volontariat et l’engagement de tous les partenaires »
(Education nationale, collectivités locales, départements, associations…). Il se traduit par une
convention engageant les uns et les autres, qui formalise les objectifs de réussite scolaire, et
fixe pour trois ans les actions à conduire, les résultats à atteindre, les moyens attribués en
poste, heures et crédits par chacun des partenaires.
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Le rapport de l’Inspection Générale fait état de l’existence, en décembre 2002, de 321 réseaux,
dans 44 départements.
Dans la circonscription de Semur-en-Auxois, 31 écoles sont en RPI, mais la forme de
regroupement la plus répandue est désormais celle du RER. S’appuyant sur la convention-
cadre pour la scolarisation en milieu rural passée en 1998 entre l’Etat et le Conseil Général, 12
réseaux se sont constitués en cinq ans, couvrant la moitié des écoles de la circonscription. Les
RER de l’Auxois-Morvan sont des réseaux de petite dimension, réunissant 43 écoles, 58
classes et 750 élèves (soit moins de 4 écoles, moins de 5 classes et en moyenne 62 élèves par
réseau).
L’activité essentielle de ces réseaux concerne les regroupements d’élèves, qui ont pour but de
rompre l’isolement de niveau. L’expérience est positive en ce point. Leur périodicité et leur
contenu sont définis localement.
Le rapport sur « l’évolution du réseau des écoles primaires » souligne les inconvénients de ce
fonctionnement : les coûts (dépenses de transports), la lourdeur de la logistique (l’organisation
matérielle est prise en charge par les enseignants, les déplacements prennent du temps),
l’inégalité des dynamismes, elle-même liée à la diversité des ressources locales et des
engagements personnels.
L’Inspection Générale a conclu que l’expérience des RER en Côte d’Or se présente plus à ce
jour comme un moyen de maintenir des écoles, que comme un « facteur d’évolution pour
l’avenir ».
Ce type de réseau nécessite un travail en équipe, afin de définir et de mettre en œuvre le projet
éducatif. Un coordonnateur est nommé parmi les enseignants du réseau, et en est le
représentant vis à vis de l’Inspecteur de l’Education Nationale (ce rôle est globalement assez
mal accepté par les enseignants).
L’efficience de ce type de travail n’a pas encore été évaluée, leur mise en place étant encore
trop récente.
Les différentes actions de l’Etat depuis plusieurs dizaines d’années ont cherché à palier au
problème de la scolarisation en milieu rural, face à la désertification des campagnes, en
regroupant des élèves d’un même niveau, et en tentant de faire disparaître les classes uniques
ou à niveaux multiples, afin de tendre vers une structure, jugée comme idéale : la classe à
niveau unique qui existe en milieu urbain (malgré les études qui ont montré qu’elle n’était pas
un modèle à suivre).
16
Cependant, le dispositif des Réseaux d’Ecoles Rurales vise à maintenir les écoles de
campagne, et à apporter une réponse à leurs problèmes majeurs que sont l’isolement, le
manque de structures et de moyens. A ce titre, il sera peut-être une « solution » au problème
posé par l’évolution de la société, pour les élus locaux, les parents, et les enseignants.
17
DEUXIEME PARTIE : LA PRATIQUE
L’année dernière, j’ai exercé, en tant que liste complémentaire, en classe unique, à Marigny-
le-Cahouët. Cette classe comptait 14 élèves, de la moyenne section de maternelle au CM1. Je
n’y suis restée que quelques semaines avant d’être affectée dans une classe de CE1-CE2, en
remplacement, à Venarey-les-Laumes. J’ai rencontré de nombreuses difficultés dans ces
classes, sans doute dues au fait que je n’ai pas su organiser correctement leur fonctionnement.
A la fin de l’année, et ainsi que lors de mon premier stage en responsabilité, j’ai eu à ma
charge une classe de toute petite et petite section de maternelle. J’ai eu l’occasion, lors de mon
second stage en responsabilité de pouvoir comparer cette organisation avec celle d’une classe
à niveau simple, de CP.
A- Des contraintes particulières
1) La gestion de l’espace et du matériel
L’espace
Les classes ayant souvent une petite superficie, il est nécessaire de les aménager de façon à
exploiter au mieux l’espace, particulièrement lorsqu’il y a plusieurs niveaux. Il est nécessaire
d’aménager un plan cohérent, qui respecte les différences d’âges, de répartir de façon
équilibrée les endroits destinés au travail en autonomie (lorsque c’est possible), ceux qui
accueillent des activités génératrices de bruit, et ceux où le maître travaille avec l’un des
niveaux de classe.
Dans la classe de Marigny-le-Cahouët, j’ai rencontré la difficulté d’avoir à concilier dans la
même classe la gestion d’un groupe « conséquent » d’élèves de maternelle (sur 14 élèves, 2
étaient en moyenne section de maternelle, et 5 en grande section) avec les autres niveaux de la
classe. En effet, les besoins des élèves de maternelle sont différents de ceux des élèves de
l’école élémentaire. L’espace qui leur était destiné étant assez restreint ; il n’y avait pas de
véritable coin regroupement, pas de salle de motricité, et seulement un petit coin pour les jeux
calmes, la manière de travailler avec un tel groupe n’a pas vraiment de similitudes avec une
18
Arm
oire Arm
oire
C
oin informatique
Arm
oire
Bureau
Lavabos
Coin arts
visuels
C
oin jeux
calmes
CM1
CE2
CE
1
CP
CE
1
CE
1
Bibliothè
que
CM1
GS
GS
GS GS GS MS
MS
classe de maternelle classique. De plus, ces élèves devaient pouvoir travailler seuls pendant
que je m’occupais des autres groupes, ce qui est une difficulté pour des enfants de maternelle.
