JEUX ET LANGAGE: LES INTERACTIONSAgnes Florin,

Laboratoire de Psychologie"Education, Cognition, Developpement,

Univserite de Nantes, France.",*"..10*"''''*'''*.'''

This article examines in detail, the way in which play assists in the metacognitive development of children.It traces the role of imitation in the development of the child from the earliest interactions with parentsand other adults, through the ever closer relationships which develop with both adults and children aslanguage skills develop. The differing roles of adults and other children are highlighted. The author relatesthe actions of children and adults as they relate and interact with each other from the age of 2 or 3months through to four or five years, to the psychologial processes involved when children try to makesense of their world. This desire to make sense of their environment is shown to need both anunderstanding of the roles and actions of others as well as an ability to decentre. These skills the authorsees as having roots in the earliest non-verbal interactions of babies and adults, which are developed asthe child invents, or takes part in play activity and which grow and strengthen as the child matures.

Este articulo examina en detalle el camino del juego para el desarrollo metacognocitivo. EI pipel de laimitaeion en el desarrollo del nino desde sus numeras interacciones con sus padres y otras adultos, esasrelaeiones cereanas con adultos y ninos de su entorno estimulan el desarrollo de su lenguage. EI autorrelata como adulto sobre el nino su relacion con los demas desde los 2 meses hasta los 4 0 5 anos y elproceso psicologieo que esta impliea, cuando el nino procura darle sentiedoa sus mundo. EI deseo deeomprender sus medio se hasan en entender las aeeiones de los demas y las suyas propias. Este procesode entender el mundo que 10 rodea arranca desde los primeros meses de vida y tiene sus raices en la etapepreverbal y esta en la inventivar del nino y en sus participacion en los juegos.

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IntroductionLes travaux sur le jeu chez l'enfant sontextremement nombreux et ont donne lieu abeaucoup de publications au cours d'unebonne partie de ce siecle, de la part despecialistes eminents. Compte tenu desthemes de travail qui sont les miens, jelimiterai mon propos a certains de sesaspects et de ses fonctions quim'interessent plus particulierement lorsquej'etudie Ie developpement des competencesde communication des enfants:

comment Ie jeu prend-il place au sein desinteractions entre l'enfant et son entourage?

en quoi les activites de jeu peuvent-ellescontribuer au developpement des competencesde communication des en/ants?

Je prendrai pour cela quelques exemples,correspondant ades ages bien differents al'interieur de ce qu'on appelle la petiteenfance, afin de tenter de degager descontinuites et quelques specificites.Mettons-nous d'accord au prealable sur une

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definition provisoire du jeu, sachant que Ieterme n'a pas d'unite fonctionnelle etregroupe toutes sortes d'activites tresdifferentes, Appelons "jeu" toute activitephysique ou mentale a laquelle l'enfant selivre pour le seul plaisir qu'elle procure, etqui apparait lorsque les besoinsfondamentaux sont satisfaits et en dehorsde toute contrainte (Grand dictionnaire dela psychologie, Larousse): un enfant sous­alimente, un enfant desespere ne jouentpas; on ne peut pas obliger un enfant aJouer.

Autant dire que Ie jeu est a l'oppose de lanotion de travail, et ne doit pas du tout etrevu comme "le travail de l'enfant" II a eteconsidere comme tel, et ajuste titre alors,a une epoque oil il s'agissait de faireadmettre par la societe francaise lanecessite d'une "education de la liberte"(Pauline Kergomard), qui s'opposait alorsa l'instruction rigide et quasi-militaire dessalles ..d'asiles pour les enfants pauvres.

