REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE

NOTE DE SYNTHÈSE

N° 91 avril~mai-juin 1990, 81-111

La vulgarisation scientifique et l'éducation non formelle

INTRODUCTION

, VulgarÎs~tion scientifique, communication scientifique publique (Fayard, 1988),eC?le parallele (Rovan, 1973; Giard, 1979; Schaeffer, 1986), sociodiffusion desSCIences, divulgation des sciences (Guédon, 1980, 1981), popularisation (Jacobi,1983), ... autant de façons de désigner un ensemble de pratiques de diffusion, quiprobableme~t ~nt quelque chose en commun. En dépit des reproches qui peuventêtre adresses a cette appellation, c'est pourtant vulgarisation scientifique que nouspréférons retenir. L'étiquette vulgarisation scientifique (désormais VS) possède unavantage: elle spécifie parfaitement dans notre langue son objet, à savoir unetentative de diffusÎon de la culture scientifique et technique en dehors des cercles despécialistes. Choisir de nommer ainsi tout l'ensemble des pratiques de diffusion n'estnullement réducteur: étudier la VS revient à poser en principe la diversité d'unepratique qui résiste, sous quelque angle qu'on l'aborde, à toute simplification (Acker­mann et Dulong, 1971 ; Ackermann et Zygouris, 1974; Bélisle. 1985; Delisle, 1975,1977; Mortureux, 1988; Jacobi et Schiele, 1988).

Donnons un exemple: si une analyse formelle des procédés de la VS porte sur lerepérage des stratégies discursives utilisées, encore faut-il pouvoir les articuler à desauteurs, aux destinataires visés et au choix des modalités retenues pour les attein­dre. S'agit-il de scientifiques s'adressant à un public de pairs, sans viser pour autantdes spécialistes (Dubois, 1981) ? De journalistes s'adressant à un public cultivé maisnon initié? A quelle forme médiatique recourenHls? Communications orales? Arti­cles dans des revues spécialisées destinées à un public ciblé? Ouvrages de syn­thèse destinés à un public élargi? Films ou émissions télédiffusées? Et, commentapprécier les effets de ces stratégies discursives? Les auditeurs, les lecteurs ou lestéléspectateurs se distinguent par leurs activités professionnelles, par leurs intérêts,etc. Ils se caractérisent aussi par des pré-acquis de niveaux différents, ou encore parla relation de communication qu'ils cherchent à établir: s'instruire, s'informer Ou sedistraire, dans un contexte qui n'est pas celui de l'enseignement (Kapferer et Boss,1978; Charlot, 1979; Champagne, 1984).

Au plan de la construction de l'objet, la VS est tout aussi complexe. Lesproblématiques pour l'appréhender, les modèles pour la décrire et l'analyser sontdivers mais étroitement imbriqués. Le chercheur qui prend cette pratlque commeobjet de recherche ne peut faire abstraction de ces perspectives ni de leur effetstructurant sur sa démarche. Pour dire les choses simplement, il n'y a pas devulgarisateur, de critique ou de chercheur qui n'ait abordé la question de la VS sansla penser comme la résultante d'une conjoncture qui l'englobe. La constructionthéorique de l'objet de recherche est donc liée à celle des conditions de saproduction. Pour Jurdant (1973), par exemple, la connaissance de la VS passe parcelle de l'idéologie scientiste à laquelle elle est indissolublement liée. L'étude de laVS engage autant le chercheur que l'acteur social.

Mais de plus l'étude de la pratique vulgarisatrice convoque des disciplinescomme la linguistique (Mortureux, 1985), la sémiotique (Veron, 1984), la psychologie(Vezin, 1984), l'histoire (Bensaude-Vincent, .1987a, 1987b; Eidelman,.1988; Sheets­Pyenson, 1988; Raichvarg, 1989), la SOCiologie (Snow, 1968; Shmn et Whitley,1985' White, 1983) ou les sciences de la communication (Scupham, 1968; Wade etal., 1969; Tichenor et al., 1970; Goodfield, 1982)... Or ces disciplines offrent desperspectives et des cadres construits et, en conséquence, des points d'ancragedifférents.

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A la limite même, le terme VS fait écran: il masque des objets distincts etdistinctifs. Ainsi, au~delà de l'intérêt renouvelé pour la VS aujourd'hui comme objetde connaissance, le développement de la presse spécialisée (Balibar et Maury, 1980;Bethery, 1984) ou celui des musées des sciences et de technologie témoignent del'importance et de la diversification de ces pratiques (Gréa, 1985; Boucher, 1987).L'étiquette est commode mais pourtant réductrice. Il serait préférable de parler nonpas de la vulgarisation mais des vulgarisations. Cette étiquette recouvre de fait unensemble large: les tentatives de socio-diffusion des sciences en dehors des cadresformels de l'enseignement.

Mais l'étendue et l'histoire déjà longue de ce projet explique pourquoi il estdiversifié et fragmenté. la VS apparait aujourd'hui comme un ensemble complexe.Rendre compte de cette complexité va au-delà de la description de ses formesmédiatiques. Comme la VS témoigne des mutations qui affectent notre société, elleinterpelle la capacité des institutions à s'adapter aux besoins nouveaux. Elle inter~

pelle aussi les scientifiques et le contenu de leurs activités: les attentes du publicvis-à-vis de la science, depuis la seconde guerre mondiale et la montée des périlsécologiques, ont changé considérablement. Si, pour simplifier, on peut poser que laVS répond à une demande sociale, il faut cependant préciser que cette demande estdiffuse et qu'elle émane de lieux institutionnels distincts.

Ceci appelle une remarque sur l'intégration des recherches. On serait naturelle~

ment porté à penser que les travaux sur la VS s'inscrivent dans un cadre homogène.En fait, il s'agit plus d'un champ d'investigation. Il n'existe pas de théorie de lavulgarisation stricto sensu. Mais plutôt plusieurs discours qui construisent des objetsdistincts. Nous pouvons interpréter ceci comme un effet des dynamiques contradic­toires qui traversent cet espace de pratiques sociales. Toutefois ces discours conver~

gent car ils partagent une série de préoccupations communes.

1) Ils prennent position en regard de la demande sociale qu'ils reformulent. Quelest le rôle de l'école et celui des médias? Qu'est-ce que la science: démarchespécifique ou projet collectif? Quels acteurs et quels enjeux? Les réflexions et lesrecherches sur la VS impliquent toujours, à des degrés divers, un projet social (ou unprojet de société), un objet (la culture scientifique) et une tentative (la diffusion)(Giordan, 1981a, 1981b; Bëhme et Stehr, 1985; Lasfargue, 1985; Doré, 1985;Giordan et Martinand, 1988).

