La poésie à l'école primaire,

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I.U.F.M. de BourgogneCONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur des coles La posie l'cole primaire, ou lorsqu'un art rput difficile rencontre des lves difficiles et en difficultMILLEREUX MARIE-LINEDIRECTEUR DE MMOIRE : JACQUES MartineAnne civile de la soutenance : 2007 Numro de dossier : 0500779ASommaire 1 Introduction pp. 3-6 1.1 Choix du thme d'tude p. 3 1.2 Prsentation du contexte professionnel rencontr p. 3 1.3 Choix du sujet de mmoire p. 5 2 Construction du problme pp. 6-13 2.1 Questionnement p. 6 2.2 Elments de rponses thoriques p.7 2.3 Problmatique p. 11 2.4 Hypothses d'action p. 11 2.5 Indicateurs d'valuation p. 12 3 Description des actions pp. 13-23 3.1 Projet d'intervention p. 13 3.2 Sances p. 15 3.3 Exemples de productions p. 18 4 Evaluation des actions pp. 23-26 4.1 Analyse des checs et des russites p. 23 4.2 Propositions de rajustement p. 24 4.3 Prolongement p. 26 5 Conclusion pp. 26-28 5.1 Connaissances et comptences acquises grce au mmoire p. 26 5.2 Actualisation de mon projet de formation p. 28Bibliographie I-IIAnnexes III-LIII 1 Introduction 1.1 Choix du thme d'tude Pour une licencie en Lettres Modernes passionne de posie et ayant choisi de surcrot l'option Littrature de Jeunesse au concours de recrutement des professeurs des coles, il semblait dans l'ordre des choses d'opter pour un thme d'tude en accord avec son domaine de prdilection.Cependant, au del de ma seule orientation scolaire ou d'un engouement en dfinitive tout personnel, je trouvais relativement alarmants divers constats sociaux tels que la faible mdiatisation d'un genre dont la part de march ne reprsente dj que 4% des ventes ou encore l'excs de timidit avec lequel ces mmes mdias promeuvent les potes contemporains, franais comme trangers. Bien persuade qu'il revient au creuset de l'cole rpublicaine de fondre ce patrimoine culturel qu'est le genre potique pour l'offrir en partage tous les lves dont elle a la charge, j'avais toutefois eu la dsagrable surprise de constater, lors de divers stages d'observation, que la posie, dans la ralit des classes, tait encore trop souvent cantonne au seul exercice de la rcitation et que les rayons des B.C.D. comme des bibliothques municipales n'taient que trop peu fournis la plupart du temps en recueils. C'est ainsi que, consciente que les efforts des professionnels auteurs, diteurs, bibliothcaires, professeurs des coles sduits par de rcentes innovations didactiques... - s'affirment heureusement en des manifestations culturelles de plus en plus prises du public et que les instructions officielles, loin de considrer le seul aspect ludique de la posie, lui reconnaissent des apports rien moins que cruciaux dans la matrise du langage et de la langue franaise, j'avais rsolu, la faveur de l't 2006, de tcher d'illustrer dans un mmoire les vertus de la pratique potique en milieu scolaire : rebelle, en effet, la seule considration de la matrialit de la langue, je ne souhaitais pas rduire l'exprience potique de simples jeux formels mais sensibiliser mes premiers lves au rapport spcifique de connaissance et de prsence au monde qui la fonde selon... Stphane Mallarm : La Posie est l'expression, par le langage humain ramen son rythme essentiel, du sens mystrieux des aspects de l'existence : elle doue ainsi d'authenticit notre sjour et constitue la seule tche spirituelle. 1.2 Prsentation du contexte professionnel rencontr Le choix du thme d'tude tant donc arrt a priori, j'escomptais bien que mon affectation de stage fil dfinirait avec plus de prcision le sujet de mon mmoire. Seulement, je ne m'imaginais pas l'aubaine qu'allait reprsenter le cadre professionnel que l'on m'avait destin. En effet, les ralits matrielles et humaines en prsence n'ont pas induit la rception toute passive, comme vidente, d'une inspiration certes bienvenue mais quelconque sur la posie : matrice et fruit de mon mmoire, ce stage fil, au gr des mois qui s'coulaient, en a appel mes convictions personnelles et professionnelles les plus profondes. Aussi, je suppose qu' ce stade de la rflexion, une visite s'impose. Dpourvu de commerces comme d'administrations, l'environnement immdiat en est exclusivement rsidentiel. Classe en Zone d'Education Prioritaire (Z.E.P.), mon cole d'affectation apparat ainsi toute recroqueville au pied de barres H.L.M. d'apparence vtuste. Sujette des actes de vandalisme incessants (parmi lesquels : incendies, effractions, dtriorations des locaux et des quipements...), cette seule reprsentation tatique du quartier est encore quelquefois soumise des vnements violents : suicides, morts suspectes, viols, trafics divers. Des dmnagements rguliers voire des entorses la carte scolaire entranant suppressions 3de postes sur fermetures de classe depuis une dizaine d'annes, l'cole ne compte plus dsormais que quatre professeurs, pour une soixantaine d'lves environ. Le directeur, dont j'assure la dcharge tous les lundis, fait classe quinze lves de C.M.2. Issus de familles immigres dfavorises, les enfants inscrits dans cette cole primaire peuvent tre confronts des contextes personnels difficiles, parfois marqus par l'illettrisme parental, le chmage, la pauvret matrielle culturelle voire la maltraitance. Dans la classe, trois lves accusent un retard scolaire, cependant qu'un autre, orphelin de pre, a vu son orientation en enseignement spcialis refuse par sa mre l'anne prcdente. De plus, de l'opposition tacite ou affiche par certains l'gard de leurs professeurs aux violences physiques et morales perptres ou subies par d'autres, en passant par des lments profitant du chahut ambiant, les conditions de travail - pour les lves comme pour leurs professeurs sont fluctuantes mais toujours prouvantes. Les difficults qu'voque le mot Zep ne sont pas imaginaires. (...) La classe doit souvent tre construite jour aprs jour, parfois heure aprs heure. (...) de longs mois d'efforts peuvent se trouver anantis de matire inattendue par des flambes rgressives, des incidents survenus dans la classe ou dans l'environnement, par des ressauts dans les vies souvent difficiles des lves. 1Quoique leurs rsultats ne s'en ressentent pas ncessairement, la grande majorit des lves est donc sujette des difficults d'ordre scolaire et/ou comportemental. Relativement aux difficults d'ordre psycho-socio-affectif, il est tout d'abord notable que l'agressivit, entre pairs, l'emporte de loin sur l'entente et l'coute indice, s'il en est, d'une socialisation malaise. Les mmes ou d'autres lves manifestent galement leur instabilit motionnelle par le fait de sucer leur pouce ou encore par la recherche d'une relation duelle privilgie avec l'adulte : Pourquoi y a pas quinze matresses ? m'a demand cet gard un lve impatient, alors que j'tais assaillie par les sollicitations, en dbut d'anne. L'on sent aussi qu'une mauvaise reprsentation de soi, souvent assortie d'un manque de confiance ou au contraire de crises d'autorit, est l'oeuvre chez la plupart d'entre eux. C'est ainsi que, le premier jour, aprs que j'avais demand chacun de trouver un adjectif ou une expression pour se prsenter, un lve a annonc dans un premier temps d'un ton morne : Pas de cerveau ! , pour ensuite assortir ses mots d'attitudes destins faire rire ses camarades. Et de fait, mme si l'mulation dans de nombreuses situations est un des leviers d'apprentissage qui restent disposition de l'enseignant dans cette classe, il n'est pas toujours souhaitable de l'abaisser : les lves semblent vivre toute confrontation au groupe-classe comme une telle mise en danger identitaire que la prise de parole individuelle ou l'expos plusieurs tourne frquemment l'exercice comique ou la douloureuse exprience du pugilat. En ce qui concerne les difficults cognitives et langagires, il apparat que les lves se trouvent rapidement en situation de surcharge vis--vis des oprations mentales effectuer, ce qui occasionne des rsistances l'effort, de la lassitude, de l'agitation... Si la gestion des tches complexes leur est en effet dlicate dans l'ensemble, la comprhension des consignes orales comme crites donc, la matrise transversale du langage et de la langue franaise constitue souvent un obstacle majeur et premier, qu'un professeur dbutant souponne difficilement : lors d'un travail crit, je note ainsi ds la deuxime semaine la dyslexie de deux lves, cependant, que je suis, par exemple, surprise d'entendre un jour qu'une enfant de la classe, lorsqu'elle lit haute voix, n'estime pas ncessaire de prononcer les mots grammaticaux qu'elle rencontre au cours de sa lecture. Par ailleurs, du fait qu'une mthode leur est inconnue ou leur semble vide de sens, les lves, comme bon nombre d'enfants en difficult, sont aussi gnralement sduits par des procdures qui tirent vers l'automatisme mais limitent l'investissement individuel, rsultant, lui, d'une ncessit comprise, 1. D. Bucheton et J.C. Chabanne. Ecrire en Z.E.P.. Un autre regard sur les crits des lves. Delagrave dition - CRDP de l'acadmie de Versailles, Paris, 2002. p. 74donc intgre. Enfin, plusieurs de leurs remarques de dbut d'anne (dont la malheureusement clbre question : C'est not ? ) ne laissent que trop penser que leur curiosit naturelle est plus teinte qu'on ne le voudrait en matire de savoir, que leur motivation, en un mot, tend tre extrinsque. Ainsi donc, l'ampleur de ces difficults psycho-socio-affectives et/ou cognitives est telle chez ces enfants en souffrance qu'elle ne pouvait qu'influer sur le resserrement de mon sujet de mmoire. 1.3 Choix du sujet de mmoire Si je n'ai jamais song changer de thme d'tude, j'avoue n'avoir pas entrevu immdiatement comment le concilier au contexte professionnel rencontr. Si d'aucuns pensaient, compte tenu des conditions d'exercice de mon stage fil, qu'il tait prfrable que je m'oriente vers la seule matrise du langage et de la langue franaise, je demeurais convaincue, en accord notamment avec la politique de relance des Zones d'Education Prioritaire (Z.E.P.), que je n'avais pas revoir la baisse mes objectifs initiaux. Quinze ans d'existence ont permis aux ZEP de s'affirmer et de conqurir une lgitimit. Elles ont rsist aux silences, aux abandons, aux critiques et au scepticisme. Cette rsistance, positive, peut cependant receler un danger, celui de la marginalisation. En travaillant pour les ZEP, je veux que nous travaillions pour l'ensemble du systme ducatif : les lves des ZEP ne sont pas diffrents des autres, mais ils connaissent des conditions de vie plus difficiles. L'cole, comme partout, doit leur apporter l'acquisition des savoirs, la construction d'une culture commune, l'ducation la citoyennet et la formation qui permet l'insertion sociale. L'cole doit tre aussi ambitieuse pour eux que pour les autres : l'objectif en ZEP, comme ailleurs, est celui de la russite scolaire. 2Exprience langagire et, au-del, exprience ontologique, la posie est dfinie comme un art visant exprimer ou suggrer par le rythme l'harmonie et l'image 3. A la croise des axes syntagmatique et paradigmatique de la langue, elle est encore une qualit d'motion esthtique (que peut veiller un spectacle, un lieu, une situation) voire l'aptitude (d'une personne) prouver l'tat, l'motion potique . Ainsi, s'il me semblait naturel de placer la posie, rpute d'un abord difficile, au centre du triptyque dire, lire, crire propre aux objectifs de matrise de la langue crite et orale, je souhaitais galement que mes lves accdent un patrimoine culturel potique trop souvent mconnu ou sous-exploit en classe. Et, de fait, je n'envisageais pas la posie sous le seul angle de la traditionnelle rcitation, souvent perue comme une pratique purement scolaire et ludique. Il me semblait essentiel d'inciter mes lves de CM2 rflchir sur la posie non seulement pour dvelopper leur conscience mtalittraire mais encore pour rconcilier ces enfants avec l'cole. Dans un tel contexte en effet, il est douloureux de constater que la motivation intrinsque d'lves si jeunes est dj prouve dclinante. Par ailleurs, compte tenu des difficults socio-affectives manifestes par mes lves, j'escomptais qu'un tel travail sur la posie agirait galement comme un outil de rgulation des comportements, en ce que cela me semblait mme d'apaiser les relations entre pairs par l'tablissement ou la restauration d'un rapport intime au savoir. 2. Education Nationale, Recherche et Technologie, Circulaire no 97-233 du 31 octobre 1997, Bulletin officiel de l'Education Nationale (N40 du 13 novembre 1997). 3. Le Nouveau Petit Robert, dictionnaire alphabtique et analogique de la langue franaise. Nouv. d. mise jour. Dictionnaires Le Robert, 2002. Posie p. 1988.5Au terme de longues rflexions nourries de lectures comme d'entretiens avec mon directeur de mmoire, je rsolus, enfin, d'abandonner la mention Z.E.P. , qui, dans sa spcificit, ne me semblait pas rendre compte de la vocation gnrale de mon projet d'action. Toutes convictions que mes lectures thoriques sur la question relayaient d'ailleurs : Nous ne sommes pas srs qu'il y ait une pdagogie spciale Zep , ni mme qu'au fond les lves Zep soient d'une autre nature que les lves... ordinaires. Ce dont nous voulons rendre compte vaut pour tous. 4 Le problme est que [cela] laisse penser que ce chantier ne concerne que les enseignants qui travaillent avec un certain type d'lve dans un certain type d'tablissement. Nous pensons que les observations faites dans les classes difficiles permettent de comprendre les difficults qui sont celles de n'importe quelle classe ; et que les dmarches valables dans les classes les plus difficiles le sont a fortiori dans des classes plus ordinaires. 5L'intitul de mon sujet, n de l'union entre un thme d'tude pointu et un contexte professionnel sensible, devint donc ainsi : La posie l'cole primaire, ou lorsqu'un art rput difficile rencontre des lves difficiles et en difficult . 2 Construction du problmeAprs avoir motiv, en introduction, le choix d'un tel sujet de mmoire, il convient d'exposer, dans cette deuxime partie, la problmatique professionnelle adopte, dterminante pour la conception et la mise en oeuvre de tout projet d'action. 2.1 QuestionnementSi l'on est en droit de supposer que l'enseignement d'un genre littraire spcifique ne constitue pas un obstacle majeur pour une licencie en Lettres, l'ont peut craindre que les comptences professionnelles lies aux situations d'apprentissage, la conduite de la classe et la prise en compte de la diversit des lves soient en revanche plus problmatiques pour un professeur-stagiaire, de surcrot confront pour la premire fois un contexte difficile. Mon projet de formation initial faisait ainsi tat de divers objectifs d'ordre didactique ou pdagogique, telle qu'une utilisation accrue des outils et supports ou encore l'amlioration de l'apprhension du niveau des lves comme de la passation des consignes de travail et des rgles de vie toutes choses que je savais devoir travailler dans le cadre de mon mmoire.Mme si je l'ignorais alors, mes attitudes professorales risque produisaient en effet chez mes lves des conduites scolaires et comportementales dviantes. De nombreux indices tmoignaient ainsi de ce que le degr d'coute des lves n'tait pas optimal, comme ils jouaient, bavardaient, manipulaient du matriel continuellement. De plus, les consignes devaient systmatiquement tre rptes ou se voyaient l'objet de questionnements inutiles moqueurs. Des comportements perturbateurs empchaient galement l'interaction du groupe-classe, comme il arrivait rgulirement que des lves lvent la main sans apporter de rponse ou s'expriment sans y avoir t invits, coupant de ce fait la parole un pair ou un adulte. Enfin, la part d'activit des lves, mise mal par l'ambiance gnrale peu propice au travail, en ptissait dangereusement, ce 4. D. Bucheton et J.C. Chabanne. Ecrire en Z.E.P.. Un autre regard sur les crits des lves. Delagrave dition - CRDP de l'acadmie de Versailles, Paris, 2002. p. 8.5. D. Bucheton et J.C. Chabanne. Ecrire en Z.E.P.. Un autre regard sur les crits des lves. Delagrave dition - CRDP de l'acadmie de Versailles, Paris, 2002. p. 9.6qui suscitait de nouveaux carts de conduite en un cercle toujours plus vicieux. Se sont ainsi poses diverses questions d'ordre professionnel. Tout d'abord, quelle situation d'apprentissage relative la posie pouvais-je concevoir et mettre en oeuvre, de telle sorte qu'elle soit adapte aux acquis et aux capacits des lves ? Dans un deuxime temps, quelle relation pdagogique pouvais-je esprer tisser dans le cadre de ce travail potique, tout en exerant l'autorit ncessaire pour cadrer une classe au niveau htrogne constitue d'lves en mal de repres ? En d'autres termes : quel projet me permettrait de remplir les objectifs d'apprentissage spcifiques et transversaux que je me fixais avec ces lves difficiles et en difficult ? 2.2 Elments de rponses thoriquesDans la dfinition d'un projet de classe, interviennent diffrentes composantes, qui, pour tre dterminantes, doivent tre justifies par des rfrences thoriques relatives un contexte donn. En accord avec les difficults d'exercice exposes prcdemment, ce deuxime point explique donc successivement les choix oprs en matire de principes gnraux, d'activits, de supports et de ralisations grce la lecture des instructions officielles mais galement d'ouvrages et de sites spcialiss. a) Principes gnrauxLe premier des deux principes gnraux commandant mon projet d'action se veut la pratique conjointe d'activits relatives au dire, lire, crire . Et de fait, sans ce triple travail d'apptence des lves pour le patrimoine culturel, il n'est sans doute pas de dmarche littraire l'cole primaire. Cependant, si l'expression artistique orale ou crite a galement des vertus thrapeutiques essentielles pour des enfants en souffrance tels que ceux que j'avais en face de moi, force est de constater qu'il est souvent peu ais de conduire un tel projet avec des lves prsentant de telles difficults scolaires et comportementales qu'ils se lassent eux-mmes ou lassent leur professeur. Comment s'expliquer cette perte de motivation quand les projets artistiques sont initialement accueillis avec une joie unanime ? La raison nous en est peut-tre fournie par les auteurs de l'extrait suivant, qui postulent que l'entre dans l'crit ne fait peut-tre pas sens pour certains enfants, tourns essentiellement vers le langage oral au quotidien : [Les lves de l'tablissement] savent se servir du langage oral pour penser : agir sur l'autre dans les sphres d'action o ils sont leur place (la cit, le quartier, la famille, les copains...) : ils ne ressentent pas le besoin de passer l'crit. C'est la raison pour laquelle faire prparer l'oral un texte les empche ensuite d'crire. Ecrire, pour eux, n'est pas agir, crire n'est pas vivre, crire n'est pas dominer ; le leader n'crit pas, il sduit les autres par la tchache . Pour la mme raison, ils n'prouvent pas le besoin d'explicitation, du dveloppement de la formulation qu'impose l'crit : Je m'comprends... y m'comprend... tu m'comprends... Faire entrer leur pense dans les normes formelles de l'crit est pour eux une tche purement scolaire : quand ils ne la refusent pas, ils s'y conforment en restant dans une position d'extriorit. D'o leur demande ritre et ambigu pour les tches scolaires : l'exercice, la dicte, l'exercice de grammaire, les rponses aux questions qui sont des reformulations, tout ce qui fait appel des procdures qu'on peut faire fonctionner mcaniquement. Car, rciter, recopier, paraphraser, ce n'est pas penser avec de l'crit. (...) Ils n'y apprennent rien, sinon conforter leur reprsentation de l'criture comme une activit prive de sens pour eux. 66 D. Bucheton et J.C. Chabanne. Ecrire en Z.E.P.. Un autre regard sur les crits des lves. Delagrave dition - CRDP de l'acadmie de Versailles, Paris, 2002. p. 37. 7Or, j'avais fait l'exprience que mes lves prsentaient malheureusement ce genre de caractristiques socio-langagires. Aussi, pour inscrire mes quinze CM2 dans les objectifs nationaux de lutte contre l'illettrisme et dans une dmarche proprement littraire et conforme aux programmes, il tait sans doute indispensable que le projet de classe emprunte non seulement au diptyque dire, lire, crire mais encore engage personnellement les lves dans la discipline. De cette rflexion, dcoule le second principe gnral de mon projet d'action. Comme prconis par l'un des documents d'accompagnement des programmes, les apprentissages en matire de matrise de la langue franaise ne m'apparaissent pas pouvoir se passer en effet de l'tablissement d'un rapport rflexif la langue : Les lves doivent tre familiariss avec les activits rflexives et mtalinguistiques sur la langue franaise. Laller et le retour entre des usages la fois denses et diversifis du langage oral et crit deux heures chaque jour et lactivit rflexive assurent la matrise de la langue. 