Etonnement, ils y parvenaient parfaitement bien et respectaient le travail de leurs camarades.
La classe disposait d’un bon équipement informatique, permettant l’aménagement d’un
véritable coin, et j’avais réservé un espace aux travaux d’arts visuels.
Ces coins étaient délimités par la disposition du mobilier. Cependant, il était difficile de
mettre en place des activités avec l’ensemble des élèves dans la classe, l’espace ne le
permettant pas (hors-mis les temps de musique, où les tables ne sont pas nécessaires, et les
temps d’EPS qui se déroulaient hors de la classe).
Ci-dessous, le plan de cette classe :
19
Chaque groupe d’élèves avait une orientation différente, afin de bien délimiter les niveaux.
Cette structuration permet à l’enseignant de pouvoir laisser chaque groupe en activité
autonome pendant qu’il s’occupe d’un autre niveau, sans perturber le travail des uns et des
autres.
Dans la classe de CE1-CE2, l’espace était également assez restreint. L’organisation de la
classe était assez classique, en colonnes, séparant les deux niveaux. Les tables étant orientées
dans le même sens, les activités avec le groupe-classe ne posaient pas de problème matériel.
Cette organisation est assez proche de celle d’une classe à niveau simple.
En classe de maternelle à deux niveaux, l’organisation de la classe ne différencie pas les
groupes d’élèves : les différents coins sont aménagés pour tous les élèves et sont accessibles à
tous. Bien souvent, c’est par les activités que le travail est différencié.
Le matériel
Afin d’optimiser l’espace de la classe, et de respecter le travail de chacun, il est donc
important d’avoir une bonne logique d’organisation du matériel. Il est important que chaque
élève ait des repères dans son espace de travail afin de ne pas avoir à solliciter sans cesse
l’enseignant.
Pour cela, les rangements sont essentiels : de nombreuses étagères permettent aux élèves
d’avoir accès à tout le petit matériel dont ils peuvent avoir besoin pour travailler. Ces outils
sont à leur disposition (selon la taille des élèves), et des étiquettes repères peuvent permettent
aux plus jeunes de trouver facilement le matériel et de le remettre en place.
L’affichage dans la classe tient aussi une place importante. Des affiches portant sur les
contenus notionnels, pour renforcer l’acquisition et la mémorisation des notions en cours
d’apprentissage servent aux élèves au cours de leurs travaux en autonomie.
D’autres affichages, de références méthodologiques ou les règles de vie peuvent être utilisés
dans la vie quotidienne de la classe.
Ces outils peuvent permettre aux élèves d’acquérir une certaine autonomie dans leur travail, et
à l’enseignant de pouvoir travailler avec chaque groupe d’élèves sans être dérangé, au moins
20
pour des questions matérielles. Cependant, il est important d’installer ce fonctionnement avec
les élèves, de façon à ce qu’ils en comprennent l’intérêt, et qu’ils apprennent à utiliser
correctement ce qui est mis à leur disposition.
D’autre part, il est important de disposer d’un tableau différent pour chaque groupe d’élèves,
de façon à ce qu’ils sachent précisément quel écrit leur est destiné, sans être perturbés par le
travail des autres. Il s’agit là encore d’un outil permettant de délimiter leur espace de travail,
afin de les aider à assimiler le fonctionnement de la classe : lorsque le maître est avec un autre
groupe, on travaille seul, en sachant qu’il viendra à un autre moment. Ces moments peuvent
être matérialisés par l’enseignant dans la classe sous forme d’emploi du temps donné à chaque
niveau d’élèves, mettant en évidence le temps de présence de l’adulte ; ou simplement
expliqués par le maître au cours de la journée (« Je vais faire la leçon avec les CM et je
reviens après pour corriger ces exercices avec vous »…). De cette façon, les élèves savent que
s’ils ont terminé leur travail, ils doivent patienter calmement, et peuvent se servir des
différents outils mis en place dans la classe pour travailler en autonomie. Mais pour éviter que
ces moments ne soient trop longs, c’est au maître d’organiser correctement ses temps de
présence.
2) La gestion du temps
La gestion du temps est une affaire délicate pour un enseignant, surtout en début de carrière.
On prévoit souvent trop d’activités pour la journée, ou pas assez. La bonne gestion de la classe
passe par une bonne gestion du temps : des élèves qui ont terminé leur travail on très souvent
tendance à bavarder. Cette source de bruit, dont l’enseignant est responsable, perturbe tout le
travail de la classe. C’est pourquoi il faut savoir jongler entre les activités, parvenir à minuter
et respecter son temps de présence.
De plus, il est essentiel dans toute classe de prendre garde à ce que chaque enfant optimise son
temps de présence à l’école, qu’il ne s’ennuie pas en attendant que ses camarades aient
terminé leur travail (particulièrement dans les classes à cours multiples où l’enseignant n’est
pas toujours là pour relancer les élèves sur une autre activité).
