La motivation à la réussite scolaire des lycéens togolais

Dossier

La motivation à la réussite scolairedes lycéens togolais

Academic motivationof high-school students in Togo

Y. Forner a,1,*, K.Y. Gbati b

a Université Lille 3, BP 149, 59653 Villeneuve d’Asq cedex, Franceb Institut national des sciences de l’éducation, BP 1515 Lomé, Togo

Résumé

Un questionnaire évaluant la motivation scolaire, le QTMF, a été construit pour les lycéens togo-lais sur le modèle d’une épreuve française (QMF). La motivation a la réussite scolaire est une com-binaison de besoin de réussite, de locus interne de contrôle et de perspective temporelle. Les carac-téristiques psychométriques de la nouvelle épreuve, qui figure en annexe avec un étalonnage, ont étéétablies sur un échantillon de 493 lycéens du Togo. Des comparaisons entre sexes et avec des jeunesscolarisés en France et au Maroc sont fournies.© 2005 Société française de psychologie. Publié par Elsevier SAS. Tous droits réservés.

Abstract

A questionnaire assessing academic motivation, QMTF, has been built for high-school students inTogo, according to the model of a french test (QMF). Academic motivation is a combination of needfor achievement, of internal locus of control, and of time perspective. The psychometric characteris-tics of the new questionnaire, which is presented in an appendix with a standardized distribution,have been observed on a sample of 493 high-school students in Togo. Comparisons between gendersand with high-schools students in France and in Morocco are presented.© 2005 Société française de psychologie. Publié par Elsevier SAS. Tous droits réservés.

* Auteur correspondant.Adresses e-mail : [email protected] (Y. Forner), [email protected] (Y. Forner), [email protected]

(K.Y. Gbati).1 Professeur de psychologie

Pratiques psychologiques 11 (2005) 55–68

http://france.elsevier.com/direct/PRPS/

1269-1763/$ - see front matter © 2005 Société française de psychologie. Publié par Elsevier SAS. Tous droitsréservés.doi:10.1016/j.prps.2005.01.004

Mots clés : Évaluation psychologique ; Motivation scolaire ; Besoin de réussite ; Locus de contrôle ; Perspectivetemporelle

Keywords: Psychological assessment; Academic motivation; Need for achievement; Locus of control; Timeperspective

1. La motivation

Pour le praticien de la psychologie, la question de la motivation est double : il s’agitd’une part de savoir ce qui intéresse la personne et qui peut susciter chez elle une préfé-rence stable, mais il s’agit d’autre part de savoir si cette personne maximise bien ses chan-ces de réussite et si elle met bien en place la détermination souhaitée dans la poursuite deses objectifs.

Pour prévoir l’orientation du comportement on utilise traditionnellement des évalua-tions des intérêts et, plus rarement, des valeurs. Et, de fait, ces intérêts inventoriés se révè-lent de bons prédicteurs du type d’études, du type de métier ou du secteur professionnel quisera ultérieurement choisi — même s’ils ne permettent en rien de prédire la réussite dans cedomaine de prédilection, une fois éliminé l’effet des aptitudes (auxquelles sont faiblementliés les intérêts). De telles évaluations permettent d’orienter le dynamisme de la personnevers un ou des buts qui pourront lui donner l’occasion de déployer son énergie de la manièrela plus efficace possible.

Pourtant, il apparaît clairement que des personnes qui choisissent une même voie deformation, une même profession ou une même activité dans leur entreprise, consacrent undynamisme très variable à la réussite de leur formation, à l’exercice de leur métier, à laqualité de leur performance, sans que ces différences semblent relever d’aptitudes ou d’inté-rêts différents.

2. Un dynamisme indépendant des buts

L’idée d’un dynamisme personnel est banale, elle est à rapprocher des conceptions deFreud, pour qui l’intérêt du moi désignait l’énergie dont dispose le moi pour l’action, oud’Adler, qui expliquait le dynamisme général par une pulsion fondamentale de compensa-tion du sentiment d’infériorité.