7 Ainsi donc, le deuxime principe de mon mmoire se voulait d'initier, de dvelopper ou de restaurer un rapport vcu au langage, notamment crit, en rconciliant l'enfant avec les mots, non pas dnus de sens, mais vocateurs de ralits sensibles fondamentales. Au cours de mes lectures, j'avais en effet faite mienne l'ide suivante : Le rapport au langage, notamment l'criture, peut tre l'objet d'une reconstruction, parce qu'il est construit, et en grande partie par l'cole. (...) Toutefois, le rapport au langage ne peut pas tre directement objet d'un enseignement : il se construit dans des pratiques langagires qui associent des conduites linguistiques crites et orales et des formes d'action prises dans des contextes au sein desquels elles prennent sens. 8 Les objectifs spcifiques et transversaux s'appuient donc (comme nous le verrons dans la troisime partie de ce travail) sur cette dynamique gnrale : lier les trois aspects de la matrise du langage et de la langue franaise dire, lire, crire au dveloppement du rapport rflexif au langage. Reconnaissant l encore mes lves, en mal de confiance, dans les caractristiques mentionnes dans le paragraphe ci-aprs, je souhaitais, en effet, leur proposer des lignes directrices ambitieuses pour rehausser l'estime qu'ils avaient d'eux-mmes : La construction des savoirs, y compris les plus lmentaires, est indissociable d'une construction identitaire qui implique l'engagement d'un sujet singulier (...). Les lves ne pensent pas, ne s'impliquent pas, restent dpendant des consignes du matre..., simplement parce qu'ils n'existent pas comme sujet singulier ou alors n'existent que trop comme sujets en chec, comme appartenant la classe des nuls, stigmatiss par des indicateurs de classement qu'ils savent parfaitement dcods. 9Sous-tendue par ces grands principes, la posie me semblait une discipline propre librer les potentialits de mes lves, pour, en somme, les rengager dans les apprentissages scolaires aux points de vue cognitif et socio-affectif. 7 Ministre de l'ducation nationale. Lire et crire au cycle 3. Repres pour organiser les apprentissages tout au long du cycle. CNDP, Paris, 2003. p. 5.8 D. Bucheton et J.C. Chabanne. Ecrire en Z.E.P.. Un autre regard sur les crits des lves. Delagrave dition - CRDP de l'acadmie de Versailles, Paris, 2002. p. 53-54. 9 D. Bucheton et J.C. Chabanne. Ecrire en Z.E.P.. Un autre regard sur les crits des lves. Delagrave dition - CRDP de l'acadmie de Versailles, Paris, 2002. p. 54. 8b) Activits Les diffrentes activits envisages se justifient, quant elles, par la mention de divers paragraphes extraits du document d'application des programmes Littrature (2). Cycle des approfondissements (cycle III) et du document d'accompagnement des programmes Lire et crire au cycle 3. Repres pour organiser les apprentissages tout au long du cycle. Ainsi, outre la rcitation, sont proposs, dans le premier document, des dbats interprtatifs et des exercices de style de type pastiche10, des jeux potiques inspirs de ceux pratiqus par les surralistes, des productions crites nourries de lectures potiques et inspires par des inducteurs artistiques ou lexicaux 11. Le mme document d'application des programmes engage enfin faire diter les productions des lves sous forme de recueil manuscrit ou dactylographi.12 Dans le document d'accompagnement des programmes, un exemple de jeu consignes d'interprtation est aussi prsent13, pouvant tre ventuellement prolong par des temps de conseils bass sur une grille d'valuation construite par les lves eux-mmes. 14Raliser une telle collection d'activits, disparate au premier abord, me semblait en effet capital non seulement pour dvelopper un projet complet au point de vue littraire mais surtout pour intresser des enfants dont j'ai eu tt fait de comprendre qu'ils prouvaient de la peine se concentrer, eu gard leurs difficults scolaires et/ou comportementales. c) SupportsLa restriction du choix de supports d'activits adapts aux besoins et aux capacits des enfants se justifie, quant elle, par le croisement de la liste de rfrences des oeuvres de littrature jeunesse destine au cycle III15 et de la liste indicative des sources de difficult16, rpertoriant des 10 Les pomes ont une place part dans ces activits de mise en voix. Toutefois, il ne faudrait en aucun cas rduire la lecture de la posie au moment de rcitation. Les pomes se lisent (ou scoutent) comme la prose ou le thtre. Ils supposent le mme travail de comprhension et conduisent aux mmes dbats interprtatifs. Ministre de l'ducation nationale. Littrature (2). Cycle des approfondissements (cycle 3). CNDP, Paris, 2004. p. 10. 11 En posie, le pastiche est souvent une amorce efficace : crire partir dune structure formelle rptitive, la manire de, etc. On peut aussi aborder le travail de cration de manire ludique (collages, cadavres exquis, contraintes du type de celles qui ont t mises lhonneur par lOuLiPo). On peut encore crer des ateliers dcriture partir dune recherche lexicale qui constituera le matriau de lcriture, ou partir de situations inductives (coutes musicales, observation doeuvres picturales). Dans tous les cas, le recours aux lectures potiques permet de nourrir leffort dcriture et, cette occasion, de se lancer dans lexploration de recueils potiques complets. Ministre de l'ducation nationale. Littrature (2). Cycle des approfondissements (cycle 3). CNDP, Paris, 2004. p. 11. 12 Il nest jamais inutile de prolonger lcriture par une mise en livre des textes produits. Les lves y dcouvrent quelques principes de la typographie et de la mise en page. Cette dition des textes peut tre faite de manire manuscrite ou par lintermdiaire dun logiciel de traitement de textes. Ministre de l'ducation nationale. Littrature (2). Cycle des approfondissements (cycle 3). CNDP, Paris, 2004. p. 11. 13 On donnera aux lves des phrases quils devront lire en fonction des indications donnes par des verbes ou des adverbes tirs au sort (chuchoter, murmurer, crier, lentement, rapidement, fort, joyeusement, tristement, etc.) ; un lve ou le matre lira une phrase dune certaine manire, un autre lve essaiera de limiter ou de la lire diffremment. Ministre de l'ducation nationale. Lire et crire au cycle 3. Repres pour organiser les apprentissages tout au long du cycle. CNDP, Paris, 2003. p. 11. 14 Aprs la lecture, on peut utiliser le magntophone pour se rcouter et reprer ses hsitations et ses erreurs laide dune grille dvaluation formative. Les apprciations (loges ou critiques) et les conseils des autres lves peuvent tre recherchs partir de cette mme grille. Ministre de l'ducation nationale. Lire et crire au cycle 3. Repres pour organiser les apprentissages tout au long du cycle. CNDP, Paris, 2003. p. 11. 15 Ministre de l'ducation nationale. Littrature (2). Cycle des approfondissements (cycle 3). CNDP, Paris, 2004. 16 Ministre de l'ducation nationale. Lire et crire au cycle 3. Repres pour organiser les apprentissages tout 9indices de complexit plus ou moins importants en matire de prsentation matrielle du livre, de rfrences inter- ou extra-textuelles et enfin d'criture. Ces diffrents tableaux me permirent de me prononcer pour la mise en rseau potique de trois recueils Les 111 Haku, de Bash, A l'aube du buisson et La Nuit Respire de Jean-Pierre Simon sur la base de critres que l'on peut rsumer sous cette forme, librement inspire des tableaux susmentionns : Du moins complexe Au plus complexe La prsentation matrielle du livre - Nombre limit de pages : les trois recueils. - Typographie de taille moyenne : les trois recueils. - Maquette are, sduisante : A l'aube du buisson et de La Nuit Respire de Jean-Pierre Simon. - Prsence d'une table des matires : les trois recueils. - Premire et/ou quatrime de couverture bien renseigne(s) : les trois recueils. - Oeuvre sous forme de recueil, donc prsentant une forme d'unit : les trois recueils. - Forme ditoriale commune : A l'aube du buisson et de La Nuit Respire de Jean-Pierre Simon. - Maquette plus austre : Les 111 Haku, de Bash.- Absence d'illustration : les trois recueils. Les rfrences inter- ou extra-textuelles- Proximit par rapport aux connaissances du monde acquises par le lecteur : thmes de la nature et des motions humaines commun aux trois recueils...... mme si les lves voluent dans un milieu dominance urbaine. L'criture - Formes brves trs brves privilgies par les trois recueils... mais faussement simples (phrases parfois complexes ou au contraire nominales ; lexique difficile... faisant appel des stratgies de lecture). Enfin, il est noter, pour justifier toujours du resserrement effectu sur ces supports, que si l'oeuvre de Bash, qualifie de patrimoniale, est incluse dans la liste de rfrences du cycle III en matire de littrature jeunesse, l'auteur contemporain Jean-Pierre Simon y figure galement par le biais de L'Homme Sans Manteau, oeuvre qui, cependant, comportait selon moi moins de points communs avec celle de Bash que les deux recueils retenus. A part moi, je dcidais d'intituler la mise en rseau ainsi conue La nature en posie . d) Ralisations D'ores et dj persuade qu'il fallait gnrer chez mes quinze lves une intriorisation des pomes que je leur proposerais, j'envisageais diverses ralisations - collectes par ou-dire ou au long du cycle. CNDP, Paris, 2003. p.p. 30-35. 10lectures d'ouvrages et de sites spcialiss17 - telles que l'laboration d'un coin posie dans la classe ou bien la cration d'une anthologie personnelle sous la forme d'un carnet de pomes individuel. Seulement, les conditions matrielles ne se prtaient pas la formation d'un endroit dvolu spcifiquement la posie : la petite salle voyait ses murs jalonns d'armoires pesantes, sa surface occupe par des tables fixes en bois, enfin ses coins percs de portes, occups par un lavabo ou un tableau. Restait toujours la possibilit d'riger un arbre posie, moins coteux en place. L'ide d'un carnet de lectures potiques, quant elle, ne me satisfaisait pas non plus : en un premier lieu, je ne voyais pas comment la mettre en oeuvre de faon motivante avec des lves en majorit peu sensibles au plaisir de la lecture ; en un second lieu, il me semblait impensable de dissocier la lecture de l'criture dans une dmarche littraire ; enfin, j'tais bien sre que la construction individuelle ne pouvait s'tablir que dans la construction d'un rapport bnfique au groupe-classe et souhaitais donc laborer un projet potique non seulement commun mais collectif.En consquence, il me parut opportun pour respecter l'une des lignes directrices que je m'tais fixe de m'orienter vers l'laboration crite d'un recueil de posies, appuye par la lecture des supports potiques pralablement retenus et assortie de la ralisation orale d'un spectacle de classe, spectacle qu'encourageaient les textes officiels.18 Orient vers la publication et la reprsentation intrieures ou extrieures l'cole, ce genre de projet long terme me semblait adapt la rsolution des difficults d'ordres motivationnel, comportemental et scolaire manifestes par mes lves de CM2. Comme expos dans ce deuxime point, mes choix en matire de principes gnraux, d'activits, de supports et de ralisations sont ns du croisement entre des sources thoriques (institutionnelles ou spcialises) et des donnes spcifiques mon stage fil, donnes que je tentais systmatiquement d'analyser aprs les avoir recueillies de manire empirique.2.3 ProblmatiqueDe ces liens entre thorie et pratique, a commenc d'merger alors la problmatique suivante : Comment, par le biais de situations didactiques adaptes aux objectifs des programmes comme aux besoins et aux capacits cognitives et socio-affectives des lves, faire de la difficult censment ou rellement inhrente la posie un atout pour aider au dpassement de difficults scolaires ou comportementales manifestes ? En effet, de cette question me semblaient dpendre d'une part l'panouissement scolaire et personnel de ces enfants difficiles et/ou en difficult et, d'autre part, le dveloppement de mes comptences et connaissances professionnelles. 2.4 Hypothses d'actionDans l'optique des rflexions conduites prcdemment, je postulais donc que le comportement de mes lves, prsentant des difficults susceptibles d'tre rencontres dans bien d'autres contextes scolaires que celui-ci, pouvait se trouver apais par la ralisation d'un parcours long d'activits potiques satisfaisantes au point de vue cognitif (du fait d'un degr de difficult optimal) comme au point de vue socio-affectif (du fait de l'inscription dans une dynamique de progrs valorisante en terme d'estime de soi). J'estimais que mon projet de posie, en comblant non pas toutes mais certaines failles narcissiques latentes, serait mme de permettre une (re)construction identitaire des lves au sein du groupe-classe.17 Notamment sur les sites suivants : http://eduscol.education.fr/D0102/dossier-poesie.htm et http://www.printempsdespoetes.com/a_l_education/index.php 18 L'on peut prparer un moment lecture de pomes ou lecture thtralise pour un spectacle de classe ou dcole. Ministre de l'ducation nationale. Lire et crire au cycle 3. Repres pour organiser les apprentissages tout au long du cycle. CNDP, Paris, 2003. p. 11. 11http://eduscol.education.fr/D0102/dossier-poesie.htmhttp://www.printempsdespoetes.com/a_l_education/index.phpCet panouissement personnel l'cole me semblait, en effet, pouvoir rtablir la motivation intrinsque et la confiance en soi ncessaires la rsolution si ce n'est durable du moins initiale de difficults scolaires, notamment en matire de matrise du langage et de la langue franaise. D'autant que le parti pris d'encourager la discussion mta-potique part soi, entre pairs ou avec l'enseignant me paraissait mme d'engager les lves dans un rapport potique intime, inscrit dans un projet d'apprentissage ayant du sens autre que seulement scolaire. Ainsi, l'horizon de ce mmoire tait de sensibiliser les lves un patrimoine culturel essentiel l'insertion de l'individu dans la socit, en ce qu'il permet, par une lecture intrieure du monde, une action responsable et autonome, un dveloppement personnel durable puisque respectueux du principe de ralit qui le dtermine. 2.5 Indicateurs d'valuationPour confirmer ou infirmer mes hypothses d'actions, je me propose d'observer les indicateurs d'valuation objectifs subjectifs suivants :Attribut des indicateursNature des indicateurs Plutt objectifs Plutt subjectifsIndicateurs transversaux (relatifs la construction identitaire au sein du groupe-classe) Diminution des conduites dviantes, notamment en terme de violence : nature (physique et/ou morale), degr (important, moindre, nul), nombre (nombreux, moindre, nul). Diminution du caractre alatoire du savoir (de la juxtaposition de travaux individuels la communaut de travail du groupe-classe). Meilleure reconnaissance de l'autorit enseignante et des pairs (relativisation du ple affectif, mergeance d'un ple socio-cognitif plus prgnant, diminution des sur-sollicitations l'gard de l'enseignant...). Rapparition voire augmentation d'une motivation intrinsque pour les apprentissages. Estimation du plaisir des lves (nul grand ; unanime isol ; implicite explicite, voire explicit...).12Indicateurs spcifiques (relatifs la capacit effective raliser ou rinvestir des comptences et des connaissances potiques ou mta-potiques) Aspect qualitatif objectif des productions ou des restitutions (quantit et nature des fautes). Aspect quantitatif de la production. Nature plus ou moins varie des productions (orales et/ou crites). Nature autonome ou diversement taye de la production. Aspect qualitatif subjectif des productions (impression esthtique).Il est sensible, la lecture de ce tableau, que l'analyse professorale ou en classe plnire des productions crites et orales joue un grand rle dans l'valuation des objectifs spcifiques. Je souscris, en effet, l'hypothse que, pour aider les lves en grande difficult dpasser, dans un premier temps essentiel, la mauvaise estime qu'ils ont d'eux-mmes sur le plan scolaire, la russite se mesure alors des critres plus globaux, souvent au travers de formes collectives de relecture et d'changes, caractristiques des ateliers d'criture. 19En outre, la liste intgrale des indicateurs observables tant relativement longue, j'ai galement tch de dvelopper chez les lves des attitudes d'auto et de co-valuation, susceptibles de relayer l'action de l'enseignant comme d'amliorer l'autonomie psycho-socio-cognitive des enfants. D'autre part, j'ai veill inclure dans mon projet d'action des temps de conseils (entre pairs, de la part de l'enseignant...) mais aussi des temps de construction et d'lucidation de critres d'valuation objectifs. Enfin, j'ai essay d'encourager de manire plus ou moins formelle la conscience esthtique subjective des enfants par des interpellations orales ou des sollicitations crites. Aprs avoir motiv l'optique professionnelle adopte en regard d'lments thoriques institutionnels et spcialiss comme des donnes pratiques en prsence, il convient de dcrire, dans une troisime partie, le projet d'action tel qu'il fut, non plus seulement conu, mais mis en oeuvre. 3 Description des actions3.1 Projet d'interventionElabor sur le long terme, mon projet d'intervention potique se compose de onze sances, d'une dure de trente quatre-vingt minutes chacune. Par souci d'adaptation aux ractions des lves, des substituts aux activits prvues initialement durent toutefois tre proposs certains jours, ce qui explique que, dans les fiches de prparation20, certaines sances aient t morceles en deux voire trois tapes successives. 19 D. Bucheton et J.C. Chabanne. Ecrire en Z.E.P.. Un autre regard sur les crits des lves. Delagrave dition - CRDP de l'acadmie de Versailles, Paris, 2002. p. 28.20 Cf. Fiches-sances, annexes VII-XVII.13Les contenus relatifs mon projet d'action poursuivent des objectifs transversaux en matire de matrise du langage et de la langue franaise et de citoyennet d'une part et des objectifs spcifiques en littrature et en Observation Rflchie de la Langue (O.R.L.) d'autre part. Classs en diffrentes rubriques ( dire , lire , crire , construire la conscience mta-potique en littrature ; dire et crire en O.R.L.), ces apprentissages spcifiques sont galement ordonns en une progression spiralaire21. En accord avec la dfinition de l'expression activit de production crite par le collectif auteur de Ecrire en Z.E.P.. Un autre regard sur les crits des lves., je postule, en effet, que les apprentissages pour des lves difficiles et/ou en difficult s'effectuent de faon privilgie dans le travail conjoint, et non isol, d'items diffrents certes mais complmentaires : L'activit dsigne avant tout un complexe d'oprations simultanes et imbriques : oprations linguistiques, smantico-cognitives, graphiques-motrices, socio-affectives... qui forment un tout complexe et dynamique, que nous pensons difficile de dcomposer en autant de modules qu'on pourrait faire travailler isolment [...]. C'est la mise en oeuvre de cette complexit qui est problmatique chez l'lve en difficult : car il faut la fois tout prendre en compte, et chaque dimension de l'activit peut jouer tantt un rle d'obstacle, tantt un rle moteur, sans que cela soit toujours prvisible et programmable (d'o la difficult pour l'enseignant). (...) nous postulons que ces multiples dimensions ne se dveloppent pas indpendamment, ni qu'on pourrait isoler l'une d'entre elles pour lui appliquer un programme d'enseignement. Les diffrentes dimensions de l'criture se dveloppent ensemble. 22En lien avec les objectifs, les activits proposes sont galement progressives, en ce qu'elles passent de la traditionnelle rcitation d'un pome unique (peu dconcertante pour des lves abordant la posie sous le seul angle scolaire) des productions orales ou crites plus indites en classe (dbats interprtatifs collectifs, rflexions crites individuelles sur le genre potique, sa nature et ses finalits...)23. De mme, pour dvelopper l'autonomie des lves, l'on passe progressivement, en matire de supports d'activit, d'une slection traditionnellement magistrale des pomes une slection due au hasard ou bien argumente, dvolue pour une grande part aux lves. En outre, si l'on a dj voqu le fait que des formes potiques brves, au degr de complexit mesur, avaient t choisies en guise de supports, il est noter galement que, dans le dtail, les pomes retenus encouragent les lves s'interroger sur le monde environnant : les haku, piochs au hasard d'une sance de mathmatiques touchant sa fin, suscitent l'tonnement ; le pome Devinettes questionne le sentiment trange, presque mystique, que laisse en nous la nature. Enfin, pour aider la construction d'une conscience mta-potique chez les lves, les prfaces des recueils de Jean-Pierre Simon, textes-seuils peu abords l'cole primaire, ont galement t incluses la liste des supports. Les valuations, enfin, interviennent diffrents moments et selon diverses modalits. Tout d'abord, les apprentissages transversaux sont auto-valus par les lves sous la forme d'une fiche-bilan individuelle ritualise, en fin de journe24. Sur cette feuille, les enfants rpondent non seulement des questions de plus en plus ouvertes relatives au rglement de la classe tabli par leurs soins comme leurs sentiments sur la journe coule mais encore apposent un code-couleur relatif leur comportement (du rouge non ngociable de la violence au vert du 21 Cf. Fiche-squence, annexes IV-VI. 22 D. Bucheton et J.C. Chabanne. Ecrire en Z.E.P.. Un autre regard sur les crits des lves. Delagrave dition - CRDP de l'acadmie de Versailles, Paris, 2002. p. 39. 23 Cf. Productions, annexes XXVI-XXXVII. 24 Cf. Fiche-lve, annexe XXV. 14comportement scolaire respectueux, en passant par l'orange de l'lment perturbateur non violent au jaune de l'lve presque toujours srieux dans son travail et ses agissements). Chaque lundi, les diffrentes couleurs individuelles sont portes sur un tableau trimestriel collectif. Les progressions collectives dans l'chelle de couleur sont commentes tous les lundis en grand groupe, quand les progressions individuelles le sont au cours d'entretiens personnalises informels. L'valuation des apprentissages spcifiques, quant elle, peut tre initiale, intermdiaire ou terminale : initiale, par le recueil des reprsentations crites individuelles sur le genre potique, l'analyse professorale des utilisations du vocabulaire spcifique, appropries ou non la matrialit de l'objet potique observ, ou encore la construction par les lves de critres d'apprciation de la production potique orale ; intermdiaire, par l'analyse de l'tat d'avancement des productions orales ou crites ; terminale, par la ralisation effective ou non des productions orales ou crites prvues. Les caractristiques saillantes de ce projet d'intervention potique ayant t fournies en matire d'objectifs, d'activits, de supports et d'valuations, il convient prsent de dtailler les onze leons entreprises dans le contexte scolaire dlicat pralablement dfini. 