L’enseignant doit évidemment prévoir un emploi du temps en conséquence, pour que les
enfants soient toujours en activité.
21
L’emploi du temps
Lorsque je suis arrivée dans la classe de Marigny-le-Cahouët, il n’y avait aucun emploi du
temps, ni aucun document institutionnel pouvant me donner des pistes de travail. A ce
moment, je n’ai trouvé aucune ressource, et j’ai dû construire un emploi du temps pour les six
niveaux de la classe, en prenant en compte les programmes des trois cycles de l’école
primaire. Cela s’est avéré difficile, d’autant que les temps de présence dans chaque groupe
devaient être assez longs pour faire une leçon, mais en même temps assez courts pour ne pas
laisser un groupe seul trop longtemps. Les plages de présence se réduisaient à 10 ou 15
minutes avec chaque groupe. De façon à pouvoir étendre un peu ces plages, j’avais regroupé
certains niveaux : les élèves de moyenne et grande section travaillaient ensemble (les
exigences n’étant bien sûr pas les mêmes), les élèves de CP et de CE1 travaillaient ensemble
le plus souvent possible (la lecture et les leçons de mathématiques étant faits individuellement
avec l’élève de CP, qui rejoignait aussi parfois le groupe de GS). Les élèves de CE2 et de
CM1 faisaient le même travail, à l’exception du français et des mathématiques (où les leçons
pouvaient parfois avoir un départ commun). L’emploi du temps de cette classe pour l’année en
cours figure en annexe 1.
Dans une classe à niveau double, l’emploi du temps doit prendre en compte les horaires
imposés par les programmes, mais aussi, comme dans toute classe, l’alternance du travail écrit
et du travail oral, individuel et collectif, les moments de concentration et de détente, et prévoir
des temps de rupture collective.
L’emploi du temps qui était mis en place à mon arrivée dans la classe de CE1-CE2 à Venarey-
les-Laumes (cf. annexe 2) dissociait les temps de travail de lecture et de mathématiques pour
chaque niveau : lorsqu’un groupe faisait de la lecture, l’autre faisait des mathématiques. Cela
permet aux enfants de se concentrer plus facilement sur leur propre tâche. A d’autres
moments, ils travaillaient sur les mêmes matières. Cette organisation est parfois choisie par
l’enseignant pour l’ensemble de l’emploi du temps (plus souvent pour deux niveaux d’un
même cycle) comme dans celui présenté en annexe 3, car cette répartition est propice aux
« effets de bord » : lorsque l’élève en autonomie « capte » une partie du discours qui ne lui est
pas directement adressé, l’aidant parfois à comprendre mieux que si l’on s’adressait
directement à lui, ou constituant une aide pour les élèves du niveau supérieur qui ont des
difficultés.
22
Les niveaux de CE1 et CE2 n’appartenant pas au même cycle, pour les activités de découverte
du monde - histoire, géographie et sciences, le travail était dissocié, mais réalisé au même
moment, avec une alternance de travail collectif et de travail en autonomie, afin de partager
mon temps de présence sur les deux groupes.
Les temps d’EPS, de musique et d’arts visuels étaient communs aux deux niveaux et
permettaient de regrouper tous les élèves et de maintenir la cohésion du groupe-classe.
Cependant, si un emploi du temps rigoureux et précis (qui fait apparaître le temps de présence
de l’adulte) est un cadre qui permet à tous de travailler de façon ordonnée et efficace, il n’est
pas toujours évident de le respecter.
L’application de l’emploi du temps
Un problème majeur que j’ai rencontré l’an dernier dans la classe de CE1-CE2 était le
dépassement du temps prévu pour une activité. En effet, j’avais souvent tendance à vouloir
terminer le travail comme je l’avais prévu, cherchant à ce que tous les élèves aient compris la
leçon avant de passer à autre chose. Cela m’a conduit à laisser l’autre groupe en autonomie sur
un temps trop long, ce qui provoquait une hausse globale du volume sonore, et des
interruptions pour rappeler à l’ordre le groupe qui travaillait seul. Cette erreur m’a également
conduit à négliger parfois certaines disciplines, au profit de la langue française et des
mathématiques. La contrainte est double : d’un point de vue institutionnel, de respecter la
programmation de l’année, et à la fois du point de vue de la classe : il est difficile de mettre
des élèves en autonomie sur un exercice d’application alors qu’ils n’ont pas compris la
leçon… Il y a alors la crainte de laisser des élèves en difficultés.
C’est une souplesse qu’il est possible d’avoir dans une classe à niveau simple : dans la classe
de CP où j’ai fait mon second stage en responsabilité, plusieurs élèves étaient en grande
difficulté. J’organisais mon temps de façon à pouvoir leur consacrer des moments dans la
journée pour tenter de palier à ces difficultés. Cependant, la différenciation pédagogique est le
propre de ces classes, et est difficilement transposable dans une classe à cours multiples.
Mais, il est essentiel dans les classes à plusieurs niveaux de respecter l’emploi du temps, dans
l’intérêt de la plus grande partie des élèves.