Mc Clelland (1961) a repris cette idée en rapprochant trois cadres de pensée. Le premierest la théorie de la personnalité. Ainsi, par exemple, Cattell (1971) observait des corréla-tions positives entre réussite aux examens et deux facteurs de personnalité : l’autonomie,Q2, et la conscience, G, et montrait un gain, modeste, de prévision de réussite en ajoutantces facteurs aux aptitudes. Actuellement, la théorie des cinq grands facteurs décrit les per-sonnes par cinq dimensions dont l’une est la conscience (Rolland, 1998) qui est, très modé-rément, liée à la réussite effective (De Fruyt, 2001). Un second cadre est la théorie del’expectation, dont la forme actuelle la plus connue est l’acronyme EIV (ou VIE) et selonlaquelle la motivation à atteindre un objet pour satisfaire un besoin est une fonction multi-plicative — de l’expectation (la probabilité qu’a la personne d’atteindre l’objet), — del’instrumentalité (la capacité de l’objet à satisfaire le besoin) et – de la valence (la valeur

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subjectivement attachée à la satisfaction du besoin). Un dernier cadre a été plus clinique,c’est celui de la psychologie de Murray (1953) qui avait recensé vingt besoins psychologi-ques, dont le besoin de réussite qui aurait les manifestations suivantes : « faire des effortsintenses, prolongés et répétés pour accomplir quelque chose de difficile. Travailler dansune intention spécifique vers un but élevé et lointain [...]. Manifester la puissance de savolonté en surmontant l’ennui et l’épuisement ».

3. Le besoin de réussite

Un collaborateur de Mc Clelland, J.W. Atkinson (1983) a construit un système cohérentfaisant de ce besoin une tendance à entreprendre pour éprouver par anticipation le plaisirlié à la réussite et, donc, un motif général susceptible de dynamiser des comportements trèsdivers.

Ce besoin aurait trois types d’effets (Weiner, 1992, pour une synthèse). Il inciterait d’abordau choix d’activités de difficulté moyenne ou raisonnable, par opposition aux activités extrê-mes (très faciles à réaliser d’une part, très difficile à réaliser d’autre part). Il inciterait ensuiteà des variations typiques, c’est-à-dire aussi logiques ou rationnelles, du niveau d’aspira-tion : s’attaquer à une tâche plus facile après un échec à une tâche initiale ou s’attaquer àune tâche plus difficile après une réussite. Il inciterait, enfin, à persister après un échec, dumoins pour les tâches aisées à accomplir ou de difficulté moyenne.

4. Des conditions cognitives

Pour qu’une personne mette en place un tel dynamisme, des conditions sont nécessaires,on peut en citer deux : le contrôle interne et la perspective temporelle.

La notion de locus de contrôle ou contrôle interne–externe a été décrite par Rotter(1966) en 1966, pour rendre compte du fait que face à une même tâche, les personnes secomportent très différemment lorsqu’elles sont amenées à croire que leur performancedépend de leur propre activité, ou qu’elle est avant tout déterminée par le hasard. Unepersonne met en place un contrôle externe pour un événement lorsqu’elle l’estime « commedépendant de la chance, du hasard, de la fatalité, de la puissance d’autrui ou comme unévénement imprévisible ». À l’inverse, il y a contrôle interne lorsque la personne croit àl’existence d’un lien entre son activité et sa performance. On peut retenir qu’il est impor-tant pour l’action que la personne mette en place un contrôle interne pour la réussite (For-ner, 1992) :• parce qu’elle se considère capable d’atteindre ses buts par ses compétences ou ses habi-

letés ;• parce qu’elle estime que ses chances de réussite sont fonction de l’intensité de son acti-

vité ;• et parce qu’elle pense pouvoir intervenir sur les événements de sa vie du fait de leur

relative prévisibilité.Un certain contrôle interne est nécessaire au fonctionnement affectif du besoin de réussite :si l’on estime que la réussite ne dépend pas de soi, il n’y a pas lieu de ressentir de fierté.

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Une autre condition est l’existence d’une perspective temporelle (Nuttin, 1985), quicaractérise l’inscription du comportement dans une séquence organisée dans le temps. Laplanification a été étudiée dès les années 1930 dans le cadre de la psychologie du moi quis’intéressait à cette fonction consistant à anticiper l’avenir et à orienter sa conduited’après lui, ainsi qu’à relier utilement la fin et le moyen. Cette perspective temporelle a étédécrite par Lewin (1952) comme un élément de la situation totale dans laquelle se déroulele comportement. On peut retenir qu’il est nécessaire d’inscrire l’action dans une telle pers-pective, que l’on peut évaluer par trois indices (Forner, 1992) :• la personne donne une relative préférence aux possibilités ultérieures par rapport aux

réalités présentes ;• sa perspective est à long terme ;• elle est sensible à l’impression subjective d’écoulement du temps.

5. L’évaluation de la motivation à la réussite

Dans l’immense majorité des études menées sur le besoin de réussite, la mesure utiliséeétait de type projectif, réalisée à l’aide d’une épreuve dérivée du TAT de Murray. Commeles mesures projectives présentent des faiblesses (une validité conceptuelle floue et unestabilité insuffisante), des questionnaires ont été proposés comme, par exemple, celui d’Her-mans (1970). Dans le monde francophone, Cantineaux (1969) a proposé dès 1969 le ques-tionnaire examen de la méthode de travail, EMT, qui comporte entre autres une dizained’items consacrés à la motivation.