3.2 Sances 25 Centre sur la dcouverte du pome Devinettes, la premire sance, seuil de cette squence consacre la posie en milieu scolaire difficile, faisait office d'valuation diagnostique en matire, notamment, de lexique littraire spcifique. Aprs une lecture magistrale, la description, par les lves, de la matrialit du livre qu'est le recueil potique comme de la matrialit du pome fut obtenue par le truchement d'un cours dialogu. Essentiel pour engager les lves dans l'activit, l'tayage professoral - dfini par J. Bruner comme l'ensemble des interactions dassistance de ladulte permettant lenfant dapprendre organiser ses conduites afin de pouvoir rsoudre seul un problme quil ne savait pas rsoudre au dpart - se manifestait par des resserrements des questions ouvertes initialement prvues, des reformulations des rponses obtenues, des corrections et des ajouts ventuels mais surtout par des encouragements et des approbations. Quelque peu dstabiliss par l'activit dcroche d'entre (la pioche de haku lire et partager avec ses camarades l'issue d'un travail de mathmatique) et par la dmarche d'coute active puis de description du pome, les enfants m'apparurent soulags de revenir l'activit crite traditionnelle de copie et d'illustration du pome. Rtrospectivement, la prise de risque didactique rsidait essentiellement dans la principale modalit de travail retenue, trop frontale : les changes collectifs entre lves et professeur sont en effet particulirement difficiles en dbut d'anne. De plus, la consigne relative la dcouverte des haku japonais tait trop imprcise pour n'tre pas bientt dtourne par les lves : sous le prtexte de faire circuler les pomes, dplacements et bruits furent les fruits bien lgitimes de mon anticipation trop inexprimente pour tre complte. Globalement, cette sance, cruciale pour l'investissement des lves dans le projet, fut satisfaisante, bien qu'prouvante compte tenu de la mise en danger plus ou moins consciente qui fut la mienne. La deuxime sance, fractionne sur deux lundis du fait d'un nouveau recours cette modalit de travail risque, consista prciser les consignes relatives l'activit de dcouverte des haku mais surtout tablir, par l'tude collective orale du pome, un diagnostic en matire d'O.R.L. et de lexique potique. Et si l'emploi de termes littraires spcifiques et le reprage des diffrentes marques de ponctuation et d'lments phrastiques donns taient possibles pour une bonne partie des lves, certains avaient du mal s'investir dans l'activit du fait, notamment, qu'ils ne respectaient pas les rgles de la vie de classe (ne pas se dplacer, lever le doigt avant de parler, ne pas crier, ne pas interrompre autrui...). La part d'activit, en variant d'un lve l'autre, mettait mal le cadre de travail collectif : la prgnance d'une modalit crite individuelle semblait donc s'imposer pour la suite. La troisime et la quatrime sance avaient pour objectif commun la production individuelle 25 Cf. Fiches-sances, fiches-lves, productions et supports, annexes VII-XLIV. 15crite d'un pastiche, taye par des inducteurs, verbaux ou visuels, et par la prsence, toujours, de l'enseignant. Aux changes collectifs oraux risqus, tait donc substitu un ensemble de modalits de travail : de la passation des consignes en collectif, au travail individuel crit, voire une modalit duelle lve-professeur d'explicitation ou d'encouragement. A l'issue de la quatrime sance, seule une enfant, par manque d'inspiration, eut du mal produire son pastiche (elle copia , de son propre aveu, la devinette sur une camarade, mais choisit une rponse qui lui tait propre), quand les autres crivirent avec plaisir au moins une devinette et sa rponse, voire beaucoup plus d'un fragment caractre potique. J'ajoute que l'tayage, pour un lve, soit qu'il n'ait pas eu envie d'crire soit qu'il en ait eu peur, dut consister en une dicte l'adulte. Toutefois, la qualit de l'expression de ces premiers jets, eu gard aux diffrentes erreurs phonologiques, orthographiques, grammaticales et syntaxiques recenses dans ces productions brves, ncessitait une rcriture ultrieure. Morcele en deux lundis, la cinquime sance consista faire tablir par les lves deux listes de critres d'apprciation des productions orales : l'une, se rapportant la restitution simple d'un pome mmoris ; l'autre, se rapportant aux diverses modalits d'interprtation possibles d'un pome connu, mmoris ou lu. Cette recherche crite de critres d'apprciation se voulait une pierre d'attente pour la construction ultrieure des rles de rcitant, d'interprte et de conseiller mais permettait aussi dans un premier temps d'tablir un diagnostic des reprsentations des lves sur ces deux questions. Cependant, la tche, juge longue et difficile malgr la modalit de recherche en binme, aurait mrit d'tre simplifie : restreindre chacune des recherches trois critres aurait t vcu comme moins dcourageant par les lves. Aprs la mise en commun, chaque lve reut, en fin de journe, la copie dactylographie des deux productions collectives. La sixime sance consista tout d'abord faire rciter Devinettes des volontaires, les autres lves de la classe tant chargs de conseiller leurs camarades grce aux critres tablis lors de la sance prcdente. Les enfants, apprciant de se dmarquer vis--vis du groupe-classe, n'accomplirent pas toujours la tche avec le srieux escompt, quoiqu'elle ait eu l'air de leur plaire. Suite cette prise de risque de la part du professeur comme de la part des lves au comportement plus qu'instable lorsqu'ils sont confronts au groupe-classe le retour la prgnance, toujours, du support individuel crit, fut bienvenue. Le premier support invitait les enfants choisir, en justifiant leur choix dans la mesure du possible, un pome issu du recueil La Nuit Respire d'aprs son titre. Ensuite, les enfants taient invits, en une nouvelle valuation diagnostique, rpondre par crit deux questions vocation rflexive : Qu'est-ce qu'un pome ? , A quoi sert la posie ? . La reformulation des consignes par les lves fut moins laborieuse que lors des sances trois et quatre. Tirant les leons d'une activit de rcitation prouvante, pour les lves comme pour l'enseignant la fois prcdente, la septime sance fut organise de telle faon que les enfants devant rciter leur posie ne soient pas confronts l'intgralit du groupe-classe mais seulement trois ou quatre camarades en plus du professeur. Si tous les groupes d'lves successifs rcitrent leur posie, en entier ou moiti en fonction des capacits de mmorisation et de concentration de chacun, il n'est pas inutile de noter que les exercices d'entranement en mathmatiques, prvus en parallle, ne furent pas forcment termins : l'action de l'enseignant tant centre de faon trop exclusive sur l'atelier de rcitation, les infractions aux rgles de vie communes furent nombreuses et mirent mal le cadre de travail. La huitime sance, non plus axe sur le travail de rcitation mais sur le travail de l'interprtation, permit aux enfants de dcouvrir dans un premier temps, le pome du recueil La Nuit Respire relatif leur choix. Puis, les lves tant rpartis en quatre groupes d'affinit, la tche consistait soit lire son pome selon une modalit d'interprtation pioche au hasard, soit conseiller ses camarades, une fois leur interprtation termine. Pour favoriser l'autonomie des lves face aux micro-consignes que reprsentaient ces modalits d'interprtation, diffrentes polices de caractres taient employes, correspondant aux diffrents effets souhaits. Aide de mon directeur de mmoire, j'assistais successivement les diffrents groupes, rpondant leurs 16questions mais aussi encourageant leurs exprimentations. Ensuite, sur une fiche recensant toutes les rponses la question Qu'est-ce qu'un pome ? , les lves, organiss en binme, confirmrent ou infirmrent les propositions faites par leurs camarades lors de la sixime sance, avant de formuler une nouvelle dfinition, selon eux, de la posie. Appuye sur la thorie du constructivisme qui avance que de nombreux apprentissages s'effectuent grce aux conflits socio-cognitifs, cette activit permit de faire voluer les reprsentations des lves. Enfin, un premier dbat interprtatif court mais productif fut organis sur la base d'une lecture magistrale de la prface de la Nuit Respire, prface dont on peut estimer qu'elle rpond la question A quoi sert la posie ? pralablement pose aux enfants. Par la suite, lors de la neuvime sance, trois nouveaux dbats furent proposs la classe. Le premier permit de revenir sur les dfinitions amliores de la posie, construites par les lves grce aux diffrentes rponses la question Qu'est-ce qu'un pome ? . Commente dans le dernier dbat, la prface d'A l'Aube du Buisson, se voulait, quant elle, rpondre au sujet du second, savoir : Quand crit-on un pome ? . Durant les trois tapes que ncessita cette sance, la transcription des dbats s'effectua non plus par le secours d'une tierce personne mon directeur de mmoire mais par le biais de prises notes ou du traditionnel tableau. Or, l'utilisation de ce dernier outil tout scolaire tait encore cette priode de l'anne plus que risque. Se sachant libre du regard de l'enseignant pour quelques instants, les enfants se livraient des comportements hautement perturbateurs (chants, danses, cris, interpellations en franais ou en arabe destines faire rire...). A l'utilisation du tableau, cette sance cumulait en outre la difficult relative la modalit collective orale que je souhaitais instaurer depuis le dbut de la squence et qui semblait en meilleure voie, au regard des productions de la sance prcdente. En fait de dbat rgl entre pairs, les interventions des lves durent tre orchestres de faon assez soutenue par l'enseignant, ce qui donna lieu une production moins collective que morcele. Et de fait, le groupe-classe, quoique fonctionnant mieux sur le plan des apprentissages, n'tait toujours pas oprationnel au point de vue socio-affectif, comme l'on en tait toujours juxtaposer des participations individuelles se rpondant peu entre elles. Du fait d'un cadre de travail fortement prouv au retour des vacances de Nol et du stage group qui suivit, deux mois s'coulrent avant que n'intervienne l'avant-dernire sance. Celle-ci fut consacre l'laboration du premier jet d'une lettre destine au pote Jean-Pierre Simon, tenant justement une confrence le 14 fvrier l'I.U.F.M., mais aussi l'assemblage, la rcriture et la mise en page des premiers jets des devinettes . Selon une analyse pralable des productions d'lves, j'avais, en effet, distingu quatre groupes susceptibles de fonctionner de manire plus ou moins autonome en fonction de la nature et de la quantit des amliorations raliser. Chaque lve disposait par ailleurs d'une aide individuelle crite, savoir une lettre de conseils informelle crite par l'enseignant. Et de fait, le roulement des diffrents ateliers entre les quatre tches imposes (rcriture et assemblage des devinettes ; mise en page du pome ; rdaction, au brouillon, de quelques phrases pour expliquer le projet de classe Jean-Pierre Simon ; coloriage de Mandala) s'effectua sans incident majeur, de sorte que les lves eurent bien le temps non seulement de mettre en commun quelques phrases ou ides mais encore d'laborer une premire bauche de lettre en dicte l'adulte. Au-del du seul sens social valorisant que cet crit fonctionnel donnait aux apprentissages raliss par les lves, cette lettre me permettait aussi, en une deuxime forme d'valuation terminale autre que la seule production effective d'un recueil de classe, d'entr'apercevoir la vision que les lves avait de ce projet d'action potique. Le degr d'coute mutuelle ayant sensiblement augment, la dernire sance donna naissance la version finale de la lettre destine Jean-Pierre Simon ainsi qu' deux activits d'changes collectifs oraux rvlant, selon moi, la sensibilit toute potique des enfants. En effet, au long d'une lecture magistrale des pomes constituant dsormais le recueil de la classe, les lves furent d'abord invits rechercher par crit d' autres rponses possibles aux devinettes de leurs camarades. Les propositions faites par les uns et les autres charmrent beaucoup les lves. Puis, il 17leur fallut suggrer et lire un titre pour leur recueil. L'tayage tant rduit au seul conseil ce serait bien que le titre soit potique , je n'eus pas mme besoin de les aiguiller : les enfants cartrent les unes aprs les autres les propositions de type recueil de posie des lves de la classe de CM2 de l'cole de... ... au profit d'intituls rsolument en accord avec le projet lui-mme. Dans le tri auquel ils se livraient, les enfants tmoignaient assez de leur conscience potique : je fus, donc, largement rcompense d'avoir tenu secret le titre de ma squence ( la nature en posie ) ou les inducteurs que j'avais prvus au besoin (exploitant les thmes rcurrents de leur recueil l'eau, l'air... - ou le nom de l'cole). Cette sance, tant fort riche en productions valeur toujours, pour moi, d'valuations terminales, j'annonai que l'assemblage des recueils individuels, et donc l'envoi d'un recueil et de la lettre Jean-Pierre Simon, serait remis une date ultrieure. Enfin, les enfants mirent le souhait d'interprter leurs propres pomes devant les autres classes sous forme de Brigades d'Intervention Potique (B.I.P.), pratiques ponctuellement dans l'cole. 3.3 Exemples de productions 26 Pour illustrer le propos de ce mmoire, j'entends tudier diverses productions d'lves, orales ou crites. Cependant, avant d'explorer diffrents paysages potiques ou mta-potiques individuels, il n'est sans doute pas inutile d'tablir une carte plus gnrale des difficults initiales des lves, tant du point de vue comportemental que scolaire. Ainsi, diffrents comportements rcurrents posaient problme. Le plus saisissant tait, ds l'abord, que l'aspect relationnel, en classe, tait largement domin par l'affectif, avec notamment la douloureuse frquence des aggressions morales et/ou physiques l'gard de pairs voire des discrdits oraux ou crits l'gard des enseignants de l'cole (insultes profres en arabe ou inscrites en franais sur les murs extrieurs de l'cole...). Cependant, les situations didactiques rvlaient galement des attitudes dviantes. Par exemple, si des lves persistaient dans un mutisme quotidien, d'autres exprimaient leur nervement ( c'est pas juste , toujours les mmes ) du fait d'avoir l'impression que l'enseignant, sur-sollicit, ne s'intressait pas eux. Souvent, il arrivait aussi que les lves dtournent une consigne, fassent autre chose, tentent d'chapper au regard professoral. Plus grave, certains manifestaient une extrme indiffrence l'gard des activits quotidiennes proposes : Quelle a t ton activit prfre aujourd'hui ? Rien. pouvais-je lire frquemment sur les fiches-bilans. Ces enfants paraissaient traverser une grave crise de sens vis--vis des apprentissages. Concernant les difficults spcifiques, il me semble important de noter, dans le cadre de la littrature tout d'abord, que les lves n'avaient pas de vcu potique autre que celui des traditionnelles activits d'coute, de copie, d'illustration, et de rcitation. Quoique des Brigades d'Intervention Potique (B.I.P.) soient parfois organises dans l'cole, les enfants n'taient en fait que peu voire pas habitus une dmarche de production crite ou orale. Enfin, pour donner un meilleur aperu de leurs comptences et de leurs connaissances en matire d'O.R.L., j'entends livrer mon analyse de leurs premiers jets, selon une grille simplifie inspire des travaux de Nina Catach : Analyse des erreurs d'orthographeRelev des erreurs dans les productions critesCalligraphie Applique peu lisible. Ponctuation et majuscules Sept points d'interrogation manquants.26 Cf. Productions-lves, annexes XXVI-XXXVII. 18Segmentation Il y'a (pour il y a) respire t-ont (pour respire-t-on).Phonogrammes - Erreurs relevant de problmes de discrimination auditive (sourdes/sonores) : pras* (pour bras).- Erreurs relevant d'une mauvaise matrise du systme graphique (altrant la valeur phonique) : bougant (pour bougeant) ; l'curuil (pour l'cureuil). - Erreurs n'altrant pas la valeur phonique : oxigne (pour oxygne).Erreurs lexicales - Logogrammes lexicaux : antre (pour entre) ; aire (pour air). - Lettres historiques (morphogrammes lexicaux) : lour et lours (pour lourd) ; le doig (pour le doigt). Morphologie - Morphogrammes grammaticaux : respire t-ont (pour respire-t-on). - Chane d'accord du G.N. :noire (pour noir) ; leur yeux (pour leurs yeux) ; plusieur arbre (pour plusieurs arbres) ; des nuage (pour des nuages) ; le fruits (pour le fruit) ; les pierre (pour les pierres) ; le branche (pour la branche). - Accord sujet-verbe :les animaux ferme (pour les animaux ferment).- Distinction verbe l'infinitif/verbe conjugu :voguer (pour vogue) ; ronfler (pour ronfle). Erreurs difficilement classables En tournen (pour en tournant) ; Qu'est-ce qu (pour Qu'est-ce qui est) ; vie (pour vit) ; cour (pour court) ; quand quand (pour quand).A cette vision surplombante des difficults langagires initiales des lves, l'on peut enfin ajouter les donnes statistiques objectives suivantes, concernant, toujours, les premires productions crites des lves :Effectif total de la classe15Nombre total de 4819productionsNombre total d'erreurs34Nombre moyen d'erreurs par lves2, 3Nombre moyen de productions par lve 3,2Nombre d'lves n'ayant crit qu'une seule production6Nombre d'lves ayant crit au moins trois productions6Nombre maximal de productions pour un lve20Nombre d'lves dont les productions rpondaient bien aux consignes (une devinette pour une rponse)11Aprs avoir tabli ces diffrents diagnostics gnraux, il importe sans doute de procder une tude de diffrents cas d'lves, dont l'volution particulire me semble reprsentative de l'volution gnrale de difficults d'ordre spcifique ou transversal dans le cadre du projet potique conduit. a) Slim et Enzo ou l'entre salvatrice dans une discipline artistique Pour ces deux lves, difficiles canaliser en dbut d'anne, des apprentissages transversaux et spcifiques essentiels ont t raliss grce au projet d'action potique. Tous deux, en effet, ne m'ont jamais cach la pitre estime qu'ils avaient d'eux-mmes : orphelin de pre, Enzo, auteur de la formule pas de cerveau que j'ai dj voque en introduction, aurait d intgrer une classe lmentaire spcialise pour l'anne scolaire 2006-2007, orientation qui fut nanmoins refuse par sa mre. Connu de moi pour s'nerver frquemment sur des tches qui lui faisaient obstacle en criant des Je suis nul ! C'est nul ! dsesprs, Slim, (trop) conscient de ses difficults scolaires, a opt en cours d'anne, avec un enthousiasme qu'on ne lui savait pas, pour une future orientation en Section d'Enseignement Gnral et Professionnel Adapt (S.E.G.P.A.). Sans doute pour ne pas perdre la face devant leurs camarades, ces deux lves avaient adopt, en dbut d'anne, une stratgie de dfense similaire, qui consistait refuser obstinment d'entrer dans une activit dont il croyait qu'elle ne pouvait que mettre jour leurs lacunes et crer, par leurs pitreries gestuelles ou verbales, une ambiance plaisante pour leurs camarades, mais toujours nuisible au cadre gnral de travail. Convaincue qu'il ne faut pas dsesprer d'lves difficiles car en difficult, je persistais 20vouloir les intresser aux diffrents travaux potiques que je proposais. Par exemple, comme Enzo, non dpourvu d'ides, n'arrivait pas se lancer dans l'criture de son pastiche, soit qu'il ait peur de faire des fautes soit qu'il ne sache rellement comment s'y prendre, je rsolus de prendre la devinette et la rponse qu'il souhaitait crire en dicte l'adulte : Qui chante dans les coquillages quand je suis ailleurs ? L'eau . Lors de l'avant-dernire sance, trs investi dans l'activit relativement mcanique de mise en page de son fragment potique sur ordinateur, Enzo me demanda s'il pouvait changer sa rponse initiale pour La fontaine , qu'il trouvait plus joli et qu'il crivit seul. Au-del de la seule production, brve j'en conviens, il ressort qu'Enzo, dans le temps long du projet, s'est impliqu non seulement sur le plan de la sensibilit potique mais encore sur le plan socio-cognitif : par des moyens didactiques adapts ses capacits ou ses inhibitions du moment, il a atteint les mmes objectifs spcifiques et transversaux que les autres lves de la classe, ce dont il tait lgitimement fier. De mme, Slim, qui semblait rfractaire tout investissement srieux dans une activit sans doute perue comme trop dangereuse sur le plan narcissique a fait montre, lors de la huitime sance, de capacits exceptionnelles d'interprtation. En rponse la consigne Je lis mon pome en le mimant avec mes mains , il ralisa une danse, inspire de la gestuelle hip hop , qui charma ses camarades comme les deux enseignants qui se trouvaient alors dans la classe. Par la suite, il participa activement tous les dbats interprtatifs, dmontrant des capacits d'abstraction qu'il ne souponnait pas lui-mme. Son agitation se mua ainsi en excitation, puis en un intrt de plus en plus respectueux du cadre collectif du dbat rgl. Pour ces deux lves ainsi, des apprentissages spcifiques et transversaux ont t raliss, qui ont permi la reconstruction salvatrice de failles narcissiques profondes : s'ils gravirent objectivement l'chelle de couleur comportementale