Pour cela, il est important, pour que les groupes qui sont en autonomie puissent travailler
efficacement, que les élèves sachent précisément ce qu’ils ont à faire et que la tâche soit
adaptée. En effet, un élève se trouvant face à un exercice trop difficile, ou qu’il n’a pas
23
compris viendra demander de l’aide à l’enseignant, qui à ce moment est occupé avec l’autre
groupe. C’est un facteur de gêne que le maître doit prévoir, en donnant des consignes claires
et précises, en refaisant parfois le lien avec la leçon, et en s’assurant que les élèves ont
compris ces consignes. Cela prend du temps, mais c’est un gain sur l’efficacité du travail qui
va suivre.
Pour éviter également d’avoir à interrompre une leçon pour redonner des explications aux
élèves qui travaillent seuls, il convient d’éviter de proposer une situation nouvelle à chaque
groupe au même moment. Lors de l’introduction d’une notion importante avec un groupe,
mieux vaut prévoir des activités de réinvestissement pour les autres élèves afin d’être sûr
qu’ils connaissent la notion, et sont capables de faire la tâche qu’on leur propose.
Aussi, pour que chaque journée de classe se déroule le mieux possible, il est utile d’établir un
règlement.
3) Les règles de la classe
Afin que le travail de chacun ne soit pas perturbé, il est important dans toute classe, de définir
des règles. C’est un outil indispensable pour que chaque élève apprenne à respecter le travail
des autres, et qui est un référent quotidien dans les classes à cours multiples, de façon à éviter
les pertes de temps.
Le règlement, construit avec l’ensemble des élèves de la classe, définit les droits et les devoirs
de chacun, les comportements à adopter en classe. On explique l’intérêt de chacune des règles
pour le bon fonctionnement de la classe.
L’élaboration collective des règles de vie constitue un objectif à atteindre à l’école primaire.
Dès lors qu’une large part des activités est réalisée en autonomie, le respect des règles n’est
plus seulement un objectif à atteindre, mais une condition nécessaire au bon déroulement des
activités de toute la classe. Toute entorse montre immédiatement leur utilité. Chaque moment
de la journée étant minuté, il convient de limiter au maximum les interruptions du maître.
Lorsqu’un élève vient interrompre le travail d’un autre groupe, toute la classe perçoit la gêne
qui en découle. Chaque élève perçoit alors le bien fondé de l’exigence du respect des règles.
J’ai pu constater que ces règles étaient parfaitement respectées en classe unique, alors qu’elles
l’étaient moins en classe à niveau double ou simple. En classe unique, leur efficacité est
renforcée par l’habitude, puisque ces règles sont immuables et qu’elles ne changent pas
chaque année, ce qui est souvent le cas lorsque l’élève change de maître tous les ans. De plus,
24
la gêne occasionnée étant moindre, le maître est peut-être (inconsciemment) moins
intransigeant pour les faire respecter.
Une homogénéisation des règles de vie dans toute l’école ainsi qu’une grande rigueur dans
leur application serait une condition favorable à leur compréhension, et donc à leur respect par
les élèves. D’autant que le respect de ces règles constitue pour l’enfant un contrôle de soi qui
est une première étape du développement de l’autonomie.
B- Une organisation spécifique des journées
1) La préparation au quotidien
Tout enseignant doit afficher dans sa classe les documents réglementaires, parmi lesquels on
trouvera l’emploi du temps faisant apparaître clairement les horaires impartis à chaque
discipline, correspondant aux programmes, et une programmation du travail dans chaque
discipline, répartissant les apprentissages sur l’année pour chacun des niveaux. Cependant, le
travail effectif de la classe apparaît sur d’autres documents élaborés quotidiennement par le
maître pour préparer les apprentissages.
Le cahier-journal
Le cahier-journal est un outil indispensable qui permet d’avoir une vision synthétique des
journées de classe, et c’est également un document de travail important pour les remplaçants
éventuels, qui peuvent ainsi connaître de façon rapide et condensée, le fonctionnement
habituel de la classe et les derniers travaux effectués.
Mais c’est avant tout un guide de travail pour l’enseignant, qui y planifie la journée en termes
de contenus et de découpage horaire. Il est le résultat d’une réflexion pédagogique, et
constitue un support qui permet de se repérer dans la journée, c’est pourquoi il doit être clair
et rigoureux.
25
Dans une classe à cours multiples, il doit faire apparaître les activités pour chacun des
niveaux, l’alternance des temps de présence du maître et des temps de travail en autonomie. Il
est élaboré à partir de l’emploi du temps et des programmations établies pour la période.
Ainsi, l’an dernier dans la classe de CE1-CE2, j’ai établi un cahier-journal aussi clair que
possible. Chaque journée apparaissait sur deux pages : la page de gauche pour la matinée, et la
page de droite pour l’après-midi. Je séparais chaque page en deux colonnes, faisant apparaître
en parallèle le travail de chaque groupe d’élèves, et mettant en évidence par des codes de
couleurs mes temps de présence. Ce fonctionnement me permettait de repérer clairement les
temps de travail par niveau et de travail collectif, avec le groupe-classe. Il m’était ainsi
possible de me repérer rapidement dans l’organisation de la journée.