En France, on peut signaler les travaux de Larcebeau et Aubret (1989) qui sont les plusconformes à la modélisation d’Atkinson et conçoivent trois dimensions à la motivation : lebesoin de réussite, l’absence de peur de l’échec et la motivation–activité (ardeur à l’ouvrage,application et persévérance). Sur ce modèle a été construit le questionnaire de motivationà l’action (pour le travail scolaire, universitaire et professionnel), QMA, qui s’adresseaux jeunes scolarisés en lycée ou l’ayant quitté sans avoir obtenu de diplôme. Forner (ibid.)a proposé le questionnaire de motivation pour les situations de formation, QMF, quis’adresse aux adolescents et jeunes adultes de la fin de collège au premier cycle universi-taire. Une version spécifique de cette épreuve a été élaborée à l’intention des jeunes eninsertion (Forner et Le Moal, 1999). Pour les personnes engagées dans la vie profession-nelle, Aubret et Bernaud (1996) ont proposé une autre modélisation et un autre outil, lequestionnaire de motivation pour adultes, QMAD.

Il peut être parfois important de laisser la personne procéder elle-même à la passation etd’avoir un accès autonome à ses résultats. C’est pourquoi, à côté des épreuves papier–crayon, des logiciels ont été construits, comme le QMFi (Forner et Duponchelle, 1998) quipermet de s’autoévaluer de manière autonome sur les trois dimensions du QMF, qui donnediverses explications et qui fournit des documents imprimés conçus pour préparer un entre-tien avec un conseiller. On peut signaler aussi le questionnaire informatisé de motivation àla réussite (Mandel et al., 2002) qui, outre des intérêts, évalue quatre dimensions : motiva-tion à la réussite, ressources psychologiques, qualités interpersonnelles et habitudes detravail.


6. Les effets de la motivation à la réussite scolaire

Une première recherche (Forner, 1987, 1989) menée sur plus de 1100 lycéens avaitmontré les effets positifs de cette motivation, appréciée au début de la classe terminale, surla réussite ultérieure aux épreuves du baccalauréat et, deux années plus tard sur le début deréalisation des projets antérieurs : obtention d’un emploi pour ceux qui auparavant le sou-haitaient ou poursuite du type d’études supérieures précédemment envisagé.

Puis une autre recherche avait porté sur les scores obtenus aux épreuves écrites du brevetdes collèges par des jeunes pour lesquels on avait relevé, en début d’année de troisième,leur score de motivation à la réussite et leur score d’efficience intellectuelle (appréciée parle test D70). On observait, d’abord, que les scores de motivation et d’aptitude étaient sanscorrélation. On observait, ensuite, que les scores aux épreuves de mathématiques d’unepart, d’histoire et géographie d’autre part, étaient bien fonction à la fois de la motivation etde l’aptitude. On observait, enfin, que les scores à l’épreuve de français échappaient à cettedétermination (Forner, 1991).

Pour préciser ce dernier résultat (négatif), on pouvait invoquer un fonctionnement dif-férentiel et une étude analogue (Forner, 1996) a été menée sur des lycéens de classe depremière passant en fin d’année les épreuves anticipées de français du baccalauréat. Lesliens entre motivation en début de première et réussite au baccalauréat sont faibles maissignificatifs ; ils paraissent surtout varier selon le genre des participants tant à l’écrit qu’àl’oral : positifs et significatifs pour les garçons, non significatifs (quasi nuls) pour les filles.

7. La motivation à la réussite scolaire au Togo

Dans le cadre plus général de recherches menées sur l’orientation scolaire au Togo, il estapparu souhaitable de disposer de divers instruments psychologiques et notamment d’unpour évaluer le dynamisme scolaire ou universitaire. L’épreuve construite pour les réalitésde la France n’apparaissait pas directement utilisable pour le monde togolais.

Le Togo (Lomé) est un des plus petits états d’Afrique (56 800 km2), indépendant depuis1960 et l’un des plus pauvres puisque le PIB annuel par habitant y est de l’ordre de $ 350.Limité au nord par le Burkina-Fasso, il est enclavé avec son voisin le Bénin entre deuxgrands états anglophones : le Ghana à l’ouest et le Nigeria à l’est. On y parle une quaran-taine de langues dont l’éwé (20 % de la population) et le kabiyé (16 %), le français — lan-gue héritée de la colonisation — faisant usage de langue officielle. L’analphabétisme seraitglobalement de l’ordre de 55 %, plus fort chez les femmes (de l’ordre de 65 %) que chez leshommes (de l’ordre de 45 %). Pourtant le système éducatif au Togo est animé d’un fortvolontarisme.