Aujourd'hui les idees ont evolue, etl'expression traduit quelquefois dans notresociete une recuperation douteuse quipennet de mettre en place desapprentissages du jeu destines a optimiserune certaine efficacite de l'enfant voir son"rendement" du point de vue intellectuel(entrainement precoce aux jeux ditseducatifs, jouets pour stimuler les foetus atravers le ventre des meres...) Au contrairele jeu doit etre dissocie du travail: le jeuc'est du non-travail, meme si l'enfant peutjouer avec beaucoup de serieux. Comme ledit fort bien Mari-Claire Rolland (1994),"le temps dll jell est alui, le temps dll travailest sous la responsabilite dll maitre" (ou del'adulte),

Les debuts du jeu: appendre it agir surautrui, I'alternanee des rOles.Quels sont les premiers jeux des enfants?A que} age apparaissent-ils et comment?D'apres la definition que nous avonsadoptee, beaucoup d'activites exploratoiresdu bebe peuvent etre considerees commedes jeux: exploration de son propre corps,exploration des objets, explorations etinteractions pour le plaiair avec despartenaires humain«. Honnis les auto­explorations , la plupart de ces premiersjeux sont proposes au bebe par une autrepersonne, en general un adulte:

il en est ainsi du hochet ou de lapeluche que l'on tend, qui se trouvent alorsassocies a des experiences securisantesd'attachement, et recherches ulterieurementpour accroitre ou retrouver un sentiment desecurite. Prendre le jouet et le laisserprendre a partir de rage de quelquessemaines, c'est faire une premiereexperience de l'alternance des roles, avantd'etre capable non seulement de laisserprendre mais de donner: etresuccessivement celui qui prend et celui quidonne... Cette alternance est soutenue parles regards et les vocalisations ouverbalisations des partenaires.

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Il en est amsi des premiers jeux dechatouilles ou de coucou, auxquels lesdeux partenaires trouvent un plaisirevident., Repensons ade tels moments: Iehebe est sur la table alanger, par exemple;il commence a pedaler avec les jambes etsa mere lui chatouille alors Ie ventre; lebebe rit, recommence son pedalage, et lamere reproduit ses chatouilles sur le ventre,tout en vocalisant ou en verbalisant; lescomportements s'enchainent ainsi pendantquelques minutes. Au-dela du plaisirpartage, ce qui est deja tres important ensoi, qui s'est-il passe? Quelque chosed'essentiel pour Ie developpement du tout­petit et sa comprehension du monde: Iebebe a appris qu'il pouvait agir sur autrui,puisqu'il a le "pouvoir" d'obtenir uncertain comportement de l'adulte grace a sapropre action; il a appris egalement qu'ilpouvait prevoir le comportement del'adulte, l'anticiper, dans la mesure OUcelui-ci lui apporte une reponsecontingente et similaire au comportementqu'il repete lui-meme. Ces jeux prennentplace au sein d'interactions sociales, desituations de communications danslesquelles le tout-petit apprend areconnaitre dans l'adulte un partenaireprivilegie.

Examinons maintenant le jeu de"COIlCOIl" ou de "la petite bere qui monte"ou pta cheval sur mon bidet", " les petitesmarionnettes", etc. Pourquoi les repetons­nous de generation en generation, malgrela faible valeur litteraire du texte qui lessous-tend? Parce que ces jeux, ces"formats d'interaction" c'est-a-dire cesreductions de la complexite du reel,donnent a l'enfant "la premiere occasiond'explorer comment falre quelque chose avecdes mots" comme le dit Bruner (1987)

Chacun de ces jeux constitue un scenarioidealise: it trouve son fondement, son buten lui-memo, dans un fonctionnementautonome. La reapparition du visage de

derriere un cache, Ie deplacement de Iamain du bout des doigts selon le memetrace, le saut sur les genoux de l'adulte aurythme d'un trot, ou Ie mouvement despoignets mains vers Ie ciel, le toutaccompagne des paroles adequates etrituelles, tout cela n'a aucun sensfonctionnel en-dehors du scenario lui­meme.