En classe unique, le cahier-journal a une importance particulière, car il est souvent le seul
document qui rend compte des activités faites en classe. Quand dans toute classe, il est
possible d’élaborer plusieurs fiches de préparation détaillant certaines séances de la journée,
lorsqu’il y a cinq ou six niveaux d’enseignement dans la classe, cela devient difficile, voire
impossible. Le cahier-journal est alors l’outil principal du maître, sur lequel il détaille
rapidement le déroulement des séances. Il est une référence à chaque instant de la journée
pour savoir quel travail est prévu à quel moment, avec quel groupe.
Le cahier-journal est annoté chaque soir pour préciser ce qui a réellement été fait, de façon à
pouvoir adapter les séances suivantes en fonction des difficultés rencontrées par les élèves.
Les fiches de préparation
Les fiches de préparation accompagnent le cahier-journal. Elles concernent certaines séances
d’apprentissage de la journée et en décrivent précisément le déroulement. Ces fiches sont
propres à chaque enseignant, qui élabore le modèle qui lui convient.
Elles font le plus souvent apparaître la discipline, le niveau des élèves, la place de la séance
dans la séquence, les objectifs correspondants aux programmes, le matériel éventuellement
nécessaire, et le déroulement détaillé des activités. Pour ce déroulement, il est important pour
le maître de faire apparaître clairement la durée de chaque phase de travail, qui correspondra
aux temps impartis dans l’emploi du temps. On distingue également le type de travail choisi :
collectif, en groupe, individuel…, dont l’alternance est essentielle en classe à cours multiples.
Il convient alors de coordonner précisément le travail des différents groupes, et d’alterner les
tâches nécessitant la présence de l’adulte, et les tâches pouvant être effectuées seul. Il est aussi
26
très utile d’écrire sur la fiche les consignes qui seront données pour le travail en autonomie, de
façon à pouvoir expliquer clairement la tâche et éviter d’être dérangé lors du travail avec
l’autre groupe.
En classe à cours simple, pour chaque journée, il est possible d’élaborer des fiches de
préparation pour toutes les séances les plus importantes. Au cours de mon stage en classe de
CP, je faisais tous les jours une fiche pour les séances de lecture, pour la séance de
mathématiques, et de découverte du monde. J’ai aussi rédigé des fiches pour les séquences
d’arts visuels, de musique et d’EPS. Mais l’an passé, dans la classe de CE1-CE2, je ne
réalisais souvent qu’une ou deux fiches pour chaque niveau, principalement pour les séances
de découverte. Les autres séances étaient détaillées sur mon cahier-journal, en m’appuyant sur
les manuels à ma disposition et les guides du maître les accompagnant.
A l’inverse des classes à niveau simple, les objectifs poursuivis par le maître en classe à cours
multiples sont différents pour chaque niveau d’élèves. C’est pourquoi il est nécessaire de
dissocier le travail des différents groupes pour respecter leur spécificité, dans la mesure du
possible. Mais on peut également n’élaborer qu’une fiche pour une séance à départ commun,
et spécifier le travail de chacun pour la suite de la séance. En cycle 3, il sera plus facilement
possible de conduire des activités communes aux différents niveaux.
2) Différents types de séances pouvant être menées
Dans la classe, le maître n’est pas seulement un gestionnaire, mais doit aussi s’interroger sur
ses pratiques dans les différents domaines qu’il enseigne, et sur les formes de travail qu’il met
en place, en fonction des objectifs à atteindre. Les élèves de classe à cours multiples ont
beaucoup à apprendre des autres. Il est courant que dans une classe de maternelle en début
d’année, comme j’ai pu l’observer au cours de mon stage, les enfants de toute petite section ne
parlent pas au cours des séances de langage. Mais c’est en écoutant les plus grands parler
qu’ils assimilent du vocabulaire, qu’ils arriveront ensuite à s’exprimer en suivant le modèle
d’autres enfants plus âgés. Ce comportement de « mimétisme » se retrouve également dans les
autres niveaux de classe.
C’est pourquoi le maître doit favoriser les situations de communication entre élèves d’âges et
de niveaux différents.
27
Le travail en groupe
En classe à cours simple, le maître peut organiser ses apprentissages autour de trois formes de
travail : individuel, en groupe et collectif. Le travail en groupe, est destiné à favoriser les
échanges entre élèves, les discussions, l’argumentation de leurs idées. Il est une source de
communication par le langage, et la maîtrise de la langue étant un objectif prioritaire à l’école
primaire, il est important de favoriser ce type de travail. Il est de plus en plus répandu dans la
pratique de toutes les classes, et des recherches ont démontré qu’en échangeant, en
communiquant dans son groupe, l’élève construit de manière efficace ses savoirs et ses savoir-
faire.
En classe à cours multiples, le maître a la possibilité de mettre en place ce type de travail sous
différentes formes : lors d’un travail dissocié, les élèves peuvent travailler par groupes, au sein
du même niveau. Mais dès que possible, il est intéressant de regrouper les niveaux : ce travail
génère encore plus de richesses lorsqu’il est effectué en associant, dans chaque groupe, des
élèves d’âges et de niveaux différents. En effet, les plus jeunes apprennent beaucoup des
élèves plus âgés : la référence n’est plus seulement l’adulte, les élèves disposent d’un modèle,
plus proche d’eux, qui leur donne des explications avec leurs propres mots. C’est ce type de
relations que favorise également le tutorat. Lors des travaux en groupe associant plusieurs
niveaux, la mise en commun est enrichie par l’apport des connaissances de chacun, et peut
même donner suite à un débat, particulièrement si l’effectif de la classe est réduit.