D’un point de vue structurel, ce système est proche du système français des années1970 et comporte quatre degrés. Le premier degré comporte d’abord, les jardins d’enfantsqui accueillent des jeunes de deux à cinq ans. Initialement urbain cet enseignement a pro-gressé en milieu rural sous forme d’écoles d’initiative locale. L’école primaire, ensuite,accueille les élèves à partir de six ans et comporte six niveaux (2 CP, 2 CE et 2 CM). Passéà la fin de la seconde année de cours moyen, le certificat d’études du premier degré condi-tionne l’entrée au collège.


Le second degré comprend un cycle d’observation (classes de sixième et de cinquième)et un cycle d’orientation (classes de quatrième et de troisième) dont l’enseignement estsanctionné par le brevet d’étude du premier cycle. Les collèges d’enseignement techniqueet les collèges d’enseignement artistique et artisanal forment en trois années à diverscertificats d’aptitude professionnelle.

Le troisième degré comporte trois types de formations : les lycées d’enseignement géné-ral, d’abord, ouverts aux jeunes jusqu’à 21 ans qui disposent du BEPC. Ils comprennent lesclasses de seconde et de première qui mènent au probatoire, examen nécessaire pour entreren classe terminale, qui mène au baccalauréat. Un second type de formation est celui deslycées d’enseignement technique qui forment aux brevets d’enseignement professionnel etaux baccalauréats techniques. Enfin les dernières formations sont celles d’écoles spéciali-sées comme l’école nationale des auxiliaires médicaux ou l’institut national de formationagricole.

L’enseignement du quatrième degré est celui des grandes écoles, des instituts et desfacultés.

D’un point de vue plus fonctionnel on peut décrire ce système de manière résumée : uneréorganisation qui date d’une ordonnance du 6 mai 1975, une forte scolarisation dans lepremier degré (de l’ordre de 77 %), moindre dans le second (54 %), faible dans le troisièmedegré (16 %), une place importante donnée à l’enseignement privé et une scolarisation demasse, avec des classes qui peuvent compter plus de 100 élèves. Un point particulier est latrès forte tendance à faire redoubler les élèves : en primaire, ce taux est en baisse (il était deplus d’un tiers jusque en 1999–2000 ; il est de 23 % actuellement). Ce taux de doublementest également très élevé dans le second degré (25 %), dans le troisième degré (39 %). Ildépasse 50 % en classe terminale où il s’accompagne d’un fort taux d’abandon (28 %). Unautre élément particulier tient aux très importantes difficultés économiques et la politiquegouvernementale d’ajustement structurel conduit l’état à faire des économies sur le statutdes enseignants notamment dans l’enseignement secondaire, la moitié d’entre eux étant,stricto sensu, en situation de précarité.

Il apparaissait nécessaire d’étudier le fonctionnement motivationnel des élèves dans unsystème associant des épreuves sélectives, une forte demande de formation et des taux dedoublement exceptionnellement élevés. A cette fin, il fallait d’abord mettre au point unoutil spécifique d’évaluation de la motivation à la réussite.

8. Méthode

Le questionnaire togolais de motivation à la réussite en formation (QTMF) a étéprésenté à un échantillon de 493 lycéens et lycéennes de classes de seconde, première etterminale de sections littéraires et scientifiques (les items de cette épreuve figurent en Annexe1). Les sujets ont en outre répondu à des questions permettant de les situer selon les varia-bles sociales, démographiques et scolaires fondamentales. Les données relevées ont étéassociées avec les résultats de fin d’année :• passage dans la classe supérieure pour les classes de seconde ;• réussite à l’examen probatoire pour les classes de première ;• réussite au baccalauréat pour les classes terminales.


9. Échantillon

Les participants étaient 493 lycéens, 324 hommes (soit 65,7 %) et 169 femmes (soit34,3 %), dont l’âge variait de 13 à 26 (!) ans autour d’une moyenne 18,4 ans avec unécart-type 2,64 ans.

Ces personnes étaient scolarisées dans cinq établissements : 105 (21,3 %) au Lycée du2 février, 100 (20,3 %) au lycée de Tokoin, 95 (19,3 %) au collège protestant, 100 (20,3 %)au lycée Nyékonakpoè et 93 (18,9 %) au lycée Kouvahey et suivaient un enseignementlittéraire (n = 179, soit 36,3 %) ou scientifique (n = 314, soit 63,7 %).