que j'avais mise en place de faon ritualise, les codes-couleurs qu'ils choisirent, sans sur-estimation de leur part, tmoignrent du fait qu'ils ne se dvalorisaient plus non plus. En outre, si l'on revient sur les indicateurs d'valuation pralablement retenus, il ressort que les cas de ces deux lves tmoignent d'une diminution quantitative et qualitative des conduites dviantes, d'une part d'activit individuelle redevenue sensiblement gale la part d'activit moyenne de la classe, d'une meilleure implication cognitive dans les activits proposes et donc d'un plus grand respect des diffrents acteurs didactiques (pairs et enseignant), de la rapparition d'une motivation intrinsque pour les apprentissages, enfin d'une production orale ou crite plus autonome, tout en tant satisfaisante du point de vue potique. b) Hakel ou l'apprentissage du dbat interprtatif rgl Comme Slim ou Enzo, les agissements d'Hakel avaient une grande incidence sur les conditions de travail de ses camarades. Outre le fait que le ple affectif tait trs prgnant chez lui (il suait frquemment son pouce en classe, sur-sollicitait l'adulte en situation d'changes collectifs oraux, n'adoptait un comportement scolaire que dans un rapport duel l'enseignant...), Hakel semblait avoir du mal entrer dans une parole matrise et respectueuse des autres : il se dplaait continuellement pour suppler le geste la parole, ne levait pas la main ni n'attendait son tour pour s'exprimer mais criait pour se faire entendre immdiatement... A force d'explications patientes voire de sanctions ducatives (notamment la perte ponctuelle du droit de participation un dbat ou la justification magistrale du code-couleur orange en cas de manquement trop frquent aux rgles de vie), Hakel parvint intgrer progressivement les dbats interprtatifs, participer, d'une faon toute constructive, la communaut de pense potique de la classe et donc amliorer ses propres rflexions en la matire. Il s'illustra notamment dans la dernire sance en proposant respectivement aux trois questions Qui emporte le coeur quand un homme meurt ? , Qui chante dans les coquillages quand je suis ailleurs ? , Qui ronfle le soir quand les habitants dorment ? issues du recueil de la classe, les rponses potiques suivantes, trs apprcies par ses camarades : l'me , le vent , 21et la mer . En guise de titre (non retenu nanmoins) pour le recueil, Hakel suggra enfin Le monde de la fontaine , en lien avec le nom de l'cole et avec le thme rcurrent de l'eau. L'acquisition du respect du cadre de travail, quoique laborieux, permit ainsi Hakel d'adopter un comportement scolaire bnfique, puisqu'il se fit reconnatre de ses pairs non plus comme un lment perturbateur mais comme un acteur part entire du groupe-classe. Ainsi, dans le cas d'Hakel, la diminution de conduites dviantes fut suivie par une augmentation qualitative et quantitative des productions orales. Ces dernires tmoignent bien de ce qu'Hakel, tout comme ses camarades, se repre mieux dans les oeuvres potiques tudies, prsente davantage d'hypothses acceptables dans le cadre d'un questionnement collectif potique, enfin s'inscrit dans un rapport sensible et vcu au langage. c) Chama ou l'acquisition de la lecture voix hauteParticulirement implique dans les situations didactiques en lien avec la matrise du langage et de la langue franaise, les difficults comportementales et scolaires de Chama passaient pour plus discrtes en regard de celles prouves par Enzo, Slim ou Hakel. Cependant, je fus particulirement prouve de dcouvrir, lors de ma huitime journe de stage, que ses comptences de lecture n'taient absolument pas celles que je souponnais. Lorsqu'elle lut haute voix un article d'encyclopdie dans le cadre d'une recherche documentaire collective, je m'aperus qu'elle ne prononait aucun de ces mots-outils qui construisent la grammaticalit et, ce faisant, le sens d'une phrase. Ne sachant si elle percevait l'utilit smantique de ces termes grammaticaux en persistant toutefois ne pas les lire ou si elle ne s'appuyait, pour construire le sens de la phrase, que sur les classes de mots porteuses de sens (nom, verbe, adjectif, adverbe), je tchais de la solliciter davantage lors des activits mettant en jeu la comprhension implicite d'une consigne, d'un texte (notamment lors de l'tude des prfaces) ou ncessitant une dicte l'adulte (prise de notes magistrales relatives aux dbats interprtatifs ou la rdaction de la lettre au pote). Encourage s'couter lorsqu'elle lisait, demander ses pairs ou moi-mme si elle avait t comprhensible et surtout plaisante entendre, reprer les foyers de sens phrastiques d'un texte (et non plus seulement les mots-clefs saillants) pour prouver une hypothse, Chama parvint se dbarrasser des mauvaises habitudes de lecture haute voix qu'elle avait contractes. Le got qu'elle manifestait dj auparavant pour la discipline s'en trouva alors si bien renforc qu'elle se lana spontanment dans diverses crits artistiques de type narratif. Par le biais de la rflexion potique, Chama s'engagea dans des productions autonomes, orales et crites, d'une quantit et d'une qualit certes imparfaites mais apprciables. De plus, sujette en dbut d'anne d'impressionnantes sautes d'humeur (dbouchant sur des insultes ainsi que sur des violences verbales et physiques l'encontre de ses pairs comme des enseignants), elle s'assagit considrablement et devint un lment stable de la classe.d) Karim ou la production potique et mta-potique Sans tre simple enfin, le cas de Karim est plus reprsentatif de ces lves n'exprimant pas leurs difficults scolaires par le biais de difficults comportementales. Ainsi, sans qu'elle soit toujours exempte d'erreurs, sa participation l'oeuvre potique commune se voulait plus souterraine, en ce qu'elle tait essentiellement crite. Cependant, l'application qu'il tmoignait toujours dans son travail crit (entre autres lves au comportement plus pos) contribua grandement l'mulation du groupe-classe. Entr plus facilement dans l'activit malgr le fait qu'il soit confront comme la plupart des lves de la classe l'obstacle oral et crit de la consigne, son criture volua bien selon les objectifs d'apprentissages progressifs retenus en terme d'criture, de la copie simple d'un texte la mise en page d'une production personnelle, en passant par les deux phases d'criture et de rcriture, 22autonomes tayes, mme si cela ne dboucha pas sur une production potique spontane.27Seulement, au-del de la seule production crite, analysable selon des critres qualitatifs ou quantitatifs, semble aussi s'exprimer travers les textes de Karim notamment, une posie qui m'apparat l'indice (certes, subjectif) d'une prise de conscience esthtique, d'un rapport au monde de l'ordre de l'intime. Ainsi, les trois devinettes qu'il crivit lors de la quatrime sance font vritablement sens : Devinette : Qui touche mon cur quand mes doigts touchent la rivire ?Rponse : Loxigne*Devinette : Qui crie dans mes reins quand je me couche sur lherbe.Rponse : LairDevinette : Qui mange la gorge des animaux quand ils ferment lentement leur* yeuxRponse : Le soleilBien plus, Karim compte parmi les lves qui, en se confrontant aux reprsentations initiales de leurs camarades, entrrent non seulement dans une parole mta-linguistique mais encore dans une parole mta-potique, en trouvant une formulation potique une dfinition de la posie : Un pome, c'est des mots assembls qui font des lignes jolies . Enfin, il fait partie de ces lves qui remplacrent, sur les fiches-bilans distribues en fin de journe, le rien initial par : le mot posie (tel Aymen le 27 novembre 2006), l'expression bote--mots , renvoyant la fiche-lve de la troisime sance (tel Adel, le 2 octobre 2006), voire mmes des phrases J'ai beaucoup aim inventer une posie (Balamine, le 9 octobre 2006) , J'ai bien aime* la posie (Karim, le 06 novembre 2006) mme si parfois ces prfrences cognitives ne purent s'exprimer indpendamment des acteurs didactiques rencontrs pour l'occasion : La multiplication, la posie, Mme Jacques (Chama, le 27 novembre 2006) ; C'est la journe que j'ai pass* avec Mme Jacques (Karim, le 27 novembre 2007). Quelles que soient les formulations, ces remarques de la part des lves sont toutefois autant d'indices de plaisir. Dans cette sous-partie, les tudes de cas, passes au filtre des indicateurs d'valuation prcdemment retenus, se veulent donc autant d'exposs des solutions entreprises pour dpasser des difficults individuelles de tout ordre. Dans le cadre de mon projet potique, j'ai en effet tch de faire acqurir, selon les besoins des lves, des apprentissages transversaux (illustrs par l'exemple d'Enzo et de Slim) et des apprentissages spcifiques en matire d'expression, de lecture ou d'criture (respectivement illustrs par l'exemple d'Hakel, Chama et Karim). 4 Evaluation des actionsLes limites logiques de l'induction tant atteintes, il semble que l'examen de cas particuliers, susceptibles de prsenter quelques traits significatifs des rsultats gnralement obtenus, ne peut se passer d'une analyse plus gnrale des checs et des russites de ce projet d'action potique. 4.1 Analyse des checs et des russitesDu fait d'avoir effectivement conduit une classe de quinze puis treize lves28 difficiles et/ou en difficult raliser, sur la base de lectures initiales, un recueil, des interprtations, et des 27 Cf. Production-lve n10, annexe XXXVII, crite la mi-novembre par Sofian. 28 Suite un dmnagement. 23rflexions potiques, je crois pouvoir noncer que le contrat long terme que je m'tais fix se trouve globalement rempli : les difficults scolaires et/ou comportementales des lves se trouvent, selon moi, si ce n'est entirement solutionnes du moins rsorbes par le recours didactique une discipline censment problmatique. Eu gard au contexte, et persuade, comme l'affirme Jean-Pierre Simon, que la posie est une nourriture essentielle ,29 je me suis de fait bien garde de simplifier mes objectifs d'apprentissages ou de prfrer une discipline dominante culturelle d'autres disciplines souvent qualifies de fondamentales . Par ailleurs, je me suis toujours efforce de rester ouverte aux propositions des enfants, sans guidage excessif, de faon encourager l'autonomie de leur pense en les confrontant des situations d'apprentissage nouvelles, quitte ce que cela les dstabilise dans un premier temps. Pour relativiser la dangereuse mais comprhensible prgnance de l'affectif dans leur rapport au systme scolaire, j'ai galement tendu vers des procds de distanciation des lves vis--vis de leurs pairs comme d'eux-mmes pour mieux les ramener vers des considrations cognitives. Toutefois, un point d'quilibre se devait d'tre trouv entre les lments socio-affectifs et cognitifs, comme je ne souhaitais pas les amener envisager la posie sous le seul angle d'activits scolaires pour eux dnues de sens. La motivation intrinsque des lves vis--vis des objectifs spcifiques de matrise du langage et de la langue franaise m'apparaissait, en effet, fortement dpendante de la restauration patiente d'un rapport intime au langage, prcisment l'oeuvre, selon moi, dans le genre potique.Cependant, je ne cacherai pas que j'ai t confronte, durant ce projet potique de longue haleine, aux obstacles majeurs que constituent des conduites professorales inadaptes : posture corporelle inapproprie, mauvaise gestion de l'espace, unicit du regard et de la voix, non-perception (certes involontaire mais coteuse) des incidents, recours non systmatique au tableau, alternance peu observe de modalits de travail diffrentes dans une mme sance... induisirent autant d'effets prjudiciables l'ambiance de travail chez ces lves difficiles et en difficult. Quand je disposais a priori des connaissances potiques ncessaires, l'adaptation didactique au contexte ainsi qu' la diversit des lves fut pour moi excessivement dlicate. Un des cueils les plus difficiles dpasser fut sans conteste la gestion du temps, comme les moments de travail individuels taient excessivement variables d'un lve l'autre, voire d'un instant ou d'une semaine l'autre. Lorsque les conditions de travail tenaient de l'inacceptable, il me fallut galement accepter d'interrompre ou de remettre telle ou telle sance, en prenant le risque de mettre mal la continuit des apprentissages. La considration rtrospective de ces checs tout relatifs, puisqu'ils n'ont pas mis mal la finalisation du projet m'amnent ainsi noncer des propositions de rajustement. 4.2 Propositions de rajustementSi j'tais amene reconduire ce projet, la premire de mes rsolutions serait de mnager et d'observer une alternance entre les trois items dire, lire, crire au sein mme de chaque sance. En effet, la dangerosit si je puis dire du recours la seule modalit orale collective est telle, que cela en devient largement dissuasif lorsque vous avez eu le malheur, comme moi, de l'exprimenter de nombreuses reprises. Concernant les modalits de travail donc, je pense qu'il aurait t prmatur d'instaurer des groupes ou mme des binmes ds le dbut de la squence. La mise en commun de travaux d'criture individuels me semblant tre un passage oblig (c'est--dire fondamental et ncessaire) dans un premier temps et ce, afin d'tablir un cadre de travail rigoureux je soutiendrais l'ide qu'il ne faut pas chercher imposer tout prix la domination des changes oraux collectifs sur les autres modalits mais privilgier la construction graduelle de modalits intermdiaires : production individuelle crite, production crite et orale en binme, 29 Citation prise en note lors de la confrence donne par le pote l'I.U.F.M. de Bourgogne, Mcon, le 14 fvrier 2007. 24production crite et orale de groupe, production crite et orale en grand groupe. D'autant que la diversit des situations d'apprentissage (magistrales, en groupe, individualises), essentielle pour limiter les prises de risques frontales (enseignant-classe mais aussi lve-classe) qui me cotrent tant de sances, est fortement dpendante de la construction de ces modalits de travail. Ensuite, il m'apparat que les lves prsentant des difficults s'investissent davantage dans des tches qu'ils savent brves mais utiles la poursuite du projet. Il s'agit d'viter, en effet, d'enfermer les enfants dans des activits trop parcellaires ou, au contraire, trop techniques pour tre, par la suite, exploitables. Enfin, je regrette de n'avoir pas encourag l'exploitation de tous les premiers jets des lves comme de n'avoir pas ritualis des lectures quotidiennes de pomes : la premire proposition aurait sans nul doute conduit les lves produire davantage d'crits et donc traiter de faon peut-tre plus explicite et plus systmatique les diverses difficults langagires en prsence ; la seconde aurait pu acclrer l'mergence du degr d'coute mutuelle, donc le recours ces changes collectifs oraux qui me sont si chers. 4.3 Prolongement 30 Soucieuse d'tablir la pertinence de ma thse ( savoir que la pratique potique l'cole primaire peut aider au dpassement de certaines difficults scolaires et comportementales), je ne me suis pas contente d'une seule exprimentation dans un contexte donn de cycle III. Aussi, je vous propose de dcouvrir, en guise de prolongement, une sance de posie, ralise dans une classe de vingt-trois lves de C.P. l'occasion de mon stage group de trois semaines. Inscrite dans le cadre plus large d'un projet pluridisciplinaire sur le Surralisme (comprenant six sances d'Arts Visuels et deux sances de Littrature et dbouchant sur la ralisation d'un recueil potique illustr), l'activit de production crite dont je rends compte par le biais de ce mmoire consistait en un procd d'engendrement potique inspir du jeu des petits papiers , aussi connu sous le nom de cadavres exquis : sous la responsabilit d'un chef de range, les lves tiraient au hasard des tiquettes-mots ornes d'une pastille de couleur qu'ils ordonnaient ensuite selon un code-couleur affich au tableau (vert rouge bleu) puis collaient sur leur fiche-lve. Notons que les tiquettes marques d'une pastille verte correspondaient des groupes nominaux sujets (composs d'un article dfini ou indfini et d'un nom relatif au champ lexical de la nature) ; que les tiquettes marques d'une pastille rouge correspondaient des verbes d'actions concrtes ; enfin que les tiquettes marques d'une pastille bleue correspondaient des groupes nominaux complments d'objet direct (composs d'un pronom personnel de premire personne associ un nom relatif au champ smantique du corps ou des sentiments). Grammaticalement correctes, mais surprenantes au point de vue smantique, ces premires phrases furent lues puis commentes collectivement des fins expressives et cognitives. Or si la tche semble relativement mcanique, puisque qu'elle procde d'un jeu de hasard, cher aux surralistes, elle peut dboucher si on l'taye dans ce sens par des remarques pralables sur les diffrentes classes de mots l'occasion notamment de sances de lecture sur des rflexions relativement pousses en matires de matrise du langage et de la langue franaise. J'ai ainsi demand, en guise d'activit dcroche des lves qui avaient termin un travail quelconque, d'essayer d'expliquer pourquoi toutes les tiquettes bleues, rouges ou vertes allaient ensemble . Outre le fait qu'ils ont repr sans mal et ma grande surprise les rcurrences d'ordre smantique (la nature, le corps, les sentiments), ils ont aussi procd de premires observations rflchies de la langue en identifiant des rcurrences formelles (articles et pronoms) mais surtout en rinvestissant le vocabulaire spcifique travaill dans les sances de lecture ( nom et verbe ). Pour rendre des lves de C.P. sensibles au problme des accords, par exemple, on peut d'ailleurs imaginer (ce que je n'ai pas eu le temps de mettre en place lors de ce stage group) l'introduction d'un intrus 30 Cf. Prolongement, annexes XLV-LIII. 25grammatical (lment, qui, de faon audible, serait mal accord dans le G.N.S. ou dans le G.V.) et que l'on pourrait retravailler collectivement au tableau. Ainsi, la pratique potique envisage permet non seulement des lves de C.P. de travailler le lexique (par le dchiffrage et l'appropriation smantique de mots nouveaux) et la syntaxe (l'ordre canonique de la phrase) mais encore motive, de par ses aspects artistiques, l'investissement de l'lve, mme en difficult, dans une dmarche de lecture/criture allge : les dficiences ventuelles du geste se trouvent pallies par l'emploi de mots-tiquettes cependant que les problmes de lecture s'inscrivent dans une relation non plus magistrale mais collgiale, peut-tre plus propre dbloquer certains lves, comme les phrases caractre potique sont souvent changes spontanment entre pairs, voire communiques ou rinvesties dans les jours qui suivent avec les parents. Outre les aspects culturels inhrents ce projet surraliste, les enfants sont ainsi sensibiliss la valeur intime tout autant que sociale de la posie. J'ai choisi d'voquer ce projet dans un point intitul prolongement parce que je suis convaincue que ce genre d'activit ludique, dans sa version traditionnelle ou simplifie, peut tre reprise bon compte pour pallier d'ventuelles difficults en cycle III. Jouant sur les axes paradigmatiques et syntagmatiques du langage par le biais des catgories grammaticales, elle permettrait sans doute de fixer l'attention des enfants non seulement sur le sens potique incongru des noncs produits mais encore sur l'utilit d'une structuration cognitive interne des diffrents composants du langage. 