Le travail en classe entière
Dans les classes à plusieurs niveaux, le travail en classe entière doit avoir une véritable place
dans l’organisation du temps, car il permet de maintenir la cohésion du groupe. Les élèves
sont souvent motivés à l’idée qu’ils vont travailler tous ensembles, et certaines disciplines
peuvent associer les enfants de tous les âges. Cependant, certains domaines posent plus de
difficultés que d’autres lorsqu’on veut les aborder en classe entière, ou avec tous les élèves
d’un cycle.
J’ai rencontré ce problème en classe unique, au cours des séances d’Education Physique et
Sportive. J’ai eu quelques difficultés à trouver des activités qui soient adaptées à tous les
élèves de la classe. La moitié de l’effectif étant des élèves de maternelle, les exercices ne
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devaient pas être trop difficiles pour eux, mais devaient aussi répondre aux attentes des élèves
de cycle 3. Les mieux adaptées sont les activités athlétiques : puisqu’il s’agit de produire des
performances mesurables, on applique à chaque niveau un barème adapté. Mais lorsqu’on
veut aborder les jeux ou les sports collectifs, les difficultés sont plus importantes : il faut alors
trouver un jeu qui se prête à la pratique par des élèves de capacités très variées. Dans les
situations que j’ai pu mettre en place, les élèves de CM avaient tendance à s’ennuyer, mais le
plaisir de jouer avec les plus jeunes prenait le dessus. Ils leurs donnaient des conseils,
cherchaient à les aider, ce qui était gratifiant pour tous lorsque les plus jeunes parvenaient à
faire « comme les grands ».
J’ai également rencontré cette difficulté au cours des séances de musique : le choix d’un chant
qui puisse correspondre à des élèves qui ont cinq ou six ans d’écart, n’est pas évident. On est
alors contraint à proposer un chant pour un niveau moyen, un peu difficile pour les plus jeunes
qui ont du mal à mémoriser des textes longs, et trop simple pour les plus âgés. Il conviendrait
peut-être d’adapter un chant plus difficile, pour que les plus petits n’en chantent qu’une partie,
et les autres la totalité ; mais il faudrait alors dissocier les groupes lors de son apprentissage.
Un autre domaine, qui impose une attention particulière lorsqu’on l’enseigne à tous les élèves
de cycle 3, est l’histoire. Dans les classes à cours simple, on aborde chaque année une grande
période, des évènements les plus éloignés dans le temps au CE2, aux plus récents en CM2.
Dans les classes à plusieurs cours, les objectifs des trois niveaux du cycle étant communs, on
peut ne pas dissocier les niveaux afin d’éviter de multiplier les préparations, mais on ne peut
pas traiter toutes les périodes chaque année de manière efficace. La manière la plus répandue
est donc de passer du temps à chaque début d’année pour situer la totalité des grandes
périodes sur la frise chronologique, puis de traiter une partie de ces périodes. Le maître aborde
toutes les périodes du programme de manière approfondie sur trois années. Tous les élèves
abordent la totalité des évènements, mais certains le font dans un ordre non chronologique.
D’où l’intérêt d’insister sur la situation de chaque période étudiée sur la frise.
Dans ce type de classe, un jeune enseignant a parfois tendance à penser que lorsqu’il n’est pas
avec ses élèves, ou lorsqu’ils ont terminé leur travail, leur temps est perdu. Mais il y a des
outils à mettre en place dans la classe pour mettre ce temps à profit, et par là développer
l’autonomie des élèves.
29
3) Des outils pour l’autonomie
Dans un système où les élèves ont une tâche à réaliser en autonomie, il est parfois difficile de
gérer l’occupation des plus rapides. L’élève doit apprendre à se prendre en charge, gérer son
temps, ses outils. Pour développer son autonomie, il a besoin de repères et de limites établies
par l’adulte. Les notions qui s’y rattachent sont complexes : l’apprentissage de la tolérance, du
respect des autres, l’acceptation des contraintes et l’exploration des espaces de liberté en
s’adaptant aux personnes, aux situations, au milieu environnant. L’enseignant de classe à
cours multiples se doit d’en faire un objectif central de sa pédagogie. Cette tâche étant plus
difficile pour les plus jeunes, qui parfois découvrent cette organisation de classe, il est
important que le maître s’attache à commencer la journée avec eux, afin de les guider sur ce
qu’ils auront à faire seuls.
A l’école, différents niveaux d’autonomie apparaissent : par rapport à l’espace et au matériel,
par rapport au travail. Comme nous l’avons vu précédemment, l’élève doit apprendre à gérer
seul son petit matériel, et les aménagements de la classe doivent l’y aider. Les élèves
apprécient généralement une ambiance de calme dans la classe ; ils adoptent un comportement
stable, coopérant et tolérant si des règles de vie ont été construites avec eux, et qu’ils en ont
compris l’intérêt.
L’autonomie par rapport à la tâche à effectuer se développe à tous les niveaux de classe. En
cours multiples particulièrement, les élèves doivent être capables de résoudre leurs difficultés,
de s’autoévaluer, en ne sollicitant l’enseignant qu’en dernier recours. Certaines règles
viennent à être automatisées : relire la consigne de l’exercice ou le texte, chercher des
informations dans les ressources de la classe si nécessaire, demander une explication à un
camarade, et enfin demander au maître si le problème n’a pas été résolu.