Le nombre de doublements effectués depuis le début de la scolarité variait de 0 à 7 (!)avec une moyenne de 1,54 et un écart-type de 1,50 : 157 personnes (31,8 %) n’ont jamaisdoublé, 112 (22,7 %) ont doublé une fois, 109 (22,1 %) ont doublé deux fois et 115 (23,3 %)ont doublé plus de deux fois.

Les professions des pères ont été regroupées en trois catégories. Cent vingt-sept (25,8 %)pères ont été catégorisés cadres, 164 (33,3 %) techniciens ou agents de maîtrise, 202 (41,0 %)ouvriers ou employés. Les professions des mères ont été regroupées en quatre catégories16 mères (3,2 %) ont été catégorisées cadres, 116 (23,5 %) techniciennes, 235 (47,7 %)ouvrières ou employées et 126 (25,6 %) sans profession.

10. Résultats

10.1. Sensibilité

Les distributions des scores aux échelles de besoin de réussite, de locus de contrôle et deperspective temporelle sont proches d’une distribution normale, même si elles ne le sontpas strictement : les tests de Kolmogorov-Smirnov (KS) sont significatifs, respectivementde 1,84 (� < 0,01), 1,47 (� < 0,05) et 1,72 (� < 0,01). L’échelle totale de motivation est,elle, distribuée normalement (KS = 1,11 ; ns).

L’épreuve apparaît sensible. Les scores de besoin de réussite varient de 3 à 35 autourd’une moyenne 24,99 avec un écart-type de 4,95, une asymétrie de –0,63 et un aplatisse-ment de +0,68, les scores observés représentant 89 % des scores observables. Les scores delocus de contrôle varient de 9 à 36 autour d’une moyenne 26,91 avec un écart-type de 4,15,une asymétrie de –0,40 et un aplatissement de +0,30, les scores observés représentant 76 %des observables. Les scores de perspective temporelle varient de 11 à 36 autour d’unemoyenne 27,04 avec un écart-type de 5,01, une asymétrie de –0,40 et un aplatissement de–0,35, les scores observés représentant 70 % des observables.

Les scores de l’échelle totale de motivation varient de 39 à 101 autour d’une moyenne78,95 avec un écart-type de 10,98, une asymétrie de –0,51 et un aplatissement de 0,63, lesscores observés représentant 64 % des observables.

10.2. Fidélité

Les fidélités des échelles sont de 0,68 pour le besoin de réussite (BR), 0,52 pour le locusde contrôle (LC) et 0,69 pour la perspective temporelle (PT), ces échelles comportant cha-cune 12 items. La fidélité de l’échelle totale (MT), qui comporte donc 36 items, est de 0,80.


NB. Ces données sont comparables à celles observées sur des collégiens français avec leQMF (Forner, 1992) soit, respectivement : 0,68 (BR), 0,64 (LC), 67 (PT) et 0,79 (MT).Elles sont également comparables à celles observées sur des collégiens marocains avecl’EMF (Forner et Benkerroum, 1995) soit, respectivement : 0,59 (BR), 0,62 (LC), 43 (PT)et 0,75 (MT).

On trouvera (Tableau 1) les corrélations corrigées entre chaque item et son échelle derattachement et (Tableau 2) les corrélations corrigées entre chaque item et l’échelle totalede motivation. Les numéros des items étant ceux de la version initiale, ils peuvent êtrerapprochés de ceux du QMF portant les mêmes numéros. Tous les items ont été conservéspour respecter un équilibre entre les échelles.

Tableau 1Coefficients de corrélation item — échelle corrigés. Échelles de besoin de réussite, de contrôle interne et deperspective temporelle (n = 493)

Besoin de réussite Locus de contrôle Perspective temporelleNumérosdes items

Corrélationsitem–échelle

Numérosdes items


Numérosdes items


V04 0,25 V08 0,24 V12 0,18V05 0,40 v09 0,22 V13 0,30V06 0,04 V20 0,30 V14 0,47V07 0,47 V21 0,25 V15 0,21V16 0,25 V22 0,09 V27 0,28V17 0,36 V23 0,20 V36 0,27V18 0,49 V32 0,11 V37 0,19V28 0,37 V34 0,11 V38 0,56V29 0,36 V35 0,32 V48 0,24V41 0,17 V44 0,30 V49 0,33V42 0,32 V45 0,14 V50 0,29V43 0,44 V46 0,26 V51 0,58

Tableau 2Coefficients de corrélation item - échelle corrigés. Échelle totale de motivation (n = 493)