II s'agit de jeux composes d'elementsconventionnels, comme dans le langage,des elements lies les uns aux autres par unensemble de regles tres peu modifiables,par une syntaxe precise. La structureprofonde reste la meme, si la structure desurface peut subir quelques variations,selon la nature du cache, Ie rythme deprogression de la main ou du mouvementdes poignets, l'intervalle entre Ie trot et Iegalop... En outre ces jeux foumissent uneoccasion de centrer son attention sur unesuite ordonnee d'evenements, rendusprevisibles par leur presentation ritualisee.Comme dans Ie langage egalement, lesroles sont interchangeables, entre celui quise cache et celui qui est cache, entre celuiqui agit et celui qui observe. L'adulte vaprogressivement aider l'enfant a passer durole de spectateur a celui de participantactif. Tous les travaux sur ces types dejeux montrent le meme processus deconstruction de la situation dans le but defaciliter la participation de l'enfant et sonsucces, puis Ie retrait progressif de l'adultepour passer Ie role a l'enfant des qui celui­ce devient capable de l'assumer,

Les vocalisations accompagnent larealisation des actions, puis les devancent;elles aident a echanger les roles, adeterminer I'agent et les autres elementsde l'action et entrainent l'enfant a agir surun mode conventionnel.

Les jeux d'imitation: un bon moyenpour entrer en relation avec autrui.Lorsqu'on place face a face deux bebes de

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4 mois, assis, Ie corps bien soutenu dansun fauteuil relax, afin que leur attentionsoit degagee des contraintes de maintien dutronc, on s'apercoit au bout d'une courtephase d'observation reciproque, que rundes bebes va effectuer une action qui serarapidement copiee par I'autre (par exempletoucher sa chaussure ou frapper plusieursfois Ie bard du fauteuil avec sa main).

L'imitation immediate du partenaire, entant que moyen pr i vi le gie decommunication, en l'absence de langagearticule, se developpe pour etre a sonapogee au cours de la troisieme annee,ainsi que I'ont montre Nadel etBaudonniere (1988). II s'agit la du premiermode d'echange soutenu entre pairs,principalement lorsque les enfants sont aunombre de deux et du meme age. Lespossibilites d'adaptation des enfants sontplus importantes dans des dyades de cetype, car ils disposent d'une meilleureconnaissance des competences de ceuxavec lesquels ils interagissent Ie plussouvent. En dyade d'enfants du meme age,la frequence des comportements imitatifsest maximale entre 2 et 3 ans (selonl'auteur, eUe peut representer les 2/3 de laduree totale de reunion des enfants); ellediminue ensuite. Lorsque les dyades sontasymetriques (enfants d'age different), Iepetit commence par imiter l'aine, qui ne Ietolere pas longtemps en general, ce qui apour effet conduire souvent au retraitmutuel. Avec des enfants plus ages, laplace de l'imitation tend a se reduire: lesprogres constitues par la maitrise dulangage, et les possibilites de jeux defiction auxquels celui-ci donne accesrendent les interactions imitatives pluspauvres et moins interessantes.

Dans ces activites, la familiarite des lieux,plus que la familiarite des partenairesfacilite le developpement des interactionset des jeux d'imitation. II faut rappeler a cepropos l'importance des coditions environ-

nementales dans le developpernent desactivites de jeu pour les jeunes enfants:espace adapte par Ia taille au type de jeu,objets ou jouets disponibles commesupports de l'activite, lieux a la fois clos(pour preserver l'intimite entre les enfants)et ouverts (pour acceder a l'adulte par leregard en cas de necessite). On sait que,selon leur nombre et leur nature, les jouetsa disposition favoriseront les jeuxrelationnels ou, au contraire, les freineront.

L'imitation permet l'acquisition denouveaux savoir-faire, et facilite les jeuxcooperatifs entre jeunes enfants: cesderniers supposent une implication mutuelledes deux participants; une significationconvergente entre leurs comportements, afinque chacun rq,onde aux actions de l'autre, etune tonalite affective positive ou au molnsneutre. On a pu identifier les savoir-fairesociaux qui permettent ades enfants de 18mois - 2 ans de commencer un jeu avec unpartenaire: accompagner un geste deproposition d'un sourlre; utiliser un gene dejabien compris comme jeu (lancer une balle);rq,eter plusieurs fois la meme action, ce quelndique le debut d'un jeu, et qu'il s'agitd'imiter.

Pour etablir l'altemance, il est necessairede:

regarder l'autre apres avoir realise uneaction;

deposer l'objet qu'on vient d'utiliser ous'en eloigner, en regardant altemativementle partenaire et l'objet;

refaire la meme action, si l'autre n'a paspris son tour.