L’enseignant doit aussi pouvoir gérer l’activité des élèves qui ont terminé le travail imposé.
Pour cela, il peut mettre en place dans la classe divers fonctionnements : la possibilité d’aller
au coin bibliothèque, de choisir des fiches d’exercices autocorrectives, d’aller au coin
informatique, de travailler sous forme de contrat (réalisation d’un exposé, écriture d’un article
pour le journal de l’école…) ou comme nous allons le voir par la suite d’aider ses camarades
par la démarche du tutorat. Cependant, les activités proposées ne doivent pas être trop
attractives, au risque que certains élèves « bâclent » le travail imposé.
30
Il est parfois mis en place avec l’élève un « plan » de travail individuel : le maître donne à
chaque élève une liste d’activités correspondant à ses besoins ou au travail en cours, qu’il
effectuera à son rythme. Certaines sont obligatoires, mais il les fera dans l’ordre qu’il
souhaite, d’autres sont au choix de l’élève. Un point est fait avec le maître de façon
hebdomadaire.
La mise en place du tutorat dans la classe peut avoir des effets très positifs, particulièrement
en cours multiples. En effet, pour un élève plus âgé, la possibilité d’aider, de guider un plus
jeune est très gratifiant. Même un élève plus faible peut trouver des moments où c’est lui qui
est le modèle. En classe à cours simple, un élève faible ou lent est rarement dans cette
position, et a donc plus de chances de se construire une image négative de lui-même. Le
tutorat est difficile à mettre en place dans ces classes, car entre élèves du même niveau, il aura
plutôt tendance à dévaloriser ceux qui ont besoin d’une aide par rapport à leurs camarades.
En plus des apports dans le domaine de la langue, les échanges entre élèves de niveaux
différents permettent une consolidation des notions : les élèves aidés profitent d’un nouveau
point de vue et d’un rappel de la notion, et les élèves qui aident sont obligés de formuler leurs
connaissances de façon précise et correcte.
Cependant, la mise en place du tutorat doit être travaillée en classe et nécessite quelques mises
au point préalables : on n’aide pas un camarade en lui donnant la réponse, si on n’est pas
capable d’expliquer, on demande à une autre personne ou on cherche dans les ressources de la
classe.
Mais cette démarche n’aura pas forcément que des aspects positifs, et peut conduire à
dévaloriser certains élèves, c’est pourquoi elle doit être testée dans la classe, et poursuivie
uniquement si elle est enrichissante pour tous.
Les travaux proposés aux élèves afin de mettre à profit leur temps libre dépendent beaucoup
des possibilités qu’offre la salle de classe : le travail par ateliers, l’aménagement de coins
spécifiques accessibles librement seront possibles si la pièce est suffisamment grande. C’est
au maître de définir, en fonction des locaux, du nombre d’élèves s’ils peuvent se déplacer ou
non ; les activités mises en place seront différentes si les circonstances ne le permettent pas.
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Conclusion
L’enseignement en classe à cours multiples demande une grande rigueur dans son
organisation. Il serait utopique de vouloir donner une solution idéale pour gérer ces classes,
dont le fonctionnement est si différent des classes « traditionnelles ». Mais il existe certains
éléments susceptibles de nous aider à enseigner dans une classe à plusieurs niveaux.
Au cours de ma réflexion, j’ai cherché à établir les points sur lesquels porter une attention
particulière pour enseigner dans de bonnes conditions lorsque l’on a plusieurs cours dans une
même classe, afin de résoudre des problèmes que j’avais déjà rencontrés. J’ai pu découvrir
quelles avaient été les sources de mes difficultés, ce qui je l’espère m’aidera à y remédier.
L’aménagement de l’espace, du temps, l’établissement de règles de vie sont des éléments
essentiels à mettre en place, et à réadapter par la suite si nécessaire. La construction des
apprentissages tout au long de l’année demande aux enseignants un effort particulier de
conception, et c’est sans doute ce qui effraie la plupart d’entre eux. Mais on peut rapidement
percevoir des aspects positifs qui relèvent de cette organisation : chaque fois que le maître
intervient dans un niveau, le nombre d’élèves étant en général assez réduit, il a une efficacité
maximale. Il est en effet plus facile d’expliquer et de faire assimiler une notion à six élèves
qu’à vingt !
Au-delà de l’acquisition des connaissances, cette structure est particulièrement favorable au
développement de compétences de socialisation, et constitue aussi un cadre idéal pour
développer l’autonomie de l’élève, son indépendance, son esprit d’initiative et d’organisation.
Ces compétences étant demandées à l’arrivée au collège, on comprend que les recherches
étudiant les résultats de ces élèves lors de la poursuite de leur scolarisation, soient favorables à
ce fonctionnement. Aux vues des conclusions de ces études, on devrait même favoriser la
création de classes à cours multiples, ou au moins ne pas chercher à les faire disparaître.
Cependant, il me paraît possible d’utiliser les expériences de classes à plusieurs niveaux pour
améliorer la pratique dans celles à un seul, car la plupart des éléments positifs évoqués y sont
transposables. En effet, les classes à cours simple étant également constituées d’élèves de
niveaux hétérogènes, la différenciation de la pédagogie peut viser à développer les mêmes
compétences.