Numérosdes items


Numérosdes items


Numérosdes items


V04 0,23 V08 0,29 V12 0,28V05 0,35 v09 0,14 V13 0,29V06 0,07 V20 0,30 V14 0,37V07 0,38 V21 0,28 V15 0,28V16 0,20 V22 0,14 V27 0,24V17 0,36 V23 0,25 V36 0,31V18 0,48 V32 0,12 V37 0,22V28 0,37 V34 0,30 V38 0,44V29 0,41 V35 0,29 V48 0,20V41 0,15 V44 0,24 V49 0,36V42 0,45 V45 0,10 V50 0,25V43 0,44 V46 0,24 V51 0,46


10.3. Validité

10.3.1. Validité structurale : corrélations entre échellesLa corrélation observée entre BR et LC est de +0,43 (� < 0,001), celle observée entre

BR et PT est de +0,45 (� < 0,001) et celle observée entre LC et PT de +0,33 (� < 0,001).Ces corrélations positives, moyennes ou faibles, sont légèrement plus fortes (mais proches)que celles observées avec le QMF pour des jeunes français qui étaient, respectivement, de :+0,37, +0,23 et +0,36, toutes significatives. Ces corrélations sont également comparables àcelles observées avec l’EMF sur des jeunes marocains qui étaient, respectivement, de :+0,48, +0,41 et +0,29, toutes significatives.

10.3.2. Validité structurale : analyse factoriellePlusieurs analyses en facteurs communs ont été pratiquées. Dans la plus satisfaisante on

retient deux facteurs obliques. Après la rotation Promax (d = 4), un premier facteur, quiexplique 14,1 % de la variance totale des items, sature l’ensemble des items dont la réponseallant de le sens de la motivation est « cette proposition me décrit très bien ». Le secondfacteur, qui explique 6,9 % de la variance totale, sature les items dont la réponse allant de lesens de la motivation est « cette proposition me décrit très mal » (Tableau 3).

Les deux facteurs extraits après la rotation Promax sont obliques, la corrélation interfac-teurs est de r = +0,37 (� < 0,001), ce qui — comme pour le QMF — permettrait l’extrac-tion d’un facteur commun de second ordre (un facteur général de motivation). Cette corré-lation contribue à justifier le calcul d’un score total de motivation.

Ces observations diffèrent de celles établies pour le QMF pour lequel on pouvait cons-truire, à l’aide de la même rotation Promax, trois facteurs obliques, qui correspondaientaux trois dimensions attendues. On notait aussi que dans cette structure un facteur impor-tant opposait les items dont la réponse allant dans le sens de la motivation étaient « Assezbien » ou « Très bien » à ceux dont la réponse est « Assez mal » ou « Très mal ». L’analysefactorielle des réponses à l’EMF fournissait une structure un peu différente (un seul facteursaturant tous les items de motivation) mais compatible avec l’idée d’une motivation relati-vement homogène.

10.3.4. Validité hypothéticodéductive : les différences intersexes

10.3.4.1. Différences de moyennes. On note que les filles présentent une plus forte pers-pective temporelle que les garçons (t = 2,35 ; � < 0,02), mais qu’il n’apparaît pas d’autredifférence significative.

Sur des collégiens français, avec l’épreuve QMF, on observait des différences un peu plusmarquées, notamment sur le besoin de réussite (Tableau 4). Ces différences intersexes sonttoutefois de faible ampleur et ne justifient pas la mise en place d’étalonnages différenciésselon le sexe. NB : sur des jeunes marocains, avec l’épreuve EMF, on observait des différen-ces compatibles avec les observations précédentes : une dominance moyenne des filles sur lesdifférentes dimensions, seule la différence sur le contrôle interne s’avérant significative.

10.3.4.2. Différences de structure. Les corrélations entre les dimensions établies séparé-ment pour les filles et pour les garçons sont comparables, soit :• entre BR et LC : +0,44 (� < 0,01) pour les garçons et +0,42 (� < 0,01) pour les filles ;


• entre BR et PT : 45 (� < 0,01) et +0,45 (� < 0,01) ;• entre LC et PT : +0,38 (� < 0,01) et +0,28 (� < 0,01).

Pour l’épreuve QMF, ces valeurs étaient, de même : +0,41 et +0,35 pour la corrélation entreBR et LC, +0,38 et +0,32 pour celle entre BR et PT et +0,26 et +0,22 pour celle entre LC etPT.

Il n’apparaît pas de différence entre les sexes dans la structure de la motivation à laréussite, ni en France, ni au Togo.