5 Conclusion5.1 Connaissances et comptences acquises grce au mmoire En reprenant point par point le rfrentiel fourni par l'I.U.F.M., il est certain qu'en dbut de formation, cinq items relatifs aux situations d'apprentissage me posaient largement problme dans mon stage fil : la dfinition d'un objectif d'apprentissage en fonction des objectifs nationaux, des acquis et des capacits des lves ; la dfinition de l'activit propose l'lve, son inscription dans une dure, la conception des consignes, la prvision des supports ; l'identification des obstacles que peuvent rencontrer les lves, notamment lis aux reprsentations et une matrise insuffisante de la langue ; l'utilisation de faon approprie des supports, outils et aides diverses : le tableau, les documents crits et audiovisuels, les technologies modernes d'information et de communication ; l'adaptation des formes d'intervention et de communication aux types de situations et d'activits prvues (postures, place, interventions orales, vrification des consignes, etc).Bien plus, concernant les comptences professionnelles relatives la conduite de la classe et la prise en compte de la diversit des lves, je me devais de travailler pas moins de huit items : l'laboration en classe de consignes de travail et de rgles de vie collective susceptibles d'tre comprises et respectes par les enfants ; l'attention aux ractions des lves par la proposition de substituts aux activits prvues, la variation des modalits, la relance de l'intrt des lves ; la capacit savoir situer les lves dans une dynamique de progrs et les 26responsabiliser ; la mise l'coute des lves et le dveloppement d'une coute mutuelle dans la classe ; la gestion de modalits pdagogiques diffrentes en fonction de la diversit des tches et des formes de travail ; la capacit savoir tirer parti de la diversit des gots et des cultures, des aptitudes et des rythmes d'apprentissage des lves ; la variation des situations d'apprentissage (magistrales, individualises, interactives) pour atteindre un mme objectif ; l'utilisation successive ou simultane de diffrentes supports et diffrentes modalits de travail des lves au sein de la classe (travail collectif, individualis ou en groupe).Or, ce jour, je crois avoir pu exprimenter voire valider de nombreux items en menant son terme un projet relativement ambitieux dans le cadre spcifique de ce stage fil. En effet, si l'on s'accorde sur le fait que l'acquisition d'une connaissance ou d'une comptence dpend de trois actions successives, savoir la prise de conscience, la pratique et la matrise, je crois qu'il m'est possible de saisir l'immense apport professionnel que ce mmoire reprsente pour moi, si ce n'est en terme d'acquisitions du moins en terme de pratiques. De fait, en choisissant d'enseigner mes lves une discipline artistique par le biais de dmarches moins traditionnelles davantage en accord avec les instructions officielles, mes lectures professionnelles et personnelles, en somme, avec mes convictions , j'ai pu prendre conscience, pratiquer et peut-tre acqurir un sens de la nuance essentiel sans doute aux facults d'adaptation que l'on attend d'un professeur des coles en exercice. Par exemple, dans un contexte difficile, il n'est pas forcment vident de distinguer entre des attitudes professorales risques et des dmarches professorales apprcies d'lves en grande difficult, que le plaisir de la tche ne peut bien souvent qu'exciter. Plus gnralement, lorsqu'une didactique potique rcente, donc potentiellement peu familire aux lves, rencontre un milieu scolaire dlicat, cela permet de mesurer l'importance de ces dtails qui font, en fait, toute la diffrence aux points de vue didactique et pdagogique : la modulation de la voix selon les diffrentes modalits de travail demandes, la force du regard dans la prvention d'incidents violents, l'apprciation du contexte qui oblige parfois diviser une sance en diverses tapes de longueur plus adapte aux capacits des lves ou un contexte ponctuellement plus dlicat, la prparation minutieuse d'aides diverses la production (fiches-lves d'apparence are, inducteurs plaisants et accessibles aux lves, outils risques progressivement introduits dans la classe...) etc.. A l'issue de ce projet d'action, il m'apparat aussi avoir si ce n'est fait la preuve de mes aptitudes du moins l'essai (voire l'effort dans ce contexte parfois dmoralisant) de nombreuses pratiques professionnelles. Par exemple, j'ai pu saisir les bnfices, en terme d'galit des chances, non seulement du jeu avec les diffrents supports, outils et aides pour conduire un maximum d'lves produire l'oral comme l'crit, mais encore de l'utile variation des modalits de travail (groupe-classe, ateliers, binmes, individualits, le tout aid ou non de l'enseignant) et des situations d'apprentissages (par apport magistral notamment en matire de lexique spcifique, par conflit socio-cognitif, par le maintien dans la mesure du possible d'un cadre de travail propice la maturation de la rflexion individuelle...) de faon rsorber au mieux les diverses difficults individuelles en prsence (psychologiques, sociales, cognitives, motivationnelles...), ponctuelles ou latentes, isoles ou le plus souvent cumules. En guise de conclusion, je tenais galement souligner le fait qu'ayant toujours considr qu'un professeur n'est jamais aussi utile ses lves que lorsque ceux-ci sont en difficult voire en dtresse, je pense avoir surmont ce qui pourrait sembler bien des gards une grande preuve 27d'thique professionnelle : quelles que ce soient les difficults des lves en prsence, je demeure convaincue que l'exploration de disciplines forte dominante culturelle, en aidant ces enfants se construire une identit en propre, peut les rconcilier avec le systme scolaire, avec la socit, avec eux-mmes. 5.2 Actualisation de mon projet de formationSi, grce la conduite de ce projet d'action potique long terme, j'ai tch de m'amliorer professionnellement, notamment sur le plan de la conception et de la mise en oeuvre didactique, je me dois de souligner, non seulement l'envie qui est la mienne de travailler par la suite avec des enseignants spcialiss dans la prise en charge d'lves en difficult handicaps, mais aussi et surtout les progrs qu'il me reste effectuer en matire d'valuation, de diffrenciation et de remdiation. Et de fait, dans le cadre spcifique de mon stage fil, l'tablissement d'un cadre de travail favorable aux apprentissages, qui passait par la construction d'une relation pdagogique de confiance et de fermet avec les lves, m'a beaucoup cot, mon sens, en terme de pdagogie fine individualise. L'instauration de travaux de groupe diffrencis, comme elle requiert une autonomie relative des enfants, ne m'a ainsi t possible que sur le tard, de sorte que je me sens encore relativement peu l'aise dans ce genre de pratique pdagogique, pourtant essentielle au reprage, l'analyse et au traitement des difficults individuelles. Or, il ne me semble pas concevable de prtendre recourir la diffrenciation, encore moins la remdiation, sans avoir, au pralable, affiner les modalits d'valuation elles-mmes. Accessibles la comprhension de tous, ces dernires seraient en effet mme d'tre exploites, de faon cohrente puisque concerte, par l'ensemble des acteurs ducatifs (quipe pdagogique, parents, lves...). A l'issue de ce mmoire, je souhaite donc que l'alliance de la pratique et de la thorie m'aident encore : concevoir des activits de consolidation des acquis ; concevoir des situations de rinvestissement des acquis, y compris dans une autre discipline ou en relation avec d'autres disciplines ; prvoir des activits de remdiation et d'approfondissement en fonction de l'analyse des rsultats et des causes des erreurs ; mesurer l'efficacit de son action et en tenir compte pour la conception et la planification des squences futures ; reprer les diffrentes formes de regroupement possibles des lves de plusieurs classes d'une cole en liaison avec l'quipe des matres ; travailler en collaboration avec les enseignants des structures spcialises pour prendre en compte les lves en difficults et les lves handicaps intgrs dans les classes. Et si d'autres expriences d'enseignement ne manqueront pas de m'aider poursuivre ces objectifs de formation dsormais prioritaires, je n'ignore pas que se trouvent dj jetes, grce ce mmoire, les bases de mon engagement et de mon identit professionnels. Qu'en soient vivement remercies les personnes dont j'ai tant appris : les quinze enfants rencontrs l'occasion de mon stage fil, le titulaire de la classe et directeur d'cole, les vingt-trois lves de C.P. ainsi que leur matresse, les conseillers pdagogiques de la circonscription et de l'I.U.F.M., les membres de mon quipe de suivi, les formateurs du centre de Mcon et son directeur, M. Jean-Michel Sandon, le pote M. Jean-Pierre Simon, enfin, le ddicataire et matre de ce mmoire, Mme Martine Jacques.28BibliographieOuvrages gnraux : Le Nouveau Petit Robert, dictionnaire alphabtique et analogique de la langue franaise. Nouv. d. mise jour. Dictionnaires Le Robert, 2002. Pome p. 1988. Posie p. 1988. Pote p. 1988. Potique p. 1988. ISBN 2-85036-826-1. Le Robert dictionnaire historique de la langue franaise, t.2. Dictionnaires Le Robert, Manchecourt, 1998. Pome p. 2807-2808. Pote p. 2808. Posie p. 2808. Potique p. 2808-2809. ISBN 2-85036-564-5.Ouvrages spcialiss :1. Instructions officielles : Ministre de l'ducation nationale. Littrature (2). Cycle des approfondissements (cycle 3). CNDP, Paris, 2004. 128 p. ISBN 2-240-01615-9. Ministre de l'ducation nationale. Lire et crire au cycle 3. Repres pour organiser les apprentissages tout au long du cycle. CNDP, Paris, 2003. 48 p. ISBN 2-240-01310-9. Ministre de l'ducation nationale. Qu'apprend-on l'cole lmentaire ?. CNDP et XO ditions, 2005. ISBN d. CNDP 2-240-01965-4.2. Documentation pdagogique : D. Bucheton et J.C. Chabanne. Ecrire en Z.E.P.. Un autre regard sur les crits des lves. Delagrave dition - CRDP de l'acadmie de Versailles, Paris, 2002. 190 p. ISBN 2-86637-335-9. J. Cimaz. Posie et arts l'cole. CNDP - CRDP Languedoc-Roussillon, Montpellier, 2002. 112 p. ISBN 2-86626-148-8. 3. Complments de formation : R. Assuied, A.M. Ragot. Concours de professeur des coles. Epreuve orale d'entretien. Hatier Concours, Paris, 2005. 445 p. ISBN-10 2218751909. M. Dhers, P. Dorange, C. Garcia-Debanc, C. Pierson, A. Sguy. Concours de professeur des coles. Franais. Hatier Concours, Paris, 2005. 347 p. ISBN 2-218-74864-9 (t.1). ISBN 2-218-74865-7 (t.2). C. Tauveron. Lire la littrature l'cole. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spcifique ? De la G.S. au C.M.. Hatier Pdagogie, cycle 2 et cycle 3, Paris 2002. 349 p. ISBN 73-631-4. 4. Oeuvres-supports : Bash. Les 111 Haku. Verdier, 1998. 128 p. ISBN 2864322919. Magritte. La Grande Famille. 1963. Huile sur toile, 100 x 81 cm. Collection particulire. Photothque Ren Magritte-Giraudon. In P. Monsel. Magritte. Dcouvrons l'art, Editions Cercle d'Art, Paris, 2000. 63 p. ISBN 2-7022 0603-4. J.P. Simon. A l'Aube du Buisson. Coll. Pomes pour grandir, Cheyne diteur, 1998. 41 p. ISBN 2-903705-16-X. J.P. Simon. La Nuit Respire. Coll. Pomes pour grandir, Cheyne diteur, Chambon-sur-Lignon, 2003. 39 p. ISBN 2-903705-30-5.ISitographie : Ministre de l'Education Nationale. Matrise du langage et de la langue franaise. Dossier La posie l'cole . In Le site pdagogique du ministre de l'Education nationale [en ligne]. Disponible sur : http://eduscol.education.fr/D0102/dossier-poesie.htm Le Printemps des potes. A l'Education nationale. Des outils pdagogiques pour favoriser la posie l'cole. In Le Printemps des potes, Ple de ressources permanent pour la posie coordinateur de la manifestation nationale de Mars [en ligne]. Disponible sur : http://www.printempsdespoetes.com/a_l_education/index.php F. Da Costa. La posie et la matrise de la langue. IUFM de Bourgogne, Dijon, 2005. 68 p. Disponible sur : http://bcdi.dijon.iufm.fr/memoire/bcdi3web.dll?139%F7IIhttp://bcdi.dijon.iufm.fr/memoire/bcdi3web.dll?139%F7http://www.printempsdespoetes.com/a_l_education/index.phphttp://eduscol.education.fr/D0102/dossier-poesie.htmAnnexes1. Fiche-squence pp. IV-VI2. Fiches-sances pp. VII-XVII3. Fiches-lves pp. XVIII-XXV4. Productions-lves pp. XXVI-XXXVII5. Supports pp. XXXVIII-XLIV6. Prolongement pp. XLV-LIIIIIIFiche squence : La nature en posie1. Oeuvres-supports de la mise en rseau : Cent Onze Haku de Bash ; A l'Aube du Buisson et La Nuit Respire de J.P. Simon. 2. Comptences et connaissances transversales travailles durant toute la squence :Matrise du langage et de la langue franaise Savoir se servir des changes verbaux dans la classe : dans des situations de dialogue collectif (changes avec la classe et avec le matre) saisir rapidement l'enjeu de l'change et en retenir les informations successives ; questionner l'adulte ou les autres lves bon escient ; se servir de sa mmoire pour conserver le fil de la conversation et attendre son tour ; s'insrer dans la conversation ; reformuler l'intervention d'un autre lve ou du matre. dans des situations de travail de groupe et mise en commun des rsultats de ce travail commencer prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe ; commencer se servir du dialogue pour organiser les productions du groupe ; commencer rapporter devant la classe (avec ou sans l'aide de l'crit) de manire rendre ses productions comprhensibles. dans des situations d'exercice mieux questionner la consigne orale ou crite de manire reconnatre la catgorie d'exercices laquelle elle est rattache ; formuler une demande d'aide ; lire haute voix tout texte utile l'avance du travail ; exposer ses propositions de rponse et expliciter les raisons qui ont conduit celle-ci. dans la classe en toute situation s'interroger sur le sens des noncs, comparer les formulations diffrentes d'une mme ide, choisir entre plusieurs formulations celle qui est la plus adquate ; rappeler de manire claire et intelligible les expriences et les discours passs ; projeter son activit dans l'avenir en laborant un projet. Avoir acquis une meilleure matrise du langage crit dans les activits de la classe savoir lire pour apprendre : lire et comprendre seul les consignes ordinaires de l'activit scolaire ; consulter avec l'aide de l'adulte les documents de rfrence (dictionnaires, encyclopdies, grammaires, bases de donnes, sites sur la toile, etc.) et se servir des instruments de reprage que ceux-ci comportent (tables des matires, index, notes, moteurs de recherche, liens hypertextes...) ; penser s'aider, dans ses lectures, des mdiations susceptibles de permettre de mieux comprendre ce que l'on lit.Education civique tre capable de : participer activement la vie de la classe et de l'cole en respectant les rgles de vie ; respecter ses camarades et accepter les diffrences ; refuser tout recours la violence dans la vie quotidienne de l'cole.IV3. Comptences et connaissances spcifiques travailles, organises selon une progression gnrale spiralaire LITTRATUREDire Lire Ecrire Construire la conscience mtapotique- Formuler dans ses propres mots une lecture entendue. - Etre capable de restituer un pome mmoris. - Mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte potique (connu, su par coeur ou lu).- Participer un dbat sur l'interprtation d'un texte littraire en tant susceptible de vrifier dans le texte ce qui interdit ou permet l'interprtation soutenue.- Se servir des informations portes sur la couverture et la page de titre d'un livre pour savoir s'il correspond au livre que l'on cherche.- Comprendre en le lisant silencieusement un texte littraire court de complexit adapte l'ge et la culture des lves en s'appuyant sur un traitement correct des substituts des noms, des connecteurs, des formes verbales, de la ponctuation... , et en faisant les infrences ncessaires. - Lire, en le comprenant, un texte littraire long en mettant en mmoire ce qui a t lu (synthses successives) et en mobilisant ses souvenirs lors des reprises. - Copier intgralement un texte d'au moins dix lignes sans erreur orthographique, correctement mis en page, avec une criture cursive rgulire et lisible.- Pouvoir crire un fragment de texte de type potique en obissant une ou plusieurs rgles prcises en rfrence des textes potiques. - Rcrire un texte, en rfrence au projet d'criture et aux suggestions de rvision labores en classe, et, pour cela, ajouter, supprimer, dplacer ou remplacer des morceaux plus ou moins importants de textes, la main ou en utilisant un logiciel de traitement de texte. - Mettre en page et organiser un document crit dans la perspective d'un projet d'criture en en respectant les conventions (affiche, journal, d'cole, fiche technique, opuscule documentaire, page de site Internet, etc.) et en insrant ventuellement les images, tableaux ou graphiques correspondants. - Elaborer et dicter un crit fonctionnel (une lettre) en respectant des contraintes de prsentation. - Avoir compris et retenu les titres des textes lus dans l'anne et le nom de leurs auteurs. - Utiliser le lexique spcifique de la posie dans les diffrentes situations didactiques mises en jeu.- Avoir rflchi la nature et aux finalits de la posie.- Avoir compris et retenu que le sens d'une oeuvre littraire n'est pas immdiatement accessible, mais que le travail d'interprtation ncessaire ne peut s'affranchir des contraintes du texte. N.B. : Les passages en gras sont des ajouts, donc hors programmes. VO.R.L.Dire(grammaire textuelle)Ecrire(grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire) Participer l'observation collective d'un texte ou d'un fragment de texte pour mieux comprendre la manire dont la langue franaise y fonctionne, justifier son point de vue. - Enrichir un champ smantique donn. - Utiliser tous les instruments permettant de rviser l'orthographe d'un texte.- Avoir compris et retenu qu'il existe des rgularits dans l'orthographe lexicale et que l'on peut les mobiliser pour crire. - Marquer l'accord sujet-verbe (en situations rgulires). - Reprer et raliser les chanes d'accord dans le groupe nominal.- Distinguer les principaux homophones grammaticaux (et/est , ses/ces/c'est/s'est, etc.).- Construire le prsent des verbes les plus frquents.N.B. : Les passages en gras sont des ajouts, donc hors programmes. VIDiscipline : Littrature Cycle : III (CM2)Squence : La nature en posie Sance : N1 (11/09/06)Objectifs spcifiques : PARLER Formuler dans ses propres mots une lecture entendue. LIRE Se servir des informations portes sur la couverture et la page de titre d'un livre pour savoir s'il correspond au livre que l'on cherche. Utiliser le lexique spcifique de la posie dans les diffrentes situations didactiques mises en jeu. Comprendre en le lisant silencieusement un texte littraire court de complexit adapte l'ge et la culture des lves en s'appuyant sur un traitement correct des substituts des noms, des connecteurs, des formes verbales, de la ponctuation... , et en faisant les infrences ncessaires.ECRIRE Copier intgralement un texte d'au moins dix lignes sans erreur orthographique, correctement mis en page, avec une criture cursive rgulire et lisible.Droulement (45 min) : 1. Activit d'entre dcroche (10 min) :Consigne : Lorsque vous avez fini votre travail de Mathmatiques, vous avez le droit d'aller piocher un pome appel haku , de le lire silencieusement, et de le faire lire vos camarades qui ont galement fini leur travail. Tous ceux qui le lisent peuvent signer au bas du pome . Tche de l'lve : Lecture silencieuse individuelle d'un haku de Bash, partager avec ses camarades. 2. Dcouverte du pome d'tude (20 min) : a) Lecture littraire magistrale du pome Devinettes de Jean-Pierre SimonConsigne : Je vais vous lire des devinettes, qu'il faudra couter en silence. Chacun d'entre vous va essayer de trouver dans sa tte les rponses ces devinettes. Tche de l'lve : Ecoute silencieuse mais active des devinettes . b) Echanges oraux collectifs (tay au besoin par des questions magistrales) Qu'avez-vous entendu ? De quoi cela parlait-il ? Rponse attendue : C'est un pome qui parlait de la nature. Qui en est l'auteur ? Rponse attendue : Il s'agit de Jean-Pierre Simon, nom mentionn sur la premire de couverture. Comment s'appelle ce genre de livre ? Quel en est le titre ? Rponse attendue : C'est un recueil de posie intitul A l'aube du buisson .Tche de l'lve : Expression spontane ou taye sur le pome entendu. c) Lancement collectif oral du projet : Question : Que pourrait-on faire avec ce pome ? Rponses attendues : le copier, l'illustrer, l'apprendre, le rciter, l'interprter, en crire un autre, en faire un spectacle... Cette anne, la classe va raliser un recueil de posie qui contiendra les pomes, les devinettes , que vous crirez .Tche de l'lve : Suggestions d'actions bases sur le pome conduire court, moyen et long termes. 3. Copie et illustration individuelles du pome - crit au tableau - dans le cahier de posie ( 15 min). Matriel : Une slection de 17 haku de Bash dactylographis et prdcoups. Une pochette opaque. Le recueil A l'aube du buisson de Jean-Pierre Simon. Le pome Devinettes copi au tableau. Remarques : Dtournement de la consigne de l'activit dcroche : Certains lves signent le pome, sans le lire. De plus, des dplacements abusifs s'instaurent sous le prtexte de faire circuler le pome. Degr d'coute htrogne mais bonne participation : Les rponses aux devinettes fusent tellement que certains lves crient ! Une deuxime lecture est effectue... la demande des lves les plus dissips. Lexique littraire et potique davantage passif qu'actif : Si la majorit des lves tentent de participer, peu produisent l'nonc spcifique attendu mais plusieurs le reconnaissent une fois nonc par un camarade. Tches traditionnelles (copie et illustration) effectues dans un calme relatif mais bienvenu, aprs des changes oraux plaisants mais agits. Lors de la copie : Le mot strophe , quoique connu, ne fait pas sens comme les distiques du pome sont souvent enchans comme des phrases. Par ailleurs, un lve fait remarquer que les marques de ponctuation ne sont pas toujours prsentes, ce qui servira pour la suite. VIIDiscipline : Littrature Cycle : III (CM2)Squence : La nature en posie Sance : N2 (18/09/06 25/09/06)Objectifs spcifiques : PARLER Formuler dans ses propres mots une lecture entendue. Participer l'observation collective d'un texte ou d'un fragment de texte pour mieux comprendre la manire dont la langue franaise y fonctionne, justifier son point de vue.LIRE Comprendre en le lisant silencieusement un texte littraire court de complexit adapte l'ge et la culture des lves en s'appuyant sur un traitement correct des substituts des noms, des connecteurs, des formes verbales, de la ponctuation... , et en faisant les infrences ncessaires. CONSTRUIRE LA CONSCIENCE METAPOETIQUE Avoir compris et retenu les titres des textes lus et le nom de leurs auteurs. Commencer utiliser le lexique spcifique de la littrature.Droulement (30 min, effectues en deux sances) : 1. Activit d'entre dcroche (10 min) :Consigne : Lorsque vous avez fini votre travail de Mathmatiques, vous avez le droit, comme la dernire fois, d'aller piocher un haku , de le lire silencieusement, et de le partager avec vos camarades. Seulement, il faut me demander la permission de se dplacer et ne peuvent signer le pome que les lves ayant fini leur travail et ayant lu le pome. . Tche de l'lve : Lecture silencieuse individuelle d'un haku de Bash, partager avec ses camarades. 