2) Ils font état d'un questionnement, explicite ou par défaut, sur l'imbrication desfacteurs sociologiques Ou socio~économiques et langagiers dans toute démarchevulgarisatrice (Guiibert, 1973; Authier, 1982, 1985; Kocourek, 1982).

3) Ils débattent de la portée et des effets des messages de VS, c'est-à-dire deson rële culturel effectif (Canguilhem, 1961, Duchesne, 1978, 1981; Lage 1978;Carle et Guédon, 1988).

Ces convergences ne doivent pas cependant masquer Jes oppositions qui par·courent points de vues et analyses. Ces discours, bien qu'ayant pris forme à desmoments différents, co~existent et se disputent le monopole de la parole légitime.Nous soulj~nons ceci dans la mesure où ils campent des conceptions qui bornent lesreprésentations de ceux qui s'inscrivent dans ce champ comme acteurs de la VSpour y œuvrer ou, au contraire, comme observateurs ou Chercheurs pour en tenter ladéconstructlon. Adopter un point de vue, prendre position c'est aussi chercher à sedistinguer des autres descriptions déjà à l'œuvre. Con~titué par l'ensemble desacteurs qui s'y produisent, le champ de la vulgarisation réunit les praticiens de lav~lga~isation co~me les critiques ou les analystes, tous ceux pour qui la "socio~diffUSion des SCiences» est moyen, objet, fin, analyse... Ceci implique que le dis·cours tenu par les vulgarisateurs sur leur pratique a d'autant plus sa place dans

cette synth' "1 •ese qu 1 est, pour l'essentiel, le point d'articulation ou d'ancrage destravaux sur la VS.

La dif.ficuJt~ d'une synthèse des travaux conduits dans le champ de la VS résidedans la dissociation et l'articulation des paramètres que nous venons d'évoquer ci­dessus. Comme nou~ avons voulu une synthèse aussi claire que possible, il nous afallu adopter le parti de la complexité. «Etre clair", écrivait Auzias (1971) «c'estdonner un contenu complexe à ce qui est complexe ». Le parcours que nous avonsrete~u est le suivant: il est d'abord question du contexte de production de fapratique vulgarisatrice et des conditions qui la rendent possible dans sa formecont,e,:"poraine, puis des relations de productions appréhendées à partir des discoursexpl.lcltes sur cette pratique et, enfin, de l'opérativité de la pratique vulgarisatricesaiSIe dans et par les procédés et les rapports de communication établis.

1. - L'ÉDUCATION NON FORMELLE ET LA SCIENCE

Avant de décrire le champ de la VS il est nécessaire de le délimiter, c'est~à-direessentiellement montrer en quoi il se différencie de celui de l'éducation scientifiqueacadémique ou formelle.

1.1. Vulgarisation: un terme générique?

Il n'est plus rare en effet de trouver dans la littérature une définition implicitefaisant de la vulgarisation une expression générique, d'emploi très peu différencié:vulgariser ce serait aussi bien diffuser la science sur le lieu de travail et dans lesecteur productif, assurer des tâches d'enseignement ou de formation scientifiques,publier des documents, produire de J'information ou proposer des activités culturellesou des passe~temps (à coloration scientifique et technique) (de Rosnay, 1989).Plusieurs enquêtes (celles citées par Girod, 1986, ou encore Shortland, 1987) quicherchent à établir le niveau d'instruction scientifique du «public" opèrent de faitcet amalgame.

Pour des motifs qui sont, pour les uns parfaitement légitimes (l'éducation ne peutignorer les autres facteurs - dits extra scolaires - susceptibles d'influencer larelation enseigner/apprendre), pour les autres moins avouables (les pratiques dediffusion hors de l'école représentent un marché où la compétence d'experts enformation scientifique peut être négociée), les instances officielles de l'éducationscientifique tentent en effet de rattacher la vulgarisation à ce secteur. Il est évidentque cette annexion n'est pas en soi injustifiée comme en témoignent quelquesremarquables études ou analyses proposées par des didacticiens des sciences (cf.certains textes publiés dans les actes des JIES, Giordan et Martinand, édit., 1988, oule numéro 9 d'Aster 1989).

Mais il est vrai aussi que le point de vue que portent parfois certains spécialistesde l'éducation scientifique sur la vulgarisation est quelque peu réducteur. Réducteurpuisqu'il analyse l'efficacité de la vulgarisation avec des critères qui ont été élaborésau sein de situations didactiques scolaires. Or ni les objectifs d'un curriculum, ni lesitems d'évaluation des séquences d'apprentissage scolaire ne peuvent être trans~

posés directement au champ de la VS si par exemple on reprend les principauxarguments qui justifient son existence (Thomas et Durant, 1987) ou encore ceux desresponsables de l'information sur l'énergie nucléaire (Carle et Durr, 1989).

1.2. Education informelle ou formelle?

Faire de la vulgarisation un ensemble large qui réunirait la classe du professeurde sciences, Ull texte paru dans Science et vie, un club de jeunes pratiquant des

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activités de loisir scientifique, une médicale télévisée, un parc zoologique ou Unsentier botanique, des livres... revient à la priver de toute signification ou plutôt àfaire de la VS une expression passe-partout, approximative, d'abord confuse. Nousproposons pour notre part d'appeller vulgarisation scientifique un ensemble depratiques sociales, empruntant des médias différents (textes, livres, audiovisuels,informatique, expositions...) pour contribuer à l'appropriation de la culture et techni­que par des non spécialistes en dehors de l'école. Autrement dit la VS ne sauraitêtre confondue avec f'éducation ou l'enseignement scientifique que dispensentécoles, collèges, lycées, universités et autres instituts académiques (Giordan etSouchon, 1989).

Pour identifier la VS, nous proposons de la séparer du champ de J'éducation diteformelle par exemple en utilisant un concept anglo-saxon: informai education (Lucas,1983) dont la traduction littérale serait éducation informelle. En fait qualifier cette«école parallèle» (Friedmann, 1964) d'informelle pourrait laisser croire qu'elle n'estpas structurée, ni organisée, institutionnellement sans réelle consistance, ni moyensfinanciers...

Or tel n'est pas le cas des musées scientifiques ou des médias préoccupés parla divulgation des sciences. Aussi nous parait-il préférable de retenir le conceptd'éducation non formelle (vs formelle). Sous d'autres formes, dans d'autres lieux,avec d'autres moyens et d'autres méthodes, la VS se propose de contribuer àl'acculturation scientifique du public des non spécialistes (Lucas, 1983).

1.3. Rapports entre éducation formelle et non formelle.

Pour construire ce qui fait réellement la spécialité de l'éducation non formelle, ladémarche la plus opératoire (en tout cas pour les lecteurs de cette revue) est sansdoute de pointer ce qui la différencie de l'enseignement scientifique tel qu'il estdispensé dans la formation initiale des jeunes, des adolescents et des étudiants, dej'école primaire jusqu'à la fin des études supérieures.