Tableau 3Analyse factorielle, structure après la rotation Promax. Coefficients de régression partielle réduits. Les valeursinférieures à 0,10 ont été supprimées ; celles supérieures à 0,30 ont été notées en gras (n = 493)

Réponse motivée Échelle de Rattachement Numéro de l’item Facteur 1 Facteur 2« Tout à fait » Besoin de réussite 04 0,461

05 0,158 0,38216 0,30217 0,51428 0,122 0,44529 0,127 0,48041 –0,198 0,454

Locus de contrôle 08 0,39509 –148 0,36620 –0,127 0,59721 0,51032 –0,173 0,38944 0,130 0,21045 0,171

Perpective temporelle 12 0,45713 0,155 0,32236 0,49237 0,47148 0,35649 0,311 0,223

« Pas du tout » Besoin de réussite 06 0,242 –0,15907 0,385 0,17718 0,564 0,10742 0,493 0,17243 0,526 0,118

Locus de contrôle 22 0,30223 0,31334 0,336 0,13735 0,42746 0,389

Perspective temporelle 14 0,638 0,10615 0,233 0,17727 0,41838 0,71650 0,493 –0,13551 0,729


10.3.5. Validité prédictivePour chacun des sujets de l’enquête, on a relevé en fin d’année la sanction de sa scola-

rité : passage dans la classe supérieure pour les élèves de seconde, obtention du probatoirepour les élèves de première et obtention du baccalauréat pour les élèves de classe termi-nale.

Tous niveaux confondus, les élèves qui réussissent en fin d’année avaient auparavant desniveaux de motivation supérieurs à ceux des élèves qui ont échoué, même si les différencesne sont pas toujours significatives. On peut estimer l’intensité de la relation avec le passagedans la classe supérieure (et la réussite au baccalauréat pour les élèves de classe terminale)par le coefficient de corrélation bisériale. Ces corrélations ne sont pas les mêmes selon lessexes : faibles mais positives pour les garçons : +0,14 (BR), +0,21 (LC), +0,02 (PT) et+0,17 (total), elles sont quasi nulles pour les filles : –0,01 (BR), +0,06 (LC), +0,02 (PT) et+0,02 (total).

Le nombre de doublements et la motivation sont négativement liés chez les filles(r = –0,18 ; p < 0,05), mais pas significativement chez les garçons (r = –0,07 ; ns.). Mais,surtout, les liens entre motivation et réussite apparaissent positifs chez les 164 garçons quiont au plus doublé une fois (r = +0,27 ; p < 0,05) et non chez les 160 qui ont au moinsdoublé deux fois (r = 0,03 ; ns.), tandis que ces liens n’apparaissent jamais chez les filles,tant chez les 105 qui ont doublé au plus une fois (r = 0,05 ; ns.) que chez les 64 qui n’ontjamais doublé (r = 0,08 ; ns.).

Les effets sont donc comparables à ceux observés pour le QMF dont les scores sontprédicteurs faibles de la réussite au brevet des collèges (Forner, 1991), au CAP ou au BEP(Forner et Le Moal, 1999), au baccalauréat (Forner, 1989) et aux épreuves de premiersemestre en première année d’université (Forner et Simonot, 2001). On observait ce liendifférencié selon le sexe entre motivation et réussite, cette différence est également obser-vée dans l’échantillon togolais.

11. Conclusion

Si cette nouvelle épreuve a été construite, c’était dans l’intention de mesurer et étudier lamotivation dans un système éducatif spécifique. Comme le QMF, la présente épreuve peutêtre utilisée dans diverses intentions. Un conseiller, un enseignant ou un chef d’établisse-

Tableau 4Différences intersexes : données sur le QTMF pour 493 lycéens togolais et sur le QMF pour 355 collégiens fran-çais : moyennes (écart-types) et test t

Dimensions Collégiens français – QMF Lycéens togolais – QTMFG F Test t G F Test t

Besoin deréussite

9,08 (2,97) 9,90 (3,21) –2,60 (a < 0,01) 24,99 (5,03) 25,01 (4,80) –0,04 (ns)

Locus decontrôle

10,81 (2.77) 10,56 (2,51) +0,89 (ns) 27,01 (4,08) 26,73 (4,29) +0,70 (ns)

Perspectivetemporelle

10,47 (2,88) 11,24 (2,76) –2,53 (a < 0,01) 26,66 (4,96) 27,78 (5,03) –2,35 (a < 0,02)