Bref, il faut pouvoir mettre en place desconduites relationneles et interactives assezprecises. Ces conduites peuvent aussis'apprendre par imitation. L'imitationengage Ie contact, permet de Ie maintenir,et engage aussi une activite a deux,coordonnee. Winnykamen (1990) montreque l'imitation est a la fois "un savoir-falre

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qui exprime le desir d'entrer dans l'activite del'autre" et qui "permet la satisfaction de cedesir, de facon cooperante", Chez desenfants de 3 - 4 ans, les jeux en parallele,avec leur forte composante imitative, sontsouvent consideres comme une strategiepour induire une association ou unecollaboration (cette strategic n'aboutit pastoujours, bien surl), et constituent unsavoir-faire relationnel efficace.

Des imitations reciproques peuvent serencontrer dans des dyades asymetriquesadulte-enfant: l'adulte imite le premier tesproductions de I'enfant, en y apportant delegres modifications, et se fait imiter par lui;la chaine peut se poursuivre, et setransformer en imitation-modellsation, lorsquel'adulte ou l'ame devlent le modele quel'.enfant ou le plus jeune va imiter.

Les Jeux de faire-semblant: appren­tissage de roles sociaux."On ferait l'atelier de peinture" ... et toi tudis "je veux pas faire la peinture"...•

Dans ces jeux spontanes de fairesemblant, les enfants, a partir de 3 ansenviron, manifestent leurs connaissancesrelatives a des roles marquesculturellement, a des roles familiaux et aleur propre role, des connaissances sur desroles professionnels (Ie docteur,l'institutrice, la marchande...) ou fictifs, enreprenant des heros d'emissions detelevision.

Ces jeux pennettent le developpement deprocessus cognitifs par lesquels un enfantparvient aconnaitre et comprendre autrui:le tout-petit s'exerce a prendre la positiond'une autre personne, et a faire desinferences sur les comportements possiblesen fonction de l'age, du sexe ou du statut.Jouer le role de la maman ou de lamaitresse suppose a la fois desconnaissances sur les attributs etprerogatives de ce role, et une capacite a

se decentre et a "se mettre a sa place",comme l'analyse bien Winnykamen (1990).

En outre ces jeux aident au developpementmetacognitif en effet, pour qu'ils puissentfonctionner, ils doivent s'appuyer sur desconventions, une verbalisation et uneexplicitation a la fois des intentions desjoueurs et du scenario possible ("on feraitl'atelier de peinture"; "tu dirais que til neveux pas faire de peinture").

Ces jeux evoluent avec l'age: des objetspeuvent etre pris comme personnagesfictifs vers 3 ans; vers 4 ans, des enfantspeuvent utiliser plusieurs objets ou poupeesqu'ils mettent en scene sans intervenir eux­memes directement comme acteurs; un peuplus tard, ils peuvent integrer deux rolesdans le meme personnage (par exempleetre ala fois la maman et la marchande).

Ils varient aussi en fonction du sexe: lesfilles acceptent de jouer aussi bien un rolemasculin qu'un role feminin; les garconssemblent plus reticents a jouer un rolefeminin; en jouant les roles parentaux, lesfilles se donnent un pouvoir egal a celuides garcons, alors que les garcons, auraienttendance a se donner un pouvoir plusgrand.

Dans ces jeux de faire semblant, lesenfants ont une activite a la fois reelle etsimulee, qui leur permet de fairel'experience des roles sociaux varies, sansdanger pour leur propre personne, sans quecela ait de reelles consequences pour eux,puisque les roles disparaissent avec la findu jeu. Ils apprennent aussi a mettre enadequation des verbalisations avec le rolejoue, ou ales critiquer lorsqu'elles necorrespondent pas a la representation qu'ilss'en font ("non, tu ne peux pas dire fa; unemaitresse, elle dit pas fa".)

Ces jeux de faire-semblant se developpentpleinement dans la mesure oil les adultes

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sont absents, permettant ainsi aux enfantsd'obtenir l'intimite necessaire a ce typed'interaction et d'etre au plus pres de lasituation sociale elle-meme.