Nous avons choisi d'esquisser une description quelque peu schématique afin defaire apparaître certains des traits les plus saillants qui permettent de mieux marquerl'opposition éducation formelle vs non formelle. Présentons les brièvement: ellechoisit ses contenus, ses méthodes et ses objectifs en dehors des contraintes desinstructions officielles. Elle s'adresse à un public non captif. Elle ne participe pas aujeu des certifications sociales que confèrent les diplômes.

1.3.1. Objectifs de l'éducation non formelle

La première caractéristique de l'éducation scientifique formelle est d'être entière­ment réglée par un système élaboré d'instructions officielles, définie par des pro­grammes, ou syllabus, organisée en une série de curricula conformément à la placeassignée aux sciences dans le dispositif d'éducation générale et professionnelle.

Par comparaison, l'éducation non formelle semble choisir librement ses thèmes,par exemple en fonction de facteurs internes ou externes sans qu'une instanced'autorité tatillonne vienne en contrôler la conformité vis-à-vis de règles pré-exis­tantes. Elle peut aussi davantage tenir compte des intérêts immédiats de son public,ou s'inspirer de l'actualité avec ces incidents ou accidents, heureux ou malheureux(Guéry et al., 1985). Elle n'est pas centrée sur l'organisation interne des disciplinesmais .d'abord soucieuse de prélever ce qui dans les sciences pourra répondre auxques,tlons latentes des personnes à qui elle s'adresse (voir le glissement des opinionsdes Jeunes sur la science dans l'enquête de Boy et Muxel, 1989).

~ais au-delà du choix de ses thèmes, la liberté de l'éducation non formelle joueaussI. sur les s~pport.s, la nature des messages, (elle peut louer mais aussi critiquerla sCience), les In.tentlons (la vulgarisation peut chercher à enseigner quelque chose àses ~ectelJrs maIs aussi choisir de le distraire, de l'informer, de provoquer desémotions, ou de le faire rêver au futur. ..) (Jacobi & Schiele, édit. 1988).

1.3.2. Le public de l'éducation non formelle

Si l'on veut se souvenir que les succès quantitatifs de l'éducation tiennent avanttout à ce qu'elle est, ou bien obligatoire, ou bien indispensable pour s'insérer auxmeilleures places dans la vie sociale et professionnelle, on peut dire de son publfcqu'il est captif. Les lycéens ou étudiants n'ont d'autre issue que d'apprendre lascience que leurs ma1tres ont pour devoir officiel de leur enseigner.

Dans le cas de la vulgarisation la décision de se cultiver ou d'apprendre résulted'un choix d'One autre nature: goût pour la science, souci d'autodidaxie, volonté detenir à jour ses connaissances, curiosité, (et parfois aussi conformisme). Le publicn'est pas captif: if ne s'expose au message que s'il décide au préalable de le faire.C'est un renversement très important: la première préoccupation de ceux qui élabo­rent un produit de vulgarisation est d'attirer leur public. Dans le cas particulier deproduits marchands (de vulgarisation) l'éditeur ou le producteur doit d'abord cons­truire son audience. Le produit de vulgarisation pour assurer sa vocation commencepar vérifier que des personnes consentent à le consommer (Allais et Cherki, 1989).

Ce serait un tout autre débat - que nous n'ouvrirons pas - que de savoir si fesproduits de vulgarisation répondent aux besoins (au moins latents) du public ou si,au contraire, ils sont imposés par des groupes qui disposent des moyens suffisantspour investir dans leur " lancement". Pour notre analyse, il jmporte de retenir quel'audience de l'éducation non formelle résulte d'une rencontre particulière entre uneoffre suffisamment attirante et un public qui accepte de financer lui-même en partieson propre accès à la culture scientifique.

1.3.3. Quelle valorisation?

Ce sont les diplômes ou l'accès aux niveaux supérieurs qui sanctionnent laréussite (ou l'échec) de l'éducation formelle. Aux objectifs officiels assignés à l'édu­cation scientifique répondent les instruments reconnus de certification. Et l'on saitcombien sont délaissés les contenus éducatifs qui ne sont ni évalués, ni pris encompte dans l'obtention d'un diplôme. Par quoi est remplacée cette énergie (confé­rée par l'évaluation) dans l'éducation non formelle?

Certes il serait illusoire de dresser un tableau idyJlique de Ja VS sous Je prétexteque les efforts du public seraient purement désintéressés. il est évident que tousceux qui consacrent parfois beaucoup de temps et d'efforts à utiliser ces produits lefont pour des motivations personnelles liées par exemple à des projets de promotionou d'ascension sociale (Maldidier, 1973; Boltanski et Maldidier, 1977). Mais nousdevons surtout retenir le changement d'attitude qui résulte de ces dispositions: lepublic de la vulgarisation a choisi délibérément de se cultiver et sans nécessairementêtre soutenu par l'aiguillon de l'évaluation.

Pour conclure sur ce point soulignons cependant que si un traçage distinguantl'éducation formelle vs non formelle est effectivement possible, cela ne signifie paspour autant que ces deux domai.nes s'ignorent. les ac~eursMprodu~teursd'éd~cati~~

non formelle choisissent leurs creneaux et leurs stratégIes en fonction du public déJaamateur de science et des attentes que l'éducation formelle ne peut satisfaire. Lesrevues de vulgarisation - ce point a été souvent mis en évidence (Boltanski et

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Maldidier, 1977; Jacobi, 1984) sont lues par beaucoup d'enseignants, de lycéens etétudiants scientifiques. De même quelle serait l'audience effective des musées etexpositions scientifiques sans le flot des visites scolaires organisées? (Eidelman,1982). Les institutions d'éducation non formelle sont ainsi conduites à démarcher lesinstitutions d'éducation formelle pour bénéficier des publics captifs.

Cette esquisse - en pointant les différences entre formel et non formel ­explique pourquoi les principes d'investigation propres au champ scolaire demandentà être revus et adaptés pour analyser la VS.

Il. - lES ÉCOLES DE PENSÉE EN PRÉSENCE: LA VULGARISATION SCIENTIFIQUECOMME CHAMP D'INVESTIGATION

Deux paradigmes structurent le.champ de la VS : la thèse de « rupture .. ou de la" discontinuité .. et la thèse de la " continuité". La thèse de la rupture postule unedissociation entre le champ scientifique et le grand public; celle de continuité, aucontraire, s'attache au fait que les procédés discursifs ou textuels en usage dans lechamp scientifique ne diffèrent pas significativement de ceux de la vulgarisation; lesdeux relèvent de l'interdiscursivité. La thèse de la rupture se subdivise en deuxcourants. La première adopte le point de vue de l'échange: le schisme entre Savantet profane résulte d'une communication rompue. La seconde opte pour une approchesociologique: la VS confine à «l'aliénation culturelle» par une mise à l'écart de laculture véritable.