Motivationà la réussite

30,31 (6,57) 31,65 (6,24) –1,97 (a < 0,05) 78,65 (11,05 79,51 (10,86 –0,82 (ns)


ment peut, en effet, souhaiter évaluer la motivation scolaire afin d’établir des constats :mieux connaître chacun des jeunes qu’ils forment ou éprouver les effets potentiellementdynamisants d’un type spécifique de pédagogie. Cette première intention est donc diagnos-tique : il s’agit de fournir un instrument permettant de décrire les conduites effectives desjeunes en matière de formation. Par ailleurs, la motivation à la réussite est à prendre encompte, parmi d’autres déterminants, pour prévoir la réussite scolaire ultérieure. On a vuque les élèves qui passent dans la classe supérieure ou réussissent au baccalauréat obte-naient de meilleurs scores de motivation que ceux qui doublent ou échouent. Une secondeintention est donc pronostique — même s’il convient d’appeler à une grande prudence ence domaine. La motivation à la réussite, enfin, désigne un ensemble de représentations,d’attitudes, d’émotions et de comportements efficaces et le développement de cette moti-vation peut devenir un but d’intervention (Forner et Ronzeau, 1992). Une dernière inten-tion est donc psychopédagogique : développer le dynamisme scolaire.

Annexe 1. Le questionnaire QTMF

La tâche du sujet est de dire à quel point chaque item le décrit : « pas du tout », « assezpeu », « assez » ou « tout à fait ».

On trouvera devant l’item :• son numéro : dans la recherche les numéros des items du QMF ont été conservés ;• son échelle de rattachement : R (besoin de réussite), C (contrôle interne) ou P (perspec-

tive temporelle) ;• la manière de coter l’item : 1 = la réponse la plus motivée est « tout à fait » ou 2 = la

réponse la plus motivée est « pas du tout ».Les items étaient les suivants :• 04R1 - Dans mon travail, je ne laisse jamais rien au hasard ;• 05R1 - J’organise toujours mon travail personnel ;• 06R2 - Dans mes études, je fournis les efforts nécessaires sans aller plus loin ;• 07R2 - Lorsque je travaille, je me laisse facilement distraire ;• 08C1 - Même quand je ne me sens pas bien, je réussis toujours si j’ai les capacités ;• 09C1 - Mes résultats aux examens dépendent de mon travail ;• 12P1 - Pour mon avenir, j’essaie de ne rien laisser au hasard ;• 13P1 - Je peux me faire une idée assez claire de mon avenir ;• 14P2 - Il m’est difficile de dire quel métier j’exercerai plus tard ;• 15P2 - Je trouve inutile de faire mon travail personnel longtemps à l’avance ;• 16R1 - J’ai peu de temps à consacrer à mes loisirs ;• 17R1 - Je fais tout mon possible pour réussir ma formation ;• 18R2 - J’ai toujours beaucoup de mal à me mettre au travail ;• 20C1 - Quand je réussis, c’est toujours parce que j’ai bien travaillé ;• 21C1 - Je me sens tout à fait capable de réussir ma formation ;• 22C2 - Je me sens parfois dépassé par ce qui m’arrive ;• 23C2 - Quand je réussis, c’est parfois tout à fait par la chance ;• 27P2 - Je me préoccupe peu de mon futur métier ;• 28R1 - Je suis quelqu’un de studieux, qui apprend beaucoup ;


• 29R1 - Je sais faire beaucoup d’efforts pour obtenir ce que je veux ;• 32C1 - Les résultats que j’obtiens ne dépendent que de moi ;• 34C2 - Faire des études me paraît parfois n’avoir aucun sens ;• 35C2 - La chance joue beaucoup sur mes réussites aux examens ;• 36P1 - Je me suis fixé des buts et je veux les atteindre ;• 37P1 - Je tiens absolument à réussir mes études ;• 38P2 - Il m’est difficile de prévoir mon avenir professionnel ;• 40R1 - Je renonce très rarement à achever ce que j’ai entrepris ;• 42R2 - J’ai parfois l’impression de faire des études sans but précis ;• 43R2 - J’ai souvent du mal à me concentrer sur mon travail ;• 44C1 - J’ai toujours bien compris tout ce qui m’arrive dans ma scolarité ;• 45C1 - Le hasard a peu d’effet sur mes résultats scolaires ;• 46C2 - La chance a joué un rôle important dans le déroulement de mes études ;• 48P1 - Je veux parvenir à une situation professionnelle intéressante ;• 49P1 - Je sais quels diplômes je veux obtenir ;• 50P2 - Pour mon avenir, je n’ai défini que peu de choses que je dois faire ;• 51P2 - Mes projets professionnels sont encore imprécis.

Étalonnage du score total en cinq classes normalisées (n = 493).

Étalonnage du score total en 11 classes normalisées (n = 493).

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Classes E D C B ALimites 0–61 62–73 74–84 85–94 95–108

Classes 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Limites 00–56 57–62 63–68 69–72 73–76 77–81 82–85 86–89 90–93 94–95 96–108


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Documents

La motivation à la réussite scolaire des lycéens togolais