32
Bibliographie
- Cas d’école : Enseigner en classe à multiniveaux – Michel Baraër, Pierre Bédécarrats,
Nathan pédagogie, 2001. - Guide pour classes à plusieurs niveaux – Anna Philippon, Hachette éducation, 1995. - Conduire des classes à cours multiples – Chantal François, Alice Lagrange, Dominique
Berteloot, Hatier, 1998. - Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? – MEN, 2002. - Loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989. Sites Internet : - Les Notes de l’IREDU : 96/1 ; Les groupements d’élèves dans l’école primaire rurale en
France : efficacité pédagogique et intégration des élèves au collège (C. Leroy-Audouin et A.Mingat) : http://www.u-bourgogne.fr/upload/site_120/publications/les_collections_de_l_iredu/notes.htm
- L’école primaire en milieu rural : http://www.cnrs.fr/Cnrspresse/n28a3.html
- Extraits du Rapport Ferrier : http://marelle.org/clauniques/ferrier.htm - Sénat : avis n°265, annexe au PV du 14/04/04 :
http://www.senat.fr/rap/a03-265/a03-2650.html - Le concept de travail en cycle : http://philippe.ruelen.free.fr/Reflex/Societe/niveaux.htm - Loi Fillon : http://www.loi.ecole.gouv.fr - Rapport de l’Inspection Générale : L’évolution du réseau des écoles primaires :
http://www.ladocfrancaise.gouv.fr/brp/notices/034000604.shtml - Réglementation officielle sur l’école rurale :
http://www.snuipp.fr/Kisaitou/CHAPITRE_A13.html - Education et formation : Le système éducatif en milieu rural :
http://www.education.gouv.fr/stateval/revue/ef43dev.html
ANNEXES
Annexe 1
Annexe 2
Ecole Voltaire – Venarey-les Laumes Année scolaire 2003-2004
Emploi du temps CE1-CE2
Lundi Mardi Jeudi Vendredi Samedi 8h30 Accueil Accueil Accueil Accueil Accueil
Maths Lecture Lecture Maths Maths Lecture Poésie Illustration
Dictée 8h45 Lecture suivie
Récitation Autocorrec.
Maths Maths Lecture Maths Maths Lecture Lecture Maths Lecture Poésie Récitation
9h30
Copie Illustration
10h15 Récréation Récréation Récréation Récréation Récréation ORL ORL ORL ORL ORL ORL ORL ORL Education civique 10h30
Musique
11h15 Ecriture copie
Dictée préparée
Ecriture Ecriture Ecriture Rangement - devoirs
11h30 Repas Repas Repas Repas
Histoire Histoire Biologie Biologie Physique Physique Géogra. Géogra. 13h30
Express. écrite Express. écrite 14h20
Musique
15h15 Récréation Récréation Récréation 15h30 Arts visuels
EPS (gymnase)
Arts visuels EPS
16h15 Rangement- Devoirs Rangement- Devoirs Rangement- Devoirs Rangement- Devoirs
Présence de l’enseignante
Annexe 3
Une autre organisation du temps (emploi du temps recueilli sur Internet)
Emploi du temps Ce1 / Ce2 – Année scolaire 2003/2004
Lundi Mardi Jeudi Vendredi
8h30 ���� 9h Accueil Accueil Accueil Accueil
9h ���� 9h40 Lecture Lecture Lecture Vocabulaire
Lecture Dictée 9h40 ���� 10h20 Maîtrise de la langue Maîtrise de la langue Maîtrise de la langue
Dictée Lecture
10h20 ���� 10h45
Récréation
Calcul mental
Problème Problème Calcul mental
Problème Calcul mental
Calcul mental
Problème 10h45 ���� 11h30 Mathématiques Mathématiques Mathématiques Mathématiques
Ecriture Ecriture
Calcul mental
Problème Problème Calcul mental
13h30 ���� 14h30
Expression écrite
Mathématiques
Musique
Mathématiques
14h30 ���� 15h20
Histoire – Géographie –
Education civique
Histoire – Géographie – Education civique
Sciences - Technologie
Sciences - Technologie
15h20 ���� 15h45
Récréation
15h45 ���� 16h30
Sport Arts plastiques Expression écrite Sport
Activités habituellement communes aux Ce1 et aux Ce2, les éventuels exercices et les traces écrites pouvant être différents.
Activités pouvant être communes ou séparées, selon le contenu de la séance.
Activités habituellement séparées. Je travaille avec un groupe pendant que l’autre est en autonomie, puis je change de groupe.
Emploi du temps susceptible d’évoluer durant l’année en fonction des besoins des élèves….
Enseigner en classe à cours multiples Résumé : Doit-on aujourd’hui douter de l’efficacité des classes à cours multiples ? Des recherches
montrent que non… Pourtant, ces classes sont redoutées par les enseignants.
L’enseignement dans ces classes demande une organisation particulière. Il est important
pour le maître de mettre en place un fonctionnement adapté, d’élaborer des outils
spécifiques afin de développer l’autonomie des élèves.
Mots clés :
- cours multiples
- classe unique
- autonomie
- politiques de regroupement