A son tour, la thèse de la continuité se subdivise en deux approches: le courantsociolinguistique qui s'attarde surtout aux procédures d'énonciation des discoursscientifiques et vulgarisés en postulant que l'un comme l'autre possèdent leurrhétorique; et le courant ethno-sociologique qui aborde la pratique et le discoursscientifique comme n'importe quel autre processus social.

2.1. Le paradigme de la rupture

2.1.1. Le discours des praticiens de la vulgarisation: la nécessitédu troisième homme.

Il nous faut en tout premier lieu rappeler le discours que tiennent les vulgarisa~

teurs sur leur pratique à cause du statut d'évidence qui lui est conféré, mais, surtout,parce que reformulé sous une forme ou sous une autre, il caractérise à l'extrême leparadigme de la discontinuité.

Ce courant qui a pris forme au début des années soixante, peut être appelé« communicationnel » dans la mesure où l'argument central consiste à vouloir renouerun lien brisé entre la science et le public. Il se structure autour de trois pôles(Schiele et Jacobi, 1988): la science n'a réussi à supprimer le mystère et la magiequ'en lui substituant les siens (Pradal, 1968) ; isolés dans et par leur savoir, commeen témoignent les néologismes de la langue savante, les scientifiques sont désormaisincapables (ou s'y refusent) de communiquer avec le grand public accentuant ainsÎl'inégalité entre une minorité détentrice du savoir (Dunwoody, 1978, 1984, 1986;Barrère, 1985; Dunwoody et Ryan, 1985) et une majorité exclue de la culturescientifique; déphasée par rapport au développement des sciences, l'école accumuleun retard systématique qu'elle ne peut plus combler (Désautels, 1980). la solution:rétablir un lien brisé. Et ce rôle incombe au vulgarisateur qui se doit de montrerl'homme derrière les idées, d'humaniser une science pour mieux la démystifier.

· Or, comme les grands moyens d'information jouent aujourd'hui un rôle de pre­mIer plan (~onstan,ti~e~u, 1972; Dubas et Martel, 1975; Boucher et al., 1985), c'estp~r ,eux, qu une medlatlon entre la science et le grand public pourra être établie etainSI briser l~ cercle de l'aliénation culturelle. Pour Moles et Oulif (1967) tout leproblème réside dans l'opposition entre une égalisation croissante des pratiques deconsommation, qui estompent les différences de classe sociale et l'accentuationd'une différenciation des pratiques culturelles. La réduction d~S différences demodes de vie entre les classes sociales, conjuguée à t'effet de démocratisation de laculture, devraient réduire les inégalités culturelles. Le développement des massmédia, qui assure à tous une exposition à la culture, rend possible l'appropriation desavoirs spécialisés, réservés auparavant à l'élite intellectuelle. Ils abordent la ques­tion en faisant le constat d'une aliénation culturelle croissante qui est la " mesure dudéséquilibre qui existe entre ceux qui participent à la création culturelle et ceux qui,essentiellement consommateurs, abandonnent ainsi toute action entre les mains desspécialistes ".

L'approche du troisième homme reprend à son compte le point de vue desvulgarisateurs qui aiment se présenter comme les intermédiaires naturels entre lesscientifiques et le grand public (Caro, 1958; Chartrand, 1981), comme les traduc­teurs du langage savant en langage ordinaire. Labarthe (1965, 1966) comme LeLionnais (1958) et un peu plus tard Hamel (1980), Lévy (1980), Sormany (1981 a) etButheau (1985) affirme qu'« (E)ntre le savant et l'homme de la rue, le vulgarisateurpropose ses images, ses analogies, ses simplifications, traduisant pour le plus grandnombre ce que font les avant-gardes ". La position de Labarthe est limpide: entraduisant la science, pour la rendre plus facilement accessible le vulgarisateurcontribue à l'avènement d'un « nouveau type d'homme", au double sens de maîtredu progrès technique et maître du progrès social (Sormany, 1981b).

Les pratiques journalistiques de diffusion des sciences sont assimilées à unefonction sociale d'éducation. Cette association traverse aussi bien le discours desvulgarisateurs que celui des observateurs-critiques de la vulgarisation. En fait tout sepasse comme si la prise en charge par le discours de la vulgarisation, comprisecomme une modalité des pratiques de l'information scientifique, dépendait tropétroitement de la vision qu'ont les praticiens de leur métier. Deux choses frappent:la persistance d'une telle vision chez les praticiens et la constance d'un questionne­ment subsumé par cette vision.

Le paradigme du troisième homme et sa critique conduisent à deux questions: laVS fait-elle ce qu'elle dit? Et si elle ne le fait pas que fait-elle?

2.1.2. Vulgarisation et idéologie

2.1.2.1. La vulgarisation et le mythe de la scientificité

Les travaux de Jurdant, conduits de 1969 à 1980, occupent une place touteparticulière dans le domaine de la, VS. Ils ont un car~ctère.fo~dateur: il ~st ~armi lespremiers à avoir tenté de constituer la VS en objet theonque et à 1aVOir pensécomme système textuel. Il a eu dans sa thèse (1973), non publiée, l'intuition dedirections que d'autres chercheurs ont développées depuis.

Jurdant s'est interrogé sur le rôle de la VS et sur sa prétention d'instaurer unerelation de partage des connaissances (1971). Toutefois avant de pouvoir juger si lascience est transmise, il préfère s'interroger sur ce qu'elle est. La science sembleêtre avant tout un .. savoir-faire" (1973: 57), celui des, sci~~tifiques',11 est fondé su~une méthode qui entend extraire, tout~ trace de sU~J~ctIVlté du dlsc~urs pour lUIconférer l'objectivité et l'universalité qUI s?nt les c?nd,ltlo.ns de son ac~.es et de, ~onpartage. Dans ce discours seule la methode s y IOdique de mamere expliCite.

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Dépouillé de ce qui caractérise l'individu en tant qu'individu" tout être humain y aforcément accès, en vertu d'une équivalence stricte entre chaque être humain"(1975: 147). Pour que la VS puisse transmettre universellement le savoir il lui faudraitpouvoir communiquer un "savoir-faire» à chaque être humain. Or, ceci est impossi·ble (1975: 148). Il s'agit-là d'un obstacle théorique insurmontable. Comme c'est dela méthode que la science tire sa vérité et que la VS ne peut se restreindre au seuldiscours méthodologique, elie ne peut transmettre la vérité scientifique.