Discussion.Dans la presentation rapide de cesdifferents types de jeux, qui se succedentau cours de la petite enfance ou sedeveloppent simultanement, j'ai tente demettre en evidence plusieurs aspects:

le jeu prend place dans un contexted'interaction, d'abord a l'initiative del'adulte; c'est l'adulte qui va guider le tout­petit pour l'aider a devenir un partenaireactif;

le jeu aide l'enfant a organiser lemonde et a comprendre comment agir surautrui et declencher certaines actions oureactions de son partenaire;

la plupart des jeux necessitent dessavoir-faire plus ou moins complexes surdes elements conventionnels, la comm­unication de ses intentions etl'interpretation des comportements d'autrui;

les jeux constituent souvent desscenarios dans lesquels les enfants peuvents'exercer a des prises de role, a un travailmetacognitif sur les comportements encorrespondance ou non avec ces roles.

Les jeux sont largement accompagnes devocalisations puis de verbalisations, ilspeuvent constituer des situations decommunication avec l'entourage parti­culierement riches. En outre, on peutretrouver dans ces activites descomposantes essentielles de lacommunication humaine et des activiteslangagieres. Langage et jeu sont desmoyens de communication sociale, moyensd'expression et de comprehension. Jeu etlangage sont souvent en interaction au seind'une meme activite; en outre, desprocessus similaires peuvent etre identifiesdans Ie jeu et dans Ie langage,

Compte-tenu de ce double aspect des

interactions entre jeu et langage, on peutpenser que des savoir-faire developpesdans le jeu peuvent contribuer audeveloppement des savoir-faire convers­ationnels et langagiers et doivent done etreencourages aussi a ce titre par les adultesdans les differents modes de garde, lorsquececi semble necessaire, de par lesdifficultes manifestees par certains enfants:

susciter des interactions de jeu avec despartenaires varies qui vont aider l'enfant adevelopper un repertoire elargi de savoir­faire, notamment pour les enfants qui ontdes difficulte a aentrer en relation avec lesautres, par marque d'experiences anter­ieures ou pour d'autres raisons;

jouer eux-memes avec ceux des enfantsqui n'ont pas encore appris aagir sur autruidans des scenarios adaptes a leurspossibilites, ou appris queUe est la margede variation possible al'interieur d'un cadrefoumi par un ensemble de regles, commele dit Bruner (1983, p249 ): "Ie processuss'apparente acelui qui joue dans l'acquisitiondes concepts 0" l'enfant apprend l'invariantd'un concept par le biais des variantes enlesquelles le concept s'exprime"

Telles pourraient etre quelques-unes despistes de reflexion pour une response enmilieu educatif aux difficultes decommunication, d'expression et de compre­hension des jeunes enfants, qui passe par lejeu, leur mode d'expression privilegie. Unetelle reponse ne se confond pas avec uneprise en charge therapeutique de l'enfantpar le jeu, largement utilisee par ailleurs,mais constitue une activite typiquementpedagogique. L'adulte, educateur ouenseignant, peut etre ce mediateur queetaye, dans l'activite de jeu, lacomprehension du monde chez l'enfant.

REFERENCESBaudonniere, P.M. (1988) L'evolution des

competences acommuniquer chez l'enfant de 2a 4ans. Paris. Presses Universitaires de France

Bruner, J.S. (1983) Le developpement de l'enfant.Savoir faire, savoir dire. Paris. PressesUniversaires de France.

Bruner, lS. (1987) Comment les enfants apprennenta parler. Paris. Retz, Actualite pedagogique.Traduction de Child's talk, learning to uselanguage (1983). New York. W.W.Norton

Florin, A. (1995) Parler ensemble en matemelle. Lamaitrise de l'oral, l'initiation a I'ecrit.Paris.Ellipses (a paraitre).

Rolland, M.C. (1994) Enseigner aujourd'hui al'ecole matemelle. Paris. Ellipses.

Winnykamen, F. (1990). Apprendre en imitant?Paris. Presses Universitaires de France.

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