2. Etude du pome Devinettes (20 min). a) Lancement de l'activit par les lves, avec ou sans l'aide de l'enseignantQuestions : Qu'avons-nous fait la semaine dernire en posie ? - Quel pome vous ai-je lu ? - Quel tait le thme du pome ? Quel tait le titre du recueil dont le pome tait extrait ? - Qui en est l'auteur ? ... Rponse attendue : La semaine dernire, nous avons dcouvert un pome qui parlait de la nature, intitul Devinettes et extrait du recueil A l'aube du Buisson de Jean-Pierre Simon. Tche de l'lve : Rappel spontan ou tay du contenu de la sance prcdente. b) Etude collective orale de la structure du pome, taye au besoin par des questions magistralesExemples de questions : formelles : Combien y a-t-il de devinettes dans le pome ? A quoi le voit-on ? Ce pome rime-t-il ? A quel temps sont-ils ?... smantiques : L'auteur nous donne-t-il les rponses ces devinettes ? Y a-t-il des images ou des morceaux de phrases qui vous semblent potiques ? Quels sont les noms se rapportant au champ smantique de la nature ou du corps ?... Tche de l'lve : la dicte l'adulte d'un reprage en couleur et au tableau des indices permettant de rpondre ces questions, selon les lves. c) Annonce de la sance suivante : La semaine prochaine, nous utiliserons ces indices pour commencer crire des noms, des verbes, et des expressions potiques. Matriel : Une slection de 17 haku de Bash dactylographis et prdcoups. Une pochette opaque. Le recueil A l'aube du buisson de Jean-Pierre Simon. Le pome Devinettes, copi au tableau. Remarques :- Analyse professorale pralable (l'on n'attendra pas les mmes formulations de la part des lves) : Ce pome en vers libres est compos de six devinettes comme l'indiquent entre autres les pronoms interrogatifs qui , les points d'interrogation, le nombre de verbes conjugus, les blancs typographiques correspondants aux diffrents distiques... Rponses et devinettes peuvent tre apparies au moyen de couleurs, mme si la posie voudrait que les rponses soient interchangeables ou susceptibles d'invention. Le champ smantique de la nature est fortement reprsent et, dans une moindre mesure, celui du corps. Des propositions subordonnes circonstancielles de temps, des personnifications (au moyen de verbes d'actions concrtes), des comparaisons ( n'tre jamais si lourd que - tre ronde comme tre plus lourd que) et une mtaphore ( la bougie du soleil ) sont utilises. - L'insuffisante et ingale part d'activit des lves entranant un grand chahut : Ce sont souvent les mmes lves qui participaient. Il aurait t prfrable d'opter pour diffrentes petites recherches crites en binme, mettre ensuite en commun oralement. - Affirmation du lexique potique : Les enfants n'ayant pas le droit de se dplacer pour montrer les diffrents indices, les mots pome , rimes , strophes , vers sont employs (spontanment, par imitation ou par imprgnation) par un nombre d'lves toujours plus grand au cours de la sance. VIIIDiscipline : Littrature Cycle : III (CM2)Squence : La nature en posie Sance : N3 (02/10/06)Objectifs spcifiques : ECRIRE Pouvoir crire un fragment de texte de type potique en obissant une ou plusieurs rgles prcises en rfrence des textes potiques. Enrichir un champ smantique donn. Utiliser tous les instruments permettant de rviser l'orthographe d'un texte. Avoir compris et retenu qu'il existe des rgularits dans l'orthographe lexicale et que l'on peut les mobiliser pour crire. Droulement (30 min) : 1. Activit d'entre (10 min) :Cours dialogu sur les haku de Bash, sous forme de questions et d'apports magistraux concernant l'auteur, sa situation historique et gographique, le thme et la forme des pomes... Question finale : Pourquoi vous ai-je donns ces haku lire ? Rponse attendue, et obtenue d'ailleurs : Ces haku sont des pomes qui parlent de la nature, comme ceux de Jean-Pierre Simon.2. Activit de recherche individuelle d'inducteurs avec ou sans aide de l'enseignant, grce une premire fiche lve individuelle (20 min). a) Lancement de l'activit par les lves, avec ou sans l'aide de l'enseignantQuestion : Qu'avons-nous fait la semaine dernire en posie ? Rponse attendue : Nous avons tudi le pome Devinettes en reprant au tableau diffrents lments (les devinettes et leurs rponses , les verbes, les noms, les images...). Tche de l'lve : Rappel spontan ou tay du contenu de la sance prcdente. b) Activit de recherche crite individuelle, avec ou sans l'aide de l'enseignant Consigne : Sur cette fiche que je vais vous distribuer, chacun d'entre vous va essayer de trouver trois nouveaux noms qui appartiennent au champ smantique du corps, trois nouveaux noms qui appartiennent au champ smantique de la nature, trois nouveaux verbes d'actions concrtes et deux nouvelles propositions subordonnes circonstancielles de temps. A la fin de la sance, je ramasserai les fiches : tous les mots et expressions trouvs feront partie de la bote mots de la classe et pourront vous servir pour crire votre devinette la prochaine fois. Tche de l'lve : Recherche, pour chaque consigne de travail, d'au moins trois nouveaux mots ou d'au moins deux nouvelles expressions. 3. Annonce de la sance suivante : La semaine prochaine, nous utiliserons tous ces mots et expressions pour crire, chacun, une devinette et sa rponse. Matriel : Une slection de 17 haku de Bash dactylographis et prdcoups. Une pochette opaque. Quinze exemplaires de la fiche-lve n1. Remarques : Recherche professorale pralable : C'est Bash, de son vrai nom Matsuo Minefusa, qu'est attribu la paternit du haku, forme potique brve compose de 17 phonmes japonais aligns verticalement. L'auteur serait n en 1644 Iga Ueno dans une famille de Bushi, gentilhommes japonais, et mort en 1694 Osaka. Son nom de plume signifie bananier , arbre qu'un de ses disciples lui aurait offert et qu'il aurait plant devant son ermitage. Analyse du dispositif de la fiche de travail : La fiche est bien organise de la tche la plus simple la tche la plus complexe, les demandes d'aide ou d'explicitation intervenant surtout dans la dernire partie du travail. De plus, la fiche permet aux lves inspirs de proposer davantage de mots et d'expressions. Juge motivante, elle est source d'mulation entre les lves qui recherchent l'originalit. Analyse des productions d'lves : Si toutes les travaux sont achevs, on relve cependant la prsence des erreurs phonologiques, orthographiques, grammaticales et syntaxiques. De plus, quelques lves n'ont pas retenu l'horizon potique de l'exercice et ont cit certains de leurs camarades dans leurs productions de faon moins humoristique que moqueuse. IXDiscipline : Littrature Cycle : III (CM2)Squence : La nature en posie Sance : N4 (09/10/06)Objectifs spcifiques : ECRIRE Pouvoir crire un fragment de texte de type potique en obissant une ou plusieurs rgles prcises en rfrence des textes potiques. Utiliser tous les instruments permettant de rviser l'orthographe d'un texte. Avoir compris et retenu qu'il existe des rgularits dans l'orthographe lexicale et que l'on peut les mobiliser pour crire. Marquer l'accord sujet-verbe (en situations rgulires). Reprer et raliser les chanes d'accord dans le groupe nominal. Distinguer les principaux homophones grammaticaux (et/est , ses/ces/c'est/s'est, etc.). Construire le prsent des verbes les plus frquents.Droulement (35 min) : 1. Activit d'entre (5 min) :Consigne : Aujourd'hui, vous allez tous crire une devinette et sa rponse sur la nature grce aux mots et aux expressions que vous avez trouvs lundi dernier. Avant cela, je vais vous montrer des photographies de paysages du monde qui, j'espre, vous inspirerons. Pendant que je tourne les pages, vous pouvez regarder attentivement les diffrentes vgtations, les diffrentes couleurs qui vous plaisent et qui vous aideront peut-tre crire. Tche de l'lve : Observation silencieuse de photographies, fonctionnant comme autant d'inducteurs de l'criture.2. Activit de production individuelle (30 min) : a) Production crite individuelle grce diffrents inducteurs verbaux, visuelsConsigne : Chacun d'entre vous recevra une fiche comme celle-ci. Dans un premier temps, vous entourerez l'lment naturel et le verbe d'action que vous prfrez, que vous trouvez le plus potique, parmi tous ceux que la classe a trouvs. Ensuite, vous pourrez galement choisir un lment corporel et une proposition subordonne circonstancielle de temps. Enfin, vous inventerez une devinette potique de deux vers et sa rponse grce aux mots et aux expressions que vous avez entours. Tche de l'lve : Production crite caractre potique partir d'une slection autonome d'inducteurs. b) Lecture magistrale des productionsConsigne : J'aimerais que vous coutiez attentivement certaines des devinettes crites par vos camarades et que vous criviez une rponse possible sur votre cahier de brouillon. L'auteur de la devinette doit bien sr garder le secret et laisser les autres chercher. Tche de l'lve : Ecoute active des autres productions que la sienne. Mesure subjective de l'effet produit par sa propre production sur ses camarades. Matriel : Alberto Bertolazzi, La Terre, collection Cubalire, ditions Grnd, Singapour, 2004. ISBN 2 7000 2666 7 Quinze exemplaires de la fiche-lve n2. Remarques : Activit d'entre sans relle incidence sur les productions crites : Contre toute attente, la majeure partie des lves a t davantage rceptive aux inducteurs verbaux qu'aux inducteurs visuels, mme si deux enfants ont demand la permission de revoir le livre lors de leur production crite pour avoir des ides . Autre forme d'tayage : Lorsque les lves sollicitaient une aide individuelle, un autre inducteur consistait les faire passer par l'vocation des paysages vus et des sensations prouves lors de sorties aviron sur la Sane. Agitation difficile canaliser lors de l'exprience collective de devinette manifestant nanmoins leur investissement motionnel et cognitif. Analyse des productions crites : La porte potique de l'crit est bien ressentie, si ce n'est toujours traduite, par les lves. Tous les enfants sont parvenus produire quelque chose, et volontiers, sans trop se soucier, toutefois, de la qualit de leur expression. Accepteront-ils de rviser leurs premiers jets ? XDiscipline : Littrature Cycle : III (CM2)Squence : La nature en posie Sance : N5 (16/10/06 23/10/06)Objectifs spcifiques : PARLER Etre capable de restituer un pome mmoris. Mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte potique (connu, su par coeur ou lu).Droulement (45 min, effectues en deux sances) : 1. Activit d'entre (5 min) :Question : Certains d'entre vous connaissent-ils des passages du pome que nous tudions ? Tche de l'lve : Tentative de reconstruction mentale des vers du pome par le biais d'changes oraux collectifs. Annonce : La plupart d'entre vous connaissent dj bien le pome Devinettes. La semaine prochaine et la semaine suivante, ce serait bien que vous essayiez de le rciter au moins moiti. Pour vous aider, nous allons rflchir ensemble ce qu'il faut faire pour que le public, c'est--dire vos copains, apprcient votre rcitation et la faon dont vous dites/interprtez le pome . 2. Activit de recherche (40 min) :a) en matire de rcitationConsigne : Par deux, vous essaierez de rpondre par crit la question suivante : Que ne faut-il pas oublier de dire ou de faire lorsque l'on rcite un pome devant la classe ? Tche de l'lve : Etablissement en binme de critres d'valuation relatifs la rcitation.Mise en commun et construction au tableau d'une grille d'valuation critrie, avec ou sans aide de l'enseignant. b) en matire d'interprtationConsigne : Toujours par deux, vous essaierez cette fois de rpondre par crit la question suivante : De quelles faons peut-on interprter un pome ? Tche de l'lve : Recherche en binme de diffrentes modalits d'interprtation possibles.Mise en commun et construction au tableau d'une liste de modalits d'interprtation, l'enseignant introduisant si besoin un lexique spcifique (intensit, hauteur, rythme, accents, accompagnement, sentiments...).Matriel : questions magistrales et rponses des lves sont crites au tableau.Remarques : La modalit de travail en binme (permettant l'exprimentation) a compens une activit dfinie comme difficile et longue par les lves. Il aurait peut-tre mieux valu restreindre la tche en leur demandant trois choses ne pas oublier lorsque l'on rcite un pome debant la classe puis trois manires diffrentes d'interprter un pome . Les dires des lves en matire de rcitation et d'interprtation ont t dactylographis et distribus aux lves en fin de journe.XIDiscipline : Littrature Cycle : III (CM2)Squence : La nature en posie Sance : N6 (06/11/06 11/11/06)Objectifs spcifiques : LIRE Comprendre en le lisant silencieusement un texte littraire court de complexit adapte l'ge et la culture des lves en s'appuyant sur un traitement correct des substituts des noms, des connecteurs, des formes verbales, de la ponctuation... , et en faisant les infrences ncessaires. CONSTRUIRE LA CONSCIENCE METAPOETIQUE Avoir compris et retenu les titres des textes lus dans l'anne et le nom de leurs auteurs. Rflchir la nature et aux finalits de la posie.Droulement (45 min, effectues en deux sances) : Activit d'entre (10 min) :Rcitation intgrale du pome Devinettes par trois lves. L'enseignant incite les lves auditeurs donner des conseils leurs camarades volontaires, en se servant des critres retenus au pralable. N.B. : Le degr d'coute n'a pas t satisfaisant. De plus, trop peu d'lves se risquaient donner des conseils devant le groupe-classe. Activit de production crite individuelle rflexive (35 min) :a) Observation par les lves d'un objet-livre, avec ou sans l'aide de l'enseignantExemples de questions : A votre avis, qu'est-ce que je tiens la main ? - Quel est l'auteur de ce livre ? - Quel est son titre ? - Que va-t-on en faire ?... Rponse attendue : C'est sans doute un autre recueil de posie crit par Jean-Pierre Simon, et qui s'intitule La nuit Respire. Justifications attendues : Ca ressemble au recueil A l'Aube du Buisson (format, maison d'dition identiques ; prsentation similaire...). Sur la premire de couverture, l'auteur est le mme, mais le titre est diffrent. Anticipation attendue : Nous allons peut-tre tudier un pome de ce recueil, comme nous l'avons fait avec Devinettes. Prsentation de la table des matires aussi appel sommaire du recueil, mots que l'on essaye de faire retrouver par les lves ou que l'on leur apprend. b) Justification individuelle crite du choix d'un pome inconnu d'aprs son seul titre Consigne : Aprs avoir lu la table des matires que je vous aurai distribue, vous entourerez le titre que vous prfrez. En bas de la feuille, un emplacement est aussi prvu pour que vous expliquiez par crit pourquoi vous avez choisi ce titre. Tche de l'lve : Production crite individuelle rendant compte de l'impression premire produite par le titre d'un pome. c) Recueil de reprsentations initiales en matire de posie Consigne : Chacun d'entre vous crira sur cette feuille blanche une rponse brve ces deux questions : Qu'est-ce qu'un pome ? A quoi sert la posie ?Tche de l'lve : Production crite individuelle d'une premire rflexion portant sur la nature et la ou les fonction(s) de la posie. 3. Annonce de la sance suivante : Je vous rappelle que la semaine prochaine, treize lves rciteront leur pome devant un petit public. Matriel : - La Nuit Respire, de Jean-Pierre Simon. - Quinze exemplaires dactylographis de la fiche-lve n3.- Quinze feuilles mobiles, perfores et vierges. Remarques : Lexique spcifique littraire employ volontiers par les lves du fait que les gestes taient dissuads par l'enseignant. Analyse des diverses justifications : sans justification (deux lves) ; en raction un titre dj connu (deux lves), un thme apprci (sept lves), une tonalit apprcie (une lve), un got de l'inconnu (un lve) ; selon une formulation pouvant tre elle-mme qualifie de potique (deux lves). A noter, que, sans se concerter, un pome se trouve choisi trois fois et quatre pomes deux fois sur les trente propositions. Analyse des reprsentations initiales incompltes erronnes : Certaines s'apparentent des dfinitions en rapport un genre, l'auteur, des dtails formels (rimes, ponctuation...). D'autres s'essaient rendre l'impression esthtique produite par le pome sur l'enfant. Enfin, trois productions envisagent une posie sous un angle scolaire. XIIDiscipline : Littrature Cycle : III (CM2)Squence : La nature en posie Sance : N7 (20/11/06)Objectifs spcifiques : PARLER Etre capable de restituer un pome mmoris.Droulement (40 min) : 1. Activit d'auto et de co-valuation conduite sous forme d'ateliers (en parallle avec des activits dcroches de mathmatiques). (40 min)Consigne : Le groupe d'lves que j'appellerai viendra mon bureau pour rciter sa posie devant ses trois ou quatre camarades et moi-mme. A l'issue de sa prestation, nous le conseillerons sur sa rcitation. Pendant ce temps, les lves qui n'ont pas t appels feront les exercices d'entranement sur les grands nombres que je vais vous indiquer .Tche de l'lve : travail de sa rcitation, dispense de conseils aux camarades de son groupe grce la grille d'valuation critrie ou ralisation d'exercices dcrochs. 2. Annonce de la sance suivante : La semaine prochaine, nous essaierons de rflchir aux rponses que chacun aura fourni ce questionnaire. Mais, avant cela, chacun dcouvrira le pome qu'il a choisi grce la table des matires et s'entranera l'interprter de diffrentes faons. Un professeur de Franais sera l pour nous conseiller . Matriel : Production-lve nRemarques : La prise de risque moindre en petit groupe permet de librer la parole de plusieurs lves. Des encouragements et des conseils personnaliss sont fournis chacun. XIIIDiscipline : Littrature Cycle : III (CM2)Squence : La nature en posie Sance : N8 (27/11/06)Objectifs spcifiques : PARLER Mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte potique. Participer un dbat sur l'interprtation d'un texte littraire en tant susceptible de vrifier dans le texte ce qui interdit ou permet l'interprtation soutenue.LIRE Comprendre en le lisant silencieusement un texte littraire court de complexit adapte l'ge et la culture des lves en s'appuyant sur un traitement correct des substituts des noms, des connecteurs, des formes verbales, de la ponctuation... , et en faisant les infrences ncessaires. Lire, en le comprenant, un texte littraire long en mettant en mmoire ce qui a t lu (synthses successives) et en mobilisant ses souvenirs lors des reprises. Droulement (80 min) : 1. Activit d'entre (5 min) :Distribution chaque enfant du pome choisi par ses soins grce la table des matires. Lecture silencieuse individuelle. Rponses des sollicitations ventuelles. 2. Activit d'interprtation par groupe selon des modalits graphiquement vocatrices (grce l'utilisation de diffrentes polices de caractre). (30 min)Consignes : Vous vous mettrez par groupe de quatre cinq lves en oubliant pas de prendre votre pome avec vous. Je donnerai chaque groupe dix morceaux de papiers sur lesquels sont crites des modalits d'interprtation diffrentes. Chacun votre tour dans votre groupe vous piocherez une modalit et vous tcherez de lire votre pome en l'interprtant selon cette modalit. Vos camarades vous couteront puis vous donneront des conseils. Mme Jacques et moi passerons aider chaque groupe. L'enseignant peut ventuellement donner un exemple en tirant au sort puis en ralisant une modalit d'interprtation. N.B. : On s'entranera bien sr au pralable raliser les dix modalits. Tche de l'lve : Exprimenter diverses modalits d'interprtation, voire en inventer spontanment des nouvelles. 