Paradoxalement, la VS fait de la vérité de la science son contenu et du " non­faux» sa forme (1970; 71). En présentant des résultats scientifiques comme absolu­ment vrais ou en intégrant l'opinion du savant dans le discours scientifique, c'est-à~

dire en réintroduisant la subjectivité contre laquelle se prémunit la science, la VSnous convainc que la science a raison.

Elle devient le récit de ce qui est vrai et des êtres possédant la vérité: elle créeun mythe. C'est derrière l'opinion que la vérité (l'objectivité) devient introuvable. " Lemythe est un dire qui copie le dire de la vérité, copie qui doit nécessairement fairevoir son caractère de copie pour faire croire que l'original existe» (1970b : 72). La VSpersuade ses lecteurs que la vérité scientifique existe mais elle montre autre chose.C'est ainsi qu'elle forge et nourrit le mythe de la scientificité qui" pose la sciencecomme étant le lieu d'une vérité universelle» (1973 :125). Tout le travail du vulgarisa­teur consiste à reformuler le "vrai problème scientifique» pour le ramener à uneinterrogation vraisemblable pouvant susciter des réponses vraisemblables (1969).

2.1.2.2. L'effet de miroir de la vulgarisation

Les travaux de Roqueplo (1974), plus souvent cités sont d'une autre nature. Ildéfinit la VS par son projet: une diffusion des sciences et un partage généralisé dusavoir. Son intention n'est donc pas de définir l'obiet de son étude à partir despratiques de diffusion des sciences, ce qui impliquerait de décrire les diversesmodalités que revêt la VS et l'analyse des conditions de sa production. Sa questionest la suivante: la VS favorise t-elle un véritable partage du savoir? La réponse estnon. Il suggère que des obstacles épistémologiques, pédagogiques et socio-politi­ques interdisent ce partage.

L'obstacle épistémologique est lié à nature de la connaissance scientifique: Lavérité objective se fonde sur «la confrontation systématique de la logique et del'expérience» (Monod, 1967, 1970). Or, la VS ne peut restituer une expérience quin'a pas été acquise: la science devient un récit.

L'obstacle pédagogique découle de la relation unilatérale de communicationinstaurée par les mass média (Baudri liard, 1972): l'absence d'une communicationréelle (réciproque) conjuguée à l'absence d'une pratique effectuée en commun, dansun contexte où l'objectivité et l'intérêt s'affrontent, conduisent à une déformation dusavoir objectif pour le rendre attrayant aux yeux du public visé. ,,(L)a mise enspectacle, en saisissant le savoir objectif par son aspect modèle, l'arrache à sonstatut empirico-formel et l'offre ainsi aux significations que le sujet lui conférera: lecontenu de la science, dès lors, se trouve disponible pour être intégré à la réalité»(Roqueplo, 1974).

Les obstacles socio-politiques sont de deux ordres: d'une part, le mythe de lacompétence occulte la hiérarchie établie par ceux dont la protection du pouvoir et dela pl~ce repose sur une rétention généralisée du savoir; d'autre part, le partage dusavoir entre adultes est hypothéqué parce que l'école les a déjà départagés.

. Il découle de ces obstacles que la VS naturalise le savoir, qu'elle offre undiscours-spectacle de la science et un discours spectacle sur la science. Ellecherche à produire un «effet de réel» destiné à rendre vraisemblable et crédible le

dis~ours du vulgarisateur et à justifier ainsi l'intérêt du public pour ce spectacle-du-vralq'l' t ff ",UI UI es 0 art". La VS mamtlent donc l'écart entre le public et la science,pe:pe~~e. l'Ideologie de la compétence, contribue à promouvoir le mythe de lasCientificité ~t r~nforce au nom de la science le pouvoir. En un mot, pour Roqueplo,la VS rempht d abord et avant tout une fonction idéologique.

2.1.3 Vulgarisation et culture moyenne

, Dans les travaux qu'ils ont menés, Boltanski et Maldidier abordent la VS sous1angle ~e.la consommation culturelle dont elle est l'objet (Boltanski, 1968 ; Boltanskiet Maldldler 1970). Pour eux l'appropriation des connaissances relève moins despropriétés du message que du système d'attente des consommateurs qui le marquecomme type de message spécifique. Au terme de vulgarisation (u dont le caractèreethnocentrique est évident »), ils préfèrent celui de culture moyenne.

On ne peut comprendre les motivations d'un public sans savoir plus précisémentqui le constitue. Car «un public n'a aucune des propriétés d'un groupe officiel»(Boltanski et Maldidier, 1977: 2); il n'est que «le produit de la rencontre et de larelation dialectique entre une demande existant à l'état objectif mais le plus souventimplicite, indifférencié et vide tant qu'aucun des objets qui pourraient contribuer à lasatisfaire n'est accessible et une offre qui contribue à constituer la demande en laportant à l'état explicite" (Boltanski et Maldidier, 1977: 12). Ce qui signifie queplusieurs catégories de lecteurs pourront se satisfaire du produit tout en ayant desattitudes différentes à son égard

Le public est constitué de membres des classes moyennes (en particulier de lafraction en situation de mobilité sociale ascendante ou descendante) et, pour unefaible part des fractions les moins cultivées des membres des classes supérieures.Ces membres attirés par la culture légitime, mais dépourvus de repères, sontd'autant plus voués à l'allodoxia que ces produits enferment tous les signes de laculture légitime. Par ailleurs, comme la culture moyenne ne se définit que par rapportà la culture légitime, les revues se constituent autour d'une discipline ou d'un groupede disciplines (sciences, lettres, histoire, psychologie et sciences humaines): «ellesreproduisent grosso modo la division en discipline qui s'observe dans l'enseignementsupérieur ".

La différenciation résiduelle s'oppose selon la démarcation traditionnelle desintérêts masculins et féminins: politique et sciences pour les hommes, littérature etpsychologie pour les femmes. Le caractère non classant des contenus véhiculés(vérité objective) ne rend pas compte de la totalité des aspects du fonctionnement dela culture moyënne, il faut y adjoindre la vérité subjective de cette culture: «lesconsommateurs des classes moyennes (...) se laissent prendre aux apparencesculturelles de ces revues parce qu'ils y trouvent un moyen de se qualifier sociale­ment et culturellement. Elle est pour les fractions ascendantes des classesmoyennes, l'actualisation de leur prétention (pré~tension) à la culture des classessupérieures ". Pour les fractions en régression, eUe correspond à la préoccupation dese maintenir et de ne pas se déclasser n. Le consommateur type de culture moyenneappartient aux classes moyennes, aux fractions en r~gression des class~s supé­rieures aux fractions dominantes de la classe domInante (cadre supérieurs del'industrie et du commerce) détenant peu de capital culturel et aux fractions desclasses supérieures de province éloignées du foyer des valeurs culturelles.

2.1.4. L'approche par défaut du paradigme de la rupture

Certains travaux, surtout anglo~américains, sans prendre directement position surl'écart entre le projet scientifique et le projet vulgarisateur, s'inscrivent néanmoins

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dans ce débat par la nature de leur approche. Cette approche se subdivise en deuxcourants. La première est dite « fonctionnelle" dans la mesure où l'amélioration de laperformance du message de vulgarisation, en vue de maximiser, l'appropriation ducontenu qu'il véhicule, est le souci qui l'anime; la seconde se preocc,upe surtout del'objectivité du message (Friedman, Dunwoody et Rogers, 1986; Nelkln, 1987).

Ils s'inscrivent dans ce débat puisque la connaissance scientifique reste la formeachevée de la connaissance: ce vers quoi il faut tendre et la mesure de ce qui estréalisé. Ce faisant la VS, sans être une forme directement dérivée, puisque le rôlespécifique des médias est presque toujours pris en compte, doit refléter les pro·priétés du message scientifique tout en optant pour une approche pédagogique quirespecte les contraintes médiatiques. Elle se doit de respecter l'objectivité, l'impar­tialité, la véracité des messages scientifiques; de respecter tout ce qui caractérise laforme du rapport au monde établi par la connaissance scientifique et le mode selonlequel il est exprimé mais en vue d'en optimiser la portée et l'assimilation. Cesrecherches analysent donc longuement le rôle des journalistes et des médias pourtenter de réduire la distorsion entre le fait scientifique et la nouvelle journalistique.

2.1.4.1. La fonctionnalité du message de vulgarisation

Les recherches classiques et déjà datées sur l'efficacité des mass média ont faitune place à la VS. Il n'est pas sans intérêt de résumer ces travaux sur le rendementet la performance des textes journalistiques scientifiques. Les attitudes vis-à-vis dela science de même que la réception des informations scientifiques médiatisées (lalisibilité, la compréhension et la rétention des textes) sont évaluées (Tannenbaum,1963). Différents auteurs (Maccoby et Funckhouser. 1970; Krieghbaum, 1967 etTrenaman, 1967) estiment essentiel d'informer davantage les gens du fait scientifiquedans la société actuelle. Pour eux, le problème ne réside pas dans le fait que lamajorité du public n'a pas Ou peu de formation scientifique mais réside dans lanature même des sciences modernes.

Tout d'abord, les connaissances scientifiques se sont développées à un niveautel que les spécialistes ont à peine le temps de développer d'autres champs deconnaissances. Deuxièmement, la science moderne ne présente au public que sonaspect immédiatement saisissable (engins spatiaux, télévision, avions, etc.) laissant àl'arrière-plan ce qui fait sa spécificité (Funkhouser et Maccoby, 1970). Ils estimentque les non-scientifiques devraient s'intéresser aux sciences pour deux raisons:1) parce qu'une certaine familiarité avec la science va les rendre capables de mieuxcomprendre leur environnement afin de mieux interagir avec lui et 2) parce que lecheminement des découvertes scientifiques peut s'avérer très stimulant pour celuiqui est capable de l'apprécier.

Toutefois ils constatent que le niveau d'éducation influence l'intérêt que l'onporte aux sciences et l'appréciation que l'on porte sur la lisibilité des textes. Ainsi,les gens les plus instruits Sont davantage portés à suivre l'évolution scientifiquesurtout si leur cheminement scolaire comportait des cours en sciences. Ce quimontre bien que ces travaux se heurtent à la composante sociologique même si ellen'est que peu souvent prise en compte. Il faut noter que l'essentiel du débat, alorsqu'il ~st toujours question de maximiser la portée des contenus scientifiques, tourneen fait autour de la recomposition du rôle de l'école. Pour Schramm (1962) les massmédia suppléent au rôle éducatif des écoles.

Quelie est la portée effective des principaux médias? Toujours pour Schramm cesont, les revues qui four~i~sent le plus d'information en matière scientifique suiviesdes Journaux, de la télévIsion et de la radio. La connaissance des attitudes du publicest donc le corollaire de celle des propriétés des messages. L'explication résidedans l'articulation des questions de compréhension à celles de motivation. Kriegh-

baum,. qui définit cinq niveaux de réception d'un message (l'ignorance pure, laconscience, la désinformation, la compréhension et l'action) constate en définitive~ue le r~pport subjectif (émotions, croyances, représentation ...) filtre le décodage desmformatlons et conditionne la compréhension d'ensemble. Ainsi, par exemple, lacélèbre étude de l'Université du Michigan sur la relation entre la cigarette et lecancer, a été plus ou moins bien reçue selon le niveau d'instruction et le niveau deconsommation de tabac. Les non~fumeurs les plus instruits avaient tendance àadhérer plus facilement aux conclusions de l'étude que les autres. De même, lors del~ ~écouverte du vaccin contre la poliomyélite, les scientifiques ont eu beaucoup de '!difficulté à convaincre les gens d'utiliser leur découverte: la résistance tenait plus àl'attitude qu'à la qualité de l'information véhiculée.

C'est aussi dans cette perspective qu'il faut comprendre les travaux de Trena­man sur les attitudes du public envers les sujets éducatifs véhiculés par les médias.Il a montré que les niveaux de compréhension varient en fonction du sexe, de l'âge,de l'intelligence, et de la scolarité. On peut dire que les conclusions de ses travauxne diffèrent pas substantiellement de celles des travaux européens. Il constate parexemple que la compréhension est favorisée par la présentation de thèmes et desujets concrets personnifiés et dramatisés. Cette forme favorise une identification durécepteur au contenu présenté d'autant plus marquée que le niveau de formation estélémentaire. Cet effet est surtout marqué auprès de ceux dont la formation est peuélevée, comme si cette absence, en induisant une diminution de la résistance,facilitait la compréhension. Compte tenu de la division des tâches entre hommes etfemmes et de l'existence de filières de formations correspondantes (éléments socio­logiques qu'il ne souligne pas), il observe ce fait bien connu que les hommes ont uneplus grande réceptivité aux contenus scientifiques que les femmes et une meilleurecompréhension des contenus proposés.

Mais la télévision peut-elfe favoriser l'appropriation des connaissances? Latélévision présente dans tous les foyers accapare l'essentiel du temps de loisir etreprésente pour la très grande majorité des téléspectateurs le moyen privilégiéd'accès à la culture (Davey, 197D; Schiele et Larocque, 1981). Elle jouit donc d'Unegrande réputation culturelle: elle instruit, cultive, détend et divertit tout à la fois.Mais les faits les plus importants à retenir sont l'appropriation par la télévision decontenus préalablement véhiculés par d'autres médias.

Par un effet de déplacement, les contenus déjà privilégiés ailleurs y sont mainte­nant recherchés. Par exemple, un contenu scolaire diffusé par la télévision (parexemple" Sesame Street .. qui se propose d'enseigner l'alphabet aux enfants et deleur apprendre à compter) ne sera contraint ni par la gradation des contenus ni parl'articulation des programmes. Il est loisible d'entrevoir le double rapport du ludiqueau savoir, caractérisé par la mouvance des thèmes et le traitement opéré lors de lamise en forme du suîet retenu. Dés lors, les éléments de connaissance et leséléments de divertissement se succèdent ou s'amalgament sans que transparaisse lacoercition du message télévisuel (Schiele et Larocque, 1981 : 167).

Dès le début de l'expansion de la télévision la question de son impact culturel aété posée dans des termes qui sont encore d'actualité. Schramm (1949), Bogart(1956), Klapper (1960), Schramm, Lyle ,et Parker (1961), Halloran (1964) et Skornia(1965), pour ne citer que les plus claSSiques, ont montré a quel pOint cette questionne se réduisait pas à quelques paramètres explicatifs. La télévision est indéniable­ment le lieu d'un transfert de connaissances qui couvrent l'ensemble des sphères del'activité humaine. Contenus manifestes ou latents, informations brutes ou stéréo­types sociaux, apprentissages directs ou incidents sont autant de facettes à partirdesquelles s'appréhende le transfert des habitudes, des opinions, des connais­

sances...

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Néanmoins, s'il est admis que la télévision dispense des connaissances et dessavoirs, l'étendue. la nature et la forme de ceux-ci suscitent des prises de positiondivergentes. Pour Barbichon (1973) "la télévision a pour effet de diffuser desinformations sur les événements scientifiques plutôt que des connaissances organi­sées sur les phénomènes J'. Schramm (1962), Schramm et Chu (1967) ajoutent que latélévision ne se prête pas à l'acquisition de connaissances nécessitant la saisie derelations multiples. Maccoby (1954), Schramm, Lyle et Parker (1961), Himmelweit,Oppenheim et Vince (1958), Maccoby et Markle (1973) ont montré que les connais- 1sances nouvelles ne sont assimilées que dans la mesure où elles s'intègrent à un •savoir préalable, auquel cas, elles Je complètent et J'enrichissent. Au contraire, hors ~contexte, c'est-à-dire sans structure d'accueil, elles risquent de n'être jamais assimi-lées.

Ils soulignent de plus que l'apprentissage incident (incidental learning) prime surl'apprentissage formel (formai learning). Este (1970) propose une interprétation: lemode de communication médiatisée (mediated communication) ne se prête ni aurenforcement ni à la récompense, ce en quoi il diffère de la communication directe etrend difficile l'élaboration de stratégies propres à favoriser l'apprentissage. PourMaccoby et Markle (1973), il s'agit là d'une question secondaire; c'est l'impossibilitépour un sujet de s'engager dans une pratique active et d'en appréhender immédiate­ment les résultats (feedback) qui constitue la question fondamentale. Toujours seloneux, les médias de masse ne présentent ni la souplesse ni la flexibilité que l'onretrouve dans l'enseignement individualisé. Par conséquent, toute pratique indivi­duelle active se trouve donc exclue et, du même coup l'acquis qu'elle contribue àfixer ...

Il apparaît, pour conclure sur ce point que si la télévision contribue à fixer desconnaissances, celles-ci sont négligeables. Les travaux plus récents sur la science àla télévision et au cinéma confirment ces résultats en les élargissant (Chaniac, 1984) :il est maintenant moins question d'apprentissage et plus de représentations (Caillard,1984; Collins, 1987), comme il est moins question d'.. effets" que d'opérativité desmédias (Cronholm, 1984). Le débat se déplace donc de l'information à son contexte(Deveze-Berthet, 1984; Ryder, 1979, 1984).

Les travaux de Pracontal (1982) s'inscrivent dans cette préoccupation fonction­nelle. Il considère que le vulgarisateur est davantage un narrateur qu'un informateur.Selon lui, la mise en récit vulgarisatrice est « l'opération par laquelle le vulgarisateurorganise son message en une « histoire de savoir" immédiatement partageable par legrand public ". La VS procède en substituant un récit en langue naturelle à une séried'informations dont le décodage nécessite le recours à une métalangue spécialisée.Le récit vulgarisateur - à l'instar de la littérature - fait appel à un principe desuccessivité qui ne relève pas de la perception spatio-temporelle mais de la néces­sité logique. Les éléments s'agencent selon « ...une syntagmatique du dévoilement dela vérité ". Il rejoint donc les chercheurs américains et européens (Albertini, 1985) quieux aussi font de la « dramatisation» une des conditions de la portée du message devulgarisation (Barre, 1984).

2.1.4.2. L'objectivité du message de VS

Si les travaux sur la fonctionnalité du message n'ont pas connu de développe­ments majeurs au cours des dernières années, et que leurs conclusions restenttoujours pertinentes (Kaplerer et Dubois, 1981 ; AiJemand, 1983; Bon et Boy, 1983;Leicheitner, 1984; Fouquier et Veron, 1985; Burham, 1987), le questionnement surl'imbrication croissante de la vulgarisation, comme projet spécifique, et du journa­lisme, comme ensemble de contraintes imposées à la réa!isation de ce projetspécifique, a pris une importance d'autant plus considérable que les médias se

livrent une lutte sans merci pour capter et retenir une audience de plus en plusmobile. Le questionnement porte donc sur la diminution de la " qualité» de J'informa­tion véhiculée dans un contexte qui prend progressivement en compte l'image de lascience comme composante de l'information elle-même.

Un fort courant se pose donc, la question de la "véracité" du contenu dumessage vulgarisé par rapport à l'objet scientifique" réef » dont if se doit de rendrecompte (Crisp, 1986; Cunningham, 1986). Cette approche découle de la conceptionnord-américaine du journalisme qui se doit de refléter objectivement la réalité (Dor­nan, 1982, 1987). Le journaliste est vu comme un relais qui doit d'être transparentaux faits qu'il relate. Dans la perspective américaine, <, fait .. et « interprétation" sontnettement dissociés. Le positivisme réduit le réel au perçu et le fait à la descriptiondu perçu (Barman, 1978; Burger, 1984; Carter, 1958; Cole, 1975; Cotgrave et Box,1970; Cronholm et Sandel, 1981 ; Culbertson et al., 1984). Le travail journalistiqueconsiste donc à relater ou à décrire les événements sans qu'interfère J'expériencesubjective.

Notons immédiatement que le " réel scientifique» s'oppose au "réel journalisti­que»: Je premier est construit alors que le second est une donnée immédiate. Ditautrement: ce qui est le terme d'une démarche devient la matière première d'unereconstruction qui sera effectuée par le travail journalistique et médiatique (Veron,1981 ; Schiele, 1986). L'objectivité scientifique ne repose pas sur les mêmes fonde­ments que l'objectivité journalistique. La question que se posent les chercheurs danscette approche est la suivante: comment faire en sorte que le message journalistiquede VS reste objectif dans un contexte de dramatisation? Nous nous attarderonsbrièvement sur deux catégories de recherches représentatives de ce courant depensée.

Goldsmith (1986), qui a analysé les formes médiatiques (magazines, journaux,émissions de télévision et de radio), admet que les faits ne sont significatifs, dans lecontexte médiatique, que s'ils sont mis en scène par une dramatisation. Mais pour luil'issue réside dans l'avènement d'une critique scientifique. Devant l'impos'sibilité deprésenter un reportage scientifique qui vérifie les critères de la vérité scientifique, ilfaut favoriser l'émergence du critique de science (Science Critic) comme il existe descritiques littéraires. A défaut de pouvoir reconstruire de manière satisfaisante un faitscientifique il faut faire varier les points de vue sur l'événement médiatique auquel ildonne lieu.

On constate donc que le débat s'est déplacé: il n'est plus question de rétentionet d'apprentissage, c'est-à-dire de la portée pédagogique du message comme dansl'approche fonctionnelle, ni non plus d'éliminer les biais qui faussent l'information,mais de faire en sorte que le récepteur d'un message puisse se former une opinionjuste. Préconiser un VS qui ait une portée critique plutôt qu'une visée didactique,revient en fin de compte, indépendamment de la valeur intrinsèque d'une telleapproche, à prendre acte du changement profond qui s'opère dans le champ média­tique: la VS didactique des années soixante a cédé le pas à une VS qui rencontreles contraintes de réalisation et de rentabilisation des messages dans le champ massmédiatique et non plus les contraintes de validité du champ scientifique. Comme l'amontré Laforte (1989), au cours des trente dernières années le contenu et la facturedes magazines ont évolué pour s'adapter aux transformations du champ médiatiqueet rencontrer les normes de valorisation du produit médiatique.

Cet élargissement de la problématique de la VS est aussi évoqué par Schiele(1983), Fayard (1988), et Miège (1989a, 1989b) qui y voient un des effets dudéveloppement des industries de fa communication et du rôle qu'elles jouent dansl'expansion de la sphère de la consommation aux biens culturels. Dans ce contextela gamme de produits de vulgarisation ressortit aux mêmes conditions de production

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et de consommation que les autres produits, les revues spécialisées par exemple.Sans nier que ces biens puissent effectivement contribuer à la diffusion de la culturescientifique et technique, cette fonction est subsumée sous la segmentation dumarché imposé par la marchandisation des contenus véhiculés.

2.2. Le paradigme de la continuité

2.2. 1. Pourquoi un nouveau paradigme?

Jacobi a adopté une autre approche des pratiques de socio~diffusion de lascience. Mais cette proposition doit presque autant à des recherches conduites dansd'autres perspectives qu'à ses propres travaux. En premier lieu cette nouvelle lecturedes pratiques de VS est rendue possible par un changement de point de vue. Au lieude rechercher a priori les preuves du dysfonctionnement de la vulgarisation, on prendacte de son existence et même de son expansion. Pourquoi des pratiques aussi peuefficaces se développent-elles? Et si les destinataires n'en retirent rien, pourquoiacceptent-ils d'y consacrer du temps, de l'argent et des efforts? Qui vulgarise etpour quels publics? Comment la VS est-elle effectivement produite? Quels sont,dans les discours, les mécanismes textuels qui assurent la mise en contact desterminologies ou des concepts élaborés des sciences avec la langue commune?

Trois types de recherches vont permettre dès les années 1970 de petit à petitinstaurer ce changement de perspective: recherches sur les rapports des savantsavec la vulgarisation, travaux de sociologie de la science, analyses formelles enfin.

2.2.2. Les scientifiques et la vulgarisation

Une étude sur la part de leur temps que consacrent les scientifiques à faire de lavulgarisation (Boltanski et Maldidier, 1970) a permis d'établir deux faits significatifs.Les universitaires et les chercheurs participent effectivement à la vulgarisation. Et letemps qu'ils acceptent d'y consacrer augmente proportionnellement à leurs titres etgrades.

Peut-on adresser à la vulgarisation faite par les spécialistes tous les reprochesqui ont été construits par le paradigme du troisième homme? D'où l'idée qu'en faitles textes de popularisation et de divulgation produits par les membres de lacommunauté scientifique officielle contribuent aux luttes et aux conflits qui caractéri­sent les champs scientifiques (au sens de Bourdieu, 1975).

2.2.3. Logique de l'investigation et logique de l'exposition

Le paradigme du troisième homme est, nous l'avons dit, construit sur une imageparticulièrement noble et élevée de la connaissance scientifique. Les recherches surla « vie des laboratoires ", que les Français découvriront avec Latour, vont durable­ment modifier l'image irénique et idéalisée de la construction des connaissancesscientifiques que certaines analyses avaient - presque à leur corps défendant ­érigée (Latour et Woolgar, 1979). Tout un courant de recherche se développe quiremet en cause les oppositions classiques entre dimensions cognitives vs dimensionssociales de la science; ou encore logique de l'investigation vs logique de l'exposi­tion. (Shinn et Whitley, 1985; Jacobi et Shinn, 1985).

Les écrits scientifiques ésotériques (destinés aux revues primaires) s'y décou p

vrent sous des traits inhabituels: au-delà du vernis de neutralité émotive, de l'objec­tivité, de la transparence ou de la reproductibilité de l'expérience, la langue idéale dela science apparaît comme un objet social, soucieux de répondre par anticipation aux

critiques et en définitive lourd d'enjeux et de conflits. Le discours scientifique le pluslégitimable se révèle comme une rhétorique élaborée selon une stratégie d'expositioncertes conforme à des canons épistémologiques (malgré les non-dits, les allusions oules citations) mais qui vise d'abord à convaincre et à recruter des alliés (Latour,1985).

Cette analyse clinique et par certains côtés radicale (comme chez les ethnomé­thodoJogues cf. Garfinkel et al., 1981) conduit à revoir Jes oppositions qui jusqu'àprésent fondaient la différenciation entre discours ésotériques et autres genresscientifiques.

2.2.4. L'analyse formelle

L'univers des discours scientifiques, en dehors de quelques allusions canoniques(Sapir, 1953 ou Sally, 1951) était peu étudié par les linguistes avant la fin des années1970. Parce que la linguistique était une linguistique de la phrase. C'est Je dévelop­pement de l'analyse de discours qui lui permettra de s'intéresser réellemment à destextes avec des méthodes