3. Amlioration des reprsentations initiales en binme sur deux feuilles dactylographies reprenant les rponses la question Qu'est-ce qu'un pome ? (s'apparentant un sondage d'opinions) (30 min)Consignes : Par deux, vous tcherez de dire si vous tes d'accord avec les rponses proposes par vos camarades la question Qu'est-ce qu'un pome ? . Si vous n'tes pas d'accord, vous expliquerez pourquoi. A la fin du questionnaire, vous proposerez une nouvelle rponse la question Qu'est-ce qu'un pome ? Explication de l'expression sondage d'opinions et reformulation des consignes la demande des lves. Tche de l'lve : Rflexion sur les propositions anonymes de ses camarades.4. Activit de dbat interprtatif sur la prface de la Nuit Respire, prsente comme une rponse possible l'autre question pose aux lves A quoi sert la posie ? (15 min)Consignes : Je vais vous lire la prface de la Nuit Respire, de Jean-Pierre Simon. Il me semble que c'est l'une des rponses possibles la question A quoi sert la posie ? que l'on s'tait pose il y a peu. Ecoutez bien sa rponse, car nous en dbattrons aprs. Tche de l'lve : Ecoute active puis dbat sur la lecture entendue. Matriel : Par lve, un exemplaire dactylographi du pome pralablement choisi en aveugle . Par groupe, une fiche-lve n4. Quinze exemplaires de la fiche-lve n5. La Nuit Respire, de Jean-Pierre Simon. Remarques : Prsence apprcie d'une personne supplmentaire pouvant rpondre leurs sollicitations, mais aussi pouvant les encourager et les conseiller. Des actions d'tayage toujours essentielles pour les engager et les mobiliser dans la tche. Comme escompt, la sollicitation expresse d'une rflexion mtapotique de la part de ces enfants permet de faire voluer leurs reprsentations par le biais de conflits socio-cognitifs divers, motive leur engagement dans la tche, assure la construction identitaire au sein du groupe-classe en les rassurant sur leurs capacits socio-psycho-cognitives. XIVDiscipline : Littrature Cycle : III (CM2)Squence : La nature en posie Sance : N9 (04/12/06 11/12/06 18/12/06)Objectifs spcifiques : PARLER Participer un dbat sur l'interprtation d'un texte littraire en tant susceptible de vrifier dans le texte ce qui interdit ou permet l'interprtation soutenue.LIRE Lire, en le comprenant, un texte littraire long en mettant en mmoire ce qui a t lu (synthses successives) et en mobilisant ses souvenirs lors des reprises.Droulement (60 min, effectues en trois sances) : 1. Activit de dbat collectif sur la base des fiches-lves n5. Consigne : Aujourd'hui, nous allons revenir sur les sondages d'opinion que vous avez remplis la semaine dernire. Dans un premier temps, je vais vous laisser quelques minutes pour relire silencieusement ce que vous avez crit sur vos feuilles. Puis, chacun d'entre vous pourra, s'il le souhaite et en respectant les rgles de vie, expliquer la classe avec quelles propositions votre groupe tait d'accord ou pas d'accord et pourquoi. Je distribuerai la parole et prendrai en note vos interventions. Tche de l'lve : Relecture des rponses labores en binme lors de la sance prcdente. Explications des ces rponses au reste de la classe, dans le respect du dbat rgl. 2. Activit de dbat collectif sur la base d'une question ouverte (20 min)Consigne : A prsent, je vous pose la question suivante, laquelle vous allez tcher de rpondre : Quand crit-on un pome ? ou si vous prfrez Quand ressent-on, selon vous, l'envie d'crire un pome ? . Mon rle sera seulement de donner la parole aux lves qui le souhaitent et de noter leurs rponses au tableau. Je vous laisse deux minutes pour rflchir silencieusement la question pose avant d'ouvrir le dbat. Tche de l'lve : Propositions de rponses et discussions de ces rponses la question pose, dans le respect du dbat rgl. 3. Activit de dbat collectif sur la base de la prface d'A l'aube du buisson, rponse possible aux questions Quand crit-on un pome et A quoi sert un pome ? . (20 min)Consigne : Je vais vous lire la prface d'A l'aube du buisson. Ecoutez attentivement car je vous demanderai, ensuite, de me dire pourquoi je vous ai lu cette prface selon vous . Tche de l'lve : Ecoute active de la lecture magistrale puis participation un dbat collectif oral sur l'intrt de ce texte. Matriel : A l'aube du buisson, de Jean-Pierre Simon. Fiches-lves n5. Remarques : L'utilisation du tableau est risque dans cette classe au degr d'coute mutuelle encore fragile et fortement dpendant de l'attention professorale. Les temps de dbat, trs limits, se trouvent compenss par un dispositif qui permet heureusement la juxtaposition d'interventions par le biais de l'intervention professorale moindre mais toujours ncessaire pour distribuer la parole et la faire respecter par les uns et les autres. XVDiscipline : Littrature Cycle : III (CM2)Squence : La nature en posie Sance : N10 (12/02/07 19/02/07)Objectifs spcifiques : ECRIRE Rcrire un texte, en rfrence au projet d'criture et aux suggestions de rvision labores en classe, et, pour cela, ajouter, supprimer, dplacer ou remplacer des morceaux plus ou moins importants de textes, la main ou en utilisant un logiciel de traitement de texte. Mettre en page et organiser un document crit dans la perspective d'un projet d'criture en en respectant les conventions (affiche, journal, d'cole, fiche technique, opuscule documentaire, page de site Internet, etc.) et en insrant ventuellement les images, tableaux ou graphiques correspondants. Elaborer et dicter un crit fonctionnel (une lettre) en respectant des contraintes de prsentation.CONSTRUIRE LA CONSCIENCE METAPOETIQUE Utiliser le lexique spcifique de la posie dans les diffrentes situations didactiques mises en jeu. Avoir compris et retenu les titres des textes lus dans l'anne et le nom de leurs auteurs. Avoir rflchi la nature et aux finalits de la posie.Droulement (80 minutes, effectues en deux sances) : 1. Activit d'entre (15 min) A ce stade de notre projet, je me suis dit qu'il serait bon que nous puissions crire et envoyer une lettre Jean-Pierre Simon, lettre qui lui expliquerait le travail que nous faisons en posie depuis le dbut de l'anne. Mais, avant toute chose, j'aimerais que nous soyons tous d'accord sur les critres de prsentation d'une lettre : Quels lments doivent donc apparatre dans une lettre, selon vous ? Elments de rponses attendus, plus ou moins tays selon les besoins : le nom et l'adresse de l'expditeur, la date et le lieu de rdaction, le nom du destinataire, la lettre proprement dite, la signature de l'expditeur. Et quels lments doivent figurer sur l'enveloppe ? A quel endroit ? Rponse attendue, plus ou moins taye selon les besoins : Les noms et adresse du destinataire doit figurer sur le recto de l'enveloppe, tandis que les noms et adresse de l'expditeur doit figurer au verso de l'enveloppe. Les lments d'une adresse postale sont ordonns du plus gnral au plus particulier selon un axe passant du coin infrieur droit au coin infrieur gauche. 2. Activit de production crite concerte en ateliers, dont une activit dcroche sur une autre squence littraire en cours (45 min)Consigne : Nous travaillerons par roulement, c'est--dire qu'il y aura quatre groupes qui passeront tour de rle sur les quatre activits suivantes : la rcriture des devinettes , la mise au propre des devinettes sur ordinateur, la rflexion sur le contenu de la lettre Jean-Pierre Simon et un coloriage de mandala. N.B. : Pour assurer ce roulement de manire efficace, les devinettes ont t pralablement classes par l'enseignant selon la quantit et la nature des corrections apporter (ponctuation, orthographe lexicale, grammaire...). N.B. : Chaque lve reoit une lettre de la part de l'enseignant, aidant plus ou moins l'enfant, selon ses difficults, reprer les corrections effectuer. De plus, le groupe d'lves assemblant et mettant au propre ses devinettes sur ordinateur dispose d'un tutoriel ralis par l'enseignant de faon pouvoir travailler en relative autonomie. L'action essentielle de l'enseignant tant place sur l'aide la rcriture. Activits du groupe 1 (pas de rcriture)... du groupe 2 (peu de rcriture)... du groupe 3 (davantage de rcriture)... du groupe 4 (rcriture importante mais bien vcue par les lves)Mise au propre Rcriture, assemblage Rdaction de la lettre Rcriture, assemblageRdaction de la lettreMise au propre Rcriture, assemblage Rdaction de la lettreRdaction de la lettre Mise au propre MandalaMandala Mandala Mandala Mise au propre3. Mise en commun et dicte l'adulte d'un premier jet de lettre, dactylographi par l'enseignant sur l'ordinateur. (20 min)Matriel : - Quinze fiches-lve n6. - Logiciel de traitement de texte sur un ou plusieurs ordinateurs (avec, si possible, un systme de rtroprojection pour que, lors de la rdaction de la lettre, tous les lves puissent voir les actions d'criture et de rcriture s'effectuer en temps rel). Remarques :- Quelques incidents n'ont que peu mis mal le roulement des ateliers, les enfants tant plus autonomes qu'en dbut d'anne.- La rdaction effective de la lettre est dj un indicateur d'valuation. XVIDiscipline : Littrature Cycle : III (CM2)Squence : La nature en posie Sance : N11 (19/03/07)Objectifs spcifiques : PARLER Participer un dbat sur l'interprtation d'un texte littraire en tant susceptible de vrifier dans le texte ce qui interdit ou permet l'interprtation soutenue.CONSTRUIRE LA CONSCIENCE METAPOETIQUE Utiliser le lexique spcifique de la posie dans les diffrentes situations didactiques mises en jeu. Avoir compris et retenu les titres des textes lus dans l'anne et le nom de leurs auteurs. Avoir compris et retenu que le sens d'une oeuvre littraire n'est pas immdiatement accessible, mais que le travail d'interprtation ncessaire ne peut s'affranchir des contraintes du texte. Droulement (60 min) : 1. Activit d'entre : (20 min)Consigne : Pendant que je vous lirai les pomes que chaque groupe a crit et mis au propre la semaine dernire, vous crirez sur votre cahier de brouillon les trois rponses auxquelles vous songez pour les devinettes contenues dans le pome. Il ne faudra pas oublier de les numroter de un trois pour que l'on sache quelle question vous souhaitez rpondre. Puis, chacun, s'il le veut, pourra faire part de ces propositions aux autres. Vous pourrez en discuter un peu avant que je lise la fin du pome.Tche de l'lve : Ecoute active des pomes. Propositions de rponses possibles. Participation ventuelle de petits dbats sur la recevabilit de telle ou telle proposition. Comparaison avec les rponses proposes par les auteurs.2. Activit d'valuation : (10 min)Consigne : A prsent que vous avez tous pris connaissances des pomes crits par chaque groupe, il serait bon que la classe choisisse un titre potique pour le recueil. Tche de l'lve : Proposer un titre potique. Voter pour retenir une proposition. 3. Activit de rcriture de la lettre, toujours sous forme de dicte l'adulte sur ordinateur. (20 min)4. Annonce des finalisations crites et orales du projet potique, respectivement par l'envoi d'un exemplaire du recueil Jean-Pierre Simon et, la demande des lves, par la reprsentation des pomes dans chaque classe de l'cole sous forme de B.I.P. (Brigade d'Intervention Potique). (5 min)5. Annonce du report d'assemblage du recueil personnel et commun la fois (5 min), comprenant : une page de garde transparente, une page de titre, les quatre pomes produits, agencer selon son got personnel, l'essentiel des comptes-rendus de dbats interprtatifs, la lettre destine Jean-Pierre Simon, une page cartonne faisant office de quatrime de couverture. Matriel : Un exemplaire des diffrentes productions produites et mises en page par les lves.Remarques : Le degr d'coute mutuelle s'est sensiblement amlior. Toutes les activits proposes sont accueillies avec enthousiasme par les lves. Il n'a pas t besoin de proposer des pistes ou des titres aux lves. Le thme de la nature (et plus prcisment de l'eau) a t repris et dclin spontanment par les lves sans intervention magistrale, ce qui correspond au titre de la squence, demeur cach aux lves. XVIIPrnom :Date : FICHE-ELEVE N1Bote mots pour notre future posie1. Comme Jean-Pierre Simon, je trouve au moins trois noms communs sur le thme de la nature puis trois noms communs sur le thme du corps :la mer l'oiseau les torrents les mains la gorge la jouele vent la pierre le soleil..................................................... .......................................................................................................... .......................................................................................................... .....................................................2. Comme Jean-Pierre Simon, je trouve au moins trois verbes d'action...dcoiffer habiller rouler souffler .......................................... .......................................... ..........................................3. Comme Jean-Pierre Simon, je trouve au moins deux propositions subordonnes circonstancielles de temps :quand un oiseau meurt quand il se fait bien tard Quand....................................................................................................................................................................................................................................................................Quand....................................................................................................................................................................................................................................................................XVIIIPrnom :Date : FICHE-ELEVE N2Bote mots pour crire ma devinette1. J'entoure l'lment naturel que je veux faire deviner :l'animal - l'air l'arbre - l'eau - le ciel - l'cureuil la feuille - la fleur la fort - le fruit - l'herbe la mer l'ours l'oxygne - la pierre la pluie le poisson - la pomme de pin - le rayon la rivire le soleil - le souffle - la terre le vent - le tourbillon2. J'entoure le verbe d'action que je veux utiliser dans ma devinette :bailler - bouger casser chanter - coucher - courir - crier - crire - danser dormir - emporter - enrouler - jouer manger ouvrir - parler regarder ronfler sauter - souffler toucher voyagerJe peux aussi utiliser :un lment corporel le bassin - la bouche - le bras - le buste - la clavicule - le coeur - le cou - le crne - le doigt - la dent l'paule la gorge la jambe - la main - le mollet le muscle le nez - les oreilles le pied - le rein - le squelette la tte le tibia la vertbre le ventre - les yeux une proposition subordonne circonstancielle de tempsquand les habitants dorment quand quelqu'un vit quand un homme meurt - quand un oiseau vole tout jamais quand les animaux ferment leurs yeux lentement quand la fort vieillit dans l'univers et sur la terre quand il y a un orage quand la nuit est noire quand mes doigts touchent la rivire quand je me couche sur l'herbe - quand je cours quand je nage dans l'ocan quand je passe sous l'arbre quand je sors quand je pars en Australie quand je suis ailleurs3. Aprs avoir cherch sur mon cahier d'essai, j'cris au propre ma devinette de deux vers et sa rponse :Devinette : Qui .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................?Rponse : ....................................................XIXPrnom : FICHE-ELEVE N3Je dcouvre un nouveau recueil de posie :La Nuit Respire, de Jean-Pierre Simon1. Dans cette table des matires, entoure le pome de Jean-Pierre Simon que tu aurais le plus envie de dcouvrir. Table9 La nuit respire10 Le hibou, le vent et l'le11 Ma fille, mon oiseau12 La venue du jour13 Questions sans rponse14 Coffres lumire15 La maison dans ma tte16 La musique17 Tout aimer18 Apprenti du silence19 La diffrence20 Le mur travers21 L'arbre berc22 Pome triste mais gai23 Le prsent24 Toutes les mains25 Nous sommes faits de tant de choses26 Les points cardinaux27 Les couleurs de l'invisible28 La vie en nous29 Devinettes30 Lettres aux gens trs sages 31 Ce que dit la lumire32 Il m'a dit33 Ton pome34 Nous ne vieillirons pas35 Si tu pouvais36 La ville l'envers37 L'une et l'autre38 Le mot39 Comme il est bon d'aimer2. Explique pourquoi tu as envie de dcouvrir ce pome :............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................XXFICHE-ELEVE N4 Je lis mon pome... en chuchotant tout doucement... Je lis mon pome... trs len-te-ment...Je lis mon pome... en chantant !Je lis mon pome... de ma voix la plus aigu !Je lis mon pome... de ma voix la plus grave.Je lis mon pome... le plus vite possible !Je lis mon pome... en prenant un accent.Je lis mon pome... en le mimant avec mes mains.Je lis mon pome... en tant effray par quelque chose !...Je lis mon pome... en tant joyeux !XXIDate : ............................Prnom : ............................ FICHE-ELEVE N5 Q u'est-ce qu'un pome ? 1. Complte le tableau :Les rponses des lves de la classeJe suis d'accord Je ne suis pas d'accord et j'explique pourquoi A. Un pome, c'est un crit. ........................................................................................................................................................................B. C'est une posie crite par une personne.........................................................................................................................................................................C. Un pome est interprt par quelqu'un. ........................................................................................................................................................................D. Un pome, c'est crit par une personne qui est vieille.........................................................................................................................................................................E. Pour moi, un pome est quelque chose qui rime.........................................................................................................................................................................F. Un pome, selon moi, c'est une personne qui crit des choses qui riment. Il crit aussi des devinettes et nous fait apprendre beaucoup de choses. ........................................................................................................................................................................G. C'est comme un conte. ........................................................................................................................................................................H. Un pome est une posie crite par une personne.........................................................................................................................................................................XXIII. Un pome est une posie. Il n'y a pas de virgules.........................................................................................................................................................................J. Un pome est un roman crit par quelqu'un.........................................................................................................................................................................K. Un pome, c'est quelque chose qui fait rire et qui est beau et, moi, personnellement, j'adore les pomes. ........................................................................................................................................................................L. Un pome est un truc qui sert apprendre.........................................................................................................................................................................M. Un pome, c'est magnifique. ........................................................................................................................................................................N. C'est un conte comme une posie avec de l'orthographe. ........................................................................................................................................................................2. Aprs avoir lu les rponses de tes camarades de classe, donne une nouvelle dfinition du mot pome selon toi :Un pome est ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................XXIIIPrnom : Date : FICHE-ELEVE N6 J'amliore ma devinette !Aprs t'tre aid des conseils de la matresse, cris au propre la deuxime version de ta devinette : ......................................................................................................................................................................................................................Rponse : ......................XXIVPrnom :Date : FICHE-ELEVE N7Le bilan de ma journe Oui NonEst-ce que je me suis mis en rang rapidement et en silence ?Est-ce que j'ai lev le doigt avant de parler ?Est-ce que j'ai demand la permission pour me dplacer ?Est-ce que j'ai t gentil avec mes camarades (ni moqueries, ni insultes, ni coups) ?Est-ce que j'ai respect la personne qui parlait, sans rigoler, bavarder avec mes camarades ou me retourner tout le temps ? Est-ce que j'ai respect mon matriel, celui des autres et celui de l'cole ?Est-ce que j'ai travaill srieusement ?Est-ce que j'ai parl poliment sans dire de gros mots ?Y a-t-il un point du rglement sur lequel je dois faire des efforts ? Lequel et pourquoi ?................................................................................................................................................................................................................................................................................................Suis-je fier de moi aujourd'hui ? Pourquoi ?................................................................................................................................................................................................................................................................................................Quelle a t mon activit prfre aujourd'hui ? Pourquoi ?................................................................................................................................................................................................................................................................................................Je donne mon avis-couleur sur ma journe La matresse me donne son avis-couleur sur ma journe (rouge, orange, jaune ou vert) (rouge, orange, jaune ou vert)XXVPRODUCTION-LVE N1AdelDevinette : Qui est sur larbre quand je me couche sous le* branche ?Rponse : Le fruitDevinette : Qui est sur leau et il nage sur leauRponse : Le poissonDevinette : Qui fait chanter le vent dans leauRponse : Les pierre*AndraDevinette : Qui passe antre* mon coeur ?Rponse : LeauAymenDevinette : Qui provoque le tourbillon avec des pras* quon ne voit pas ?Rponse : Le ventBalamineDevinette : Qui bouge le mollet quand je pars en Australie ?Rponse : LanimalDevinette : Qui chante quand je nage dans locan ?Rponse : LeauDevinette : Qui cour* quand il y*a un orage ?Rponse : Laire*Devinette : Qui dort quand la nuit fait noire*Rponse : Le cielBilelDevinette : Qui ronfler* le soir quand quand* les habitants dorment ?Rponse : La merChamaDevinette : Qui danse dans larbre en bougant* le bassin, la bouche, les bras, le cou, le doig*, le ventre ?Rponse : Lcuruil*Devinette : Qui passe antre* mon cur et atterit dans mon ventre ?Rponse : Le fruits*XXVIMyriamDevinette : Qui emporte le cur quand un homme meurt ? Qui me fait dormir quand je me couche sur lherbe ?Rponse : Le cielSlimDevinette : Qui souffle dans la gorge des oiseaux ? Quest-ce qu* plus lours* que le cur dun poisson ?Rponse : Le ventSofianDevinette : Qui crie en tournen* dans le vent et qui bouge rapidement ?Rponse : Le tourbillonStellaDevinette : Qui n'est jamais si triste que quand les animaux ferme* leur* yeux lentement ?Rponse : L'animal. Devinette : Qui n'est jamais si malheureux que quand un homme meurt ?Rponse : Le rayon.Devinette : Qui n'est jamais si noire* que quand la nuit et noire ?Rponse : Le ciel. YasminaDevinette : Qui fait souffler lunivers ? Qui nage aussi bien que le vent quand je voguer* sur locan ?Rponse : La merDevinette : Qui est lour* et gris ?Rponse : La pierreChama : Devinette : Qui fait chanter le vent dans le prsent. Qui fait enrouler la mer lentement ?Rponse : La terre.Devinette : Qui fait faire la houle quand il fait jour ? Qui nage aussi bien que le vent ? Qui fait souffler lunivers ? Qui fait briller la terre ? Qui cour* dans la ville ? Qui fait avancer la vie ? Qui souffle lentement ?XXVII Qui respire dans la mer ? Qui a des grandes dents et qui est trs joli ? Qui vie* dans lunivers ? Qui est bleu et qui a des nuage* ? Qui est ronde et marron ? Qui tombe du ciel et qui mouille ? Qui a plusieur* arbre* et qui est grand ? Qui pousse au sol et qui est beau ? Qui est sur un arbre et qui se mange ? Qui tourne sur leau et qui est beau ? Que respire*t-ont* ?Enzo (en dicte ladulte)Devinette : Qui chante dans les coquillages quand je suis ailleurs ?Rponse : LeauHakelDevinette : Qui emporte tout sur son passage, sans rien laisser ?Rponse : Le tourbillonKarimDevinette : Qui touche mon cur quand mes doigts touchent la rivire ?Rponse : Loxigne*Devinette : Qui crie dans mes reins quand je me couche sur lherbe.Rponse : LairDevinette : Qui mange la gorge des animaux quand ils ferment lentement leur* yeuxRponse : Le soleilXXVIIIPRODUCTION-ELEVE N2Fiche d'valuation de posieComptences : Acquis En cours d'acquisitionNon acquisJe dis le titre du pome (quand il y en a un)Je connais le pome par coeur, sans inventerJe n'hsite pas quand je rcite le pome J'articule bien pour que tout le monde comprenneJe prends mon temps pour dire le pomeJ'interprte le pome en faisant des gestes J'interprte le pome en mettant le tonJe regarde le publicJe n'oublie pas de donner le nom du pote (quand celui-ci est connu)Comment interprter un pome ?Pour interprter un pome, je peux jouer sur : l'intensit de ma voix : chuchoter, parler fort... la hauteur de ma voix : aigu, grave... le rythme : prendre mon temps, me presser... l'accompagnement : chanter, faire des gestes, tre seul ou avec un camarade... les accents : rouler les r , prendre une voix chevrotante... les sentiments : tre en colre, effray, triste, joyeux... XXIXPRODUCTION-ELEVE N3Les lves expliquent leur choix d'un pome de La Nuit Respire d'aprs son titreAd el (Devinettes)Par-ce* que je crois que sest* pas la mme posie.Andra (Ma fille, mon oiseau)Parce que jaime quand sa* parle de fille et doiseau.Aymen (Devinettes)Parce que je la conais* djat*.Bilel (Le hibou, le vent, et l'le)Parce-que* jaime bien les animaux.Balamine (La maison dans ma tte)Par ce* que je lai jamais lu, il les* intrsent*.Chama (Le hibou, le vent, et l'le)[na rien not]Chama (La musique)Jaime beaucoup chanter car cest agrable et dailleur* je voudrais bien tre une musicienne ou une chanteuse.Enzo (Absent. A exprim par la suite oralement l'envie de dcouvrir le pome intitul La musique)Hakel (La musique)Jaime bien la musique.Karim (Les couleurs de l'invisible)Le pome me fait penser quelle* que chose que jai oubli pendant ma vie.Myriam (Tout aimer)Je voudrais decouvrir* ce pome parce que jaime se* jenre* de posie, les chose qui sont bien.Slim (Tout aimer)Jaime bien la nature.Stella (Pome triste mais gai)Jai pris se* pome parce que dun ct s*est triste et de lautre ct s*est joyeux. Sa* va bien ensemble.Sofian (La ville l'envers)Car elle minspire.Yasmina (La ville l'envers)Parce que sa* parle de les* ville* et le titre ma* plus* beaucoup.XXXPRODUCTION-ELEVE N4Compte-rendus de dbats1) Aprs avoir lu silencieusement le pome extrait de La Nuit Respire qu'ils avaient choisi, les lves s'interrogent :E- Pourquoi cest crit A ?M- Cest une ddicace.E- Cest comme un autographe.M- Quest-ce quun autographe ?E- Cest quand tu signes.M- Cest le cas ici ?E- Non, il a plutt crit comme un destinataire.E- Cest quoi un destinataire ?E- Cest celui qui il a crit.E- Mais cest qui qucrit ? Je comprends pas.E- Ben cest Jean-Pierre Simon qui a crit pour elle.E- Ben moi je comprends pas bien.2) La matresse s'assure que les termes employs dans les consignes sont bien comprises :M- Je vais vous distribuer une enqute dopinions : est-ce que vous savez ce que cest ?E- Non.M- Et un sondage ?E- EuhM- Il va falloir donner votre opinion sur deux questions quon se pose. Jai relev vos remarques sur la posie et vous allez dire si cest vous tes d'accord ou non.3) Aprs une lecture magistrale de La posie, cest comme les lunettes , prface de La Nuit Respire, les enfants commentent :E- Ce texte cest nimporte quoi ; pourquoi la posie servirait soigner les aveugles ?M- Justement, quest-ce que a peut bien vouloir dire vraiment ? Cest peut-tre une image.E- Un aveugle cest quelquun qui voit rien.E- Ca veut dire quon comprend rien.E- Ca veut dire que la posie a aide comprendre les mots.E- La posie a aide comprendre le monde.E- Bof moi je trouve pas, on ny comprend souvent rien.E- Si, a aide comprendre le monde.M- Parce quon doit tre attentif. Je vous demande de rflchir encore sur ce texte pour une prochaine fois et ce quon vient de dire Quelques dfinitions amliores de la posie (issues de la fiche-lve n5) Un pome, c'est des mots assembls qui font des lignes jolies . Un pome est trs beau, trs magnifique, et souvent triste . Un pome est romantique . Un pome, c'est aussi un crit. Un pome, c'est interprt par quelqu'un. Un pome, a nous apprend beaucoup de choses . XXXIPRODUCTION-ELEVE N5Compte-rendus de dbatsM- Alors qui veut commencer ?E- Nous, on tait pas d'accord car il peut y avoir plusieurs personnes.M- Votre groupe n'tait pas d'accord pour dire qu'un pome est crit par une seule personne ? E- Oui, il peut y avoir plein de monde qui l'crit. E- C'est pas oblig que ce soit une seule personne. E- Oui, et c'est pas forcment une personne vieille. M- On a parl de l'auteur. Est-ce que maintenant quelqu'un veut dire ce que son groupe a crit sur les phrases G ou N ? E- Nous, on a crit que c'est pas comme un conte.M- Autre chose ? Sur la ponctuation, par exemple ?E- Ah, oui, j'tais pas d'accord pour dire il n'y a pas de virgules . J'ai mis car un pome peut avoir des virgules . Parce qu' y en a plein des virgules, dans mon cahier de posie. M- Trs juste. Et j'ai aussi lu sur la feuille d'un lve qu'un pome, a ne pouvait pas toujours rimer. Les autres, vous en dites quoi ?E- Ben, un pome, a rime. E- Ben, non : Devinettes, a rime pas !XXXIIPRODUCTION-LVE N6DEVINETTESQui emporte tout sur son passagesans rien laisser ?Qui fait chanter le ventdans l'eau ? Qui provoque le tourbillon avec des bras qu'on ne voit pas ?Le tourbillon, la pierre et le vent.Aymen Hakel Slim. DEVINETTESQui chante quand je nage dans l'ocan ?Qui crie en tournant dans le vent et en bougeant rapidement ?Qui chante dans les coquillages quand je suis ailleurs ? L'eau, le tourbillon et la fontaine. Balamine Enzo Sofian.DEVINETTESQui est plus lourdque le coeur d'un poisson ?Qui ronfle le soirquand les habitants dorment ?Qui passe entre mon coeuret atterrit dans mon ventre ?Le vent, la mer et le fruit.Bilel Chama Slim. DEVINETTESQui nage aussi bien que le vent quand je nage sur l'ocan ?Qui emporte le coeurquand un homme meurt ?Qui touche mon coeurquand mes doigt touchent la rivire ?Qui fait enrouler la mer lentement ? La mer, le ciel, l'oxygne et la terre. Yasmina Myriam Karim Chama. XXXIIIPRODUCTION-LVE N7Classe de CM2Ecole lmentaire Fontaine-au-Loup1, rue Saint-Exupry71 100 Chalon-sur-Sane A Chalon-sur-Sane, le 12 fvrier 2007Cher pote,Nous avons dcouvert vos recueils A laube du buisson et La nuit respire. Nous avons aussi appris Devinettes, qui nous a aids inventer des pomes. On a interprt vos pomes devant nos camarades de classe (en faisant des gestes, en riant, en utilisant une voix aige, en chantant).Nous nous sommes pos quelques questions, auxquelles nous avons cherch des rponses : Quest-ce quun pome ? A quoi sert la posie ? Quand crit-on un pome ? Nous nous demandions : Comment tes-vous devenu pote ? Tout le monde espre que vous aimerez notre recueil que nous avons appel : L'univers libr. Les lves de la classe :XXXIVPRODUCTION-LVE N8Il y a d'autres rponses possibles...Qui est plus lourd que le coeur d'un poisson ? Une pierre. L'homme. Qui ronfle le soir quand les habitants dorment ? La mer.Qui chante quand je nage dans l'ocan ? La sirne. La mer.Qui crie en tournant dans le vent et en bougeant rapidement ? Le mange. Le ciel.Qui chante dans les coquillages quand je suis ailleurs ? Le vent.Qui emporte le coeur quand un homme meurt ? Le sang. L'me. Qui emporte tout sur son passage sans rien laisser ? Les vagues.Qui fait chanter le vent dans l'eau ? Le courant.XXXVPRODUCTION-LVE N9Les diffrents titres que nous avons proposs pour notre recueil L'homme et le monde ; L'univers libr ; Le monde et sa nature ; Le monde de la fontaine ; La beaut libre ; L'univers des posies ; La nature dfoule ; La nature se confie ; La nature se dveloppe ; Le chant de l'eau. Nous avons choisi : L'Univers Libr.XXXVIPRODUCTION-LVE N10La Nature Hant*La nature est hant*Non jicroi* pasLa nature tais* hant*Oui jicroi*Pourquoi la natur pourquoi pas la fortNon jicroi* pasLa fort est aussi hant*Oui jicroi*La natur* la fort, hant*Surtous* la fortCar il ya* des mort* vivant*.Mais surtous* !Pas la nature.Hant hant !Jaime pas quant* sest* hant.Jaime la foret et la nature qui est hant*Mais jaime pas les fantome*SofianXXXVIISUPPORT N1Cent onze haku, de Bash1Premier jour de l'an je pense la solitude des soires d'automneCet extrait de Cent onze haku de Bash a t lu par :Aymen Bilel Hakel Adel Karim Stella Sofian Chama Balamine Slim Andrea Myriam Chama 7 Rveille-toi, rveille-toi ! et deviens mon compagnon papillon qui dorsCet extrait de Cent onze haku de Bash a t lu par :17La nuit du printemps s'achve, le jour se lve sur les cerisiers !Cet extrait de Cent onze haku de Bash a t lu par :19Le printemps s'en va -pleurs des oiseaux et poissonsles larmes aux yeuxCet extrait de Cent onze haku de Bash a t lu par :32Tombe d'un brin d'herbeelle s'envole nouveau ah ! La lucioleCet extrait de Cent onze haku de Bash a t lu par :Slim Myriam Hakel Andrea - ChamaXXXVIII36Ah ! quelle merveille ces jeunes et vertes feuilles brillant au soleil !Cet extrait de Cent onze haku de Bash a t lu par :43Sur une branche morteun corbeau s'est pos crpuscule d'automneCet extrait de Cent onze haku de Bash a t lu par :Sofian Bilel Myriam Chama Hakel Yasmina Aymen Adel Slim 44Ce chemin-ci n'est emprunt par personne ce soir d'automneCet extrait de Cent onze haku de Bash a t lu par :50Parfois des nuages viennent reposer ceux qui contemplent la lune !Cet extrait de Cent onze haku de Bash a t lu par :52Sjournant au templemon visage illumin contemple la luneCet extrait de Cent onze haku de Bash a t lu par :XXXIX60Us par le temps mon coeur le sait et le vent transperce mon corps !Cet extrait de Cent onze haku de Bash a t lu par :Stella Chama Myriam Yasmina 70Araigne, quelle est ta voix et quel est ton chant ?Le vent d'automneCet extrait de Cent onze haku de Bash a t lu par :87La premire neige et les feuilles des narcisses se courbent peineCet extrait de Cent onze haku de Bash a t lu par :105Ah ! soleil d'hiver lorsque je suis cheval mon ombre glace !Cet extrait de Cent onze haku de Bash a t lu par :Aymen Karim Andra Hakel Stella Chama 106La mer s'assombrit le cri des canards sauvages est vaguement blancCet extrait de Cent onze haku de Bash a t lu par :XL107On a l'impressionqu'il a cent ans ce jardin tant de feuilles mortes !Cet extrait de Cent onze haku de Bash a t lu par :Aymen Stella Chama Sofian Bilel Yasmina Balamine Myriam Karim Slim Adel Hakel Andrea Chama108De loin et de prs s'entend le bruit des cascades la chute des feuilles !Cet extrait de Cent onze haku de Bash a t lu par :XLISUPPORT N2DevinettesQui dcoiffe la mer avec des mains qu'on ne voit pas ?Qui roule sa chansondans la gorge des torrents ?Qui n'est jamais si lourd que quand un oiseau meurt ?Le vent la pierre et le silenceQui est ronde comme une joueet plus lourde que la peine ?Qui habille le monde quand il se fait bien tard ?Qui souffle chaque soir la bougie du soleil ?La pierre le silence et le ventJean-Pierre SimonXLIISUPPORT N3La posie c'est comme les lunettes.On m'a souvent demand : la posie, quoi a sert ? avec l'air de dire, sourire en coin : Mon pauvre monsieur, ne vous donnez pas tant de mal, avec la tlvision, le cinma, le foot et le loto, on a bien ce qu'il nous faut ! Et je ne savais pas quoi rpondre parce que la posie pour moi a toujours t une chose naturelle comme l'eau du ruisseau. Mais j'ai beaucoup rflchi, et aujourd'hui je sais : la posie, c'est comme les lunettes. C'est pour mieux voir. Parce que nos yeux ne savent plus, ils sont fatigus, uss. Croyez-moi tous ces gens autour de vous, ils ont les yeux ouverts et pourtant petit petit, sans s'en rendre compte, ils deviennent aveugles.Il n'y a qu'une solution pour les sauver : la posie. C'est le remde miracle : un pome et les yeux sont neufs. Comme ceux des enfants.A propos des enfants d'ailleurs , j'ai aussi un conseil donner : les vitamines A, B, C, D, a ne suffit pas. Si on ne veut pas qu'en grandissant, ils perdent leurs yeux magiques, il faut leur administrer un pome par jour. Au moins. Jean-Pierre SimonXLIIISUPPORT N4Sais-tu, mon ami inconnu, que je suis comme toi ? Parfois, j'ai froid, parfois j'ai peur, parfois je suis seul et l'envie me vient de pleurer longtemps, tout bas. Alors j'cris des pomes. Et il y a ces moments lgers o le jour est si clair ma fentre, o je suis si prs de ceux qui m'aiment que l'envie me vient de parler, de chanter, de parler encore. Alors j'cris des pomes. Et de tous ces pomes j'ai fait un livre, comme une longue lettre un peu folle que je t'adresse. Histoire de nous connatre mieux. Jean-Pierre Simon. XLIVPROLONGEMENT : FICHE-SEANCEDiscipline : Littrature Cycle : II (CP)Squence : Projet interdisciplinaire sur le Surralisme. Sance : N1/2Objectif spcifique travaill : LIRE dchiffrer un mot que l'on ne connat pas .Objectifs spcifiques viss : ECRIRE Ecrire de manire autonome un texte d'au moins cinq lignes (narratif ou explicatif) rpondant des consignes claires, en grant correctement les problmes de syntaxe et de lexique ; orthographier la plupart des petits mots frquents (articles, prpositions, conjonctions, adverbes ; copier sans erreur un texte de trois ou quatre lignes en copiant mot par mot et en utilisant une criture cursive et lisible ; utiliser correctement les marques typographiques de la phrase (point et majuscule), commencer se servir des virgules ; en situation d'criture spontane ou sous dicte, marquer les accords en nombre et en genre dans le groupe nominal rgulier (dterminant, nom, adjectif) ; en situation d'criture spontane ou sous dicte, marquer l'accord en nombre du verbe et du sujet dans toutes les phrases o l'ordre syntaxique rgulier est respect . Droulement (20 min) : Activit d'entre (5 min)Le mot surralisme tant crit au tableau, les lves sont invits le dchiffrer puis essayer d'en deviner la signification. Par association d'ides, on s'attend ce que les lves proposent des dfinitions du type c'est quelque chose par dessus/ au-dessus de la ralit . L'enseignant peut alors proposer une dfinition du mot ( un mouvement franais, europen, mondial, rassemblant diffrents artistes peintres, sculpteurs, potes... - qui souhaitaient voir au-del des apparences, de la ralit, aimaient la surprise, le hasard. ) . Il peut aussi expliquer que le projet en cours est sur le surralisme : il comporte bien un volet visuel sur l'tude d'une oeuvre surraliste - la Grande Famille de Ren Magritte - et un volet littraire sur un jeu potique surraliste appel cadavres exquis . Activit de production crite et orale (15 min)a) Explication des consignes de travail et des rgles du jeu en collectif oral (5 min)Passation magistrale des consignes et des rgles exemples d'application reformulation des consignes et des rgles par les lves nomination magistrale de chefs de range, garants du respect de ces consignes et rgles (les lves dissips s'acquittent en gnral bien de ce genre de responsabilit). Tche de l'lve : Ecoute active des consignes de travail et des rgles du jeu en vue d'une reformulation ventuelle. b) Droulement du jeu, les lves tant organiss en ranges sous la responsabilit d'un chef de range (10 min)Tche de l'lve chef de range : En respectant l'ordre de couleur affich au tableau, le chef de range fait piocher ses camarades chacun leur tour dans les pochettes correspondantes, sans s'oublier lui-mme. Tche des autres lves : En respectant les consignes de travail et les rgles du jeu, les lves piochent chacun leur tour une tiquette dans la pochette du chef de range puis colle l'tiquette-mot sur leur feuille en respectant l'ordre-couleur affich au tableau. c) Lecture et commentaire des phrases caractre potique ainsi encourags en changes collectifs oraux (5 min)Le professeur incite les lves se conseiller pour dchiffrer les mots nouveaux, changer leurs phrases, exprimer ce que ces phrases suscitent en eux. Matriel : Vingt-trois exemplaires de la fiche-lve. Trois jeux d'tiquettes prdcoupes et munies des pastilles de couleurs appropries, la chane-couleur gnrale devant reproduite au tableau. Neuf pochettes opaques (trois catgories grammaticales/sries d'tiquettes-mots par groupe). Remarques : Recherche professorale pralable : Le cadavre exquis ,jeu potique codifi relevant de l'criture automatique. Origine du jeu : Le jeu des petits papiers , pratiqu par les Prcieuses au XVIIme sicle. Origine du nom : Le cadavre exquis boira le vin nouveau (1925). Le surralisme est un mouvement littraire et artistique qui s'est dvelopp en France aprs la Premire Guerre Mondiale (Andr Breton, Le Manifeste du Surralisme, 1924), dans le sillage du Dadasme de Tristan Tzara ( Tristan Tzara, Manifeste dada, 1918). Etymologie : Driv de l'adjectif surrel , invent par Apollinaire pour qualifier le domaine potique. Remarques des lves : C'est comme un rve et quand les autres rient je me rveille ; Ca fait rire ou a fait rver ; C'est vrai ... XLVPROLONGEMENT : FICHE-ELEVEPrnom : ____________________________Les cadavres exquis1. Je colle une tiquette de chaque couleur pour faire une premire phrase surraliste :___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2. Je colle une tiquette de chaque couleur pour faire une deuxime phrase surraliste :___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3 Je colle une tiquette de chaque couleur pour faire une troisime phrase surraliste :_________________________________________________________________________________________________XLVIPROLONGEMENT : ETIQUETTES-MOTSLe feu Le ventLe sable Le froidLa pluie L'espoir La terre La nuitL'hiver Un nuageL'automne Le soleilUne vague Une toileLa lune L'tLe printemps Le rveLe temps La vieUn oiseau Un arbreLe ciel La mer brle rchauffesurprend ouvreXLVIIamuse rougitride mangedessine peintappelle laveclaire mouilletonne caressebleuit gratteillumine toucheapaise chatouillecache remplitmon corps mon coeurmon esprit mon memes paumes mes jouesmes yeux mes lvresma peau ma voix XLVIIImes sens mes oreillesmes pieds mon amourmes sentiments mon enfancemon avenir mes souvenirsma tte ma patiencemon monde mon treXLIXPROLONGEMENT : PRODUCTIONS-ELEVESLes cadavres exquis de notre classe Anissa :Le printemps chatouille mes yeux.L'automne illumine ma peur.Un oiseau tonne mon chagrin.Arnaud :Le ciel remplit mon monde.La vie bleuit mon enfance.Une vague touche mon me.Azalis :Le rve touche mon esprit.Le feu peint mon monde.L'hiver caresse mon coeur.Balian :La lune surprend mes joues.Un oiseau illumine mes sentiments.Un arbre rchauffe mon esprit.Cassie :La mer dessine mes paumes.Le vent remplit mon coeur.La lune caresse ma patience.Donia :LLe temps brle mon amour.L'automne peint mon enfance.Le rve rougit ma peau.Elodie :La terre tonne mon corps.Le printemps cache ma voix.Un arbre amuse mon me.Enzo :La lune claire ma voix.Le sable amuse mes souvenirs.Le vent chatouille ma peau.Etienne :Le sable ride mon chagrin.L'automne illumine mes pieds.Un nuage gratte mon avenir.Flavio :L'espoir lave mes lvres.Le rve bleuit mes joues.La nuit touche mon tre.Gabriel :Une vague ouvre mes paumes.La terre surprend mes oreilles.Le ciel bleuit mon amour.Jd :LIL'espoir cache ma peur.Le printemps tonne mon chagrin.Le temps peint mes paumes.Juliette :L'hiver dessine mes yeux.Le soleil gratte ma tte.L't caresse mes lvres.Leonard :Un arbre mange mes souvenirs.Une vague surprend mes sens.La pluie brle mes souvenirs.Lonie :La vie claire mon avenir.La mer apaise mon tre.Le soleil cache mon esprit.Lison :La terre mange ma patience.L'hiver appelle mon me.Un oiseau ride mon enfance.Malvina : Le printemps gratte mes sentiments.Une toile apaise mes yeux.Le feu appelle mes joues.LIIMato :Le froid appelle ma tte.La pluie mouille mon tre.La nuit dessine ma voix.Nazim :La vie rchauffe mes pieds.L't rougit mes sentiments.Le feu mouille ma peau. Quentin :Le froid ouvre ma tte.Une toile lave mon corps.La nuit remplit mes pieds.Tatiana :Le froid claire mon coeur.Le ciel amuse ma peur.Le soleil ouvre mon amour.Vieri :Le vent rougit mes oreilles.Le sable brle mon avenir.Un nuage mange mon monde.Zlia :Un nuage ride mes oreilles.La pluie mouille mes lvres.Le temps rchauffe mes sens.LIIILIVLa posie l'cole primaire, ou lorsqu'un art rput difficile rencontre des lves difficiles et en difficultRsum : Par le biais de situations didactiques adaptes aux objectifs des programmes comme aux besoins et aux capacits cognitives et socio-affectives du public en cole primaire, ce mmoire propose d'engager une action potique long terme pour aider la reconstruction d'un rapport intime au langage et ainsi rconcilier des lves en grande difficult scolaire et/ou comportementale avec le systme scolaire, avec la socit et avec eux-mmes. Mots clefs :Posie Littrature de jeunesse Trouble de l'apprentissage Violence l'cole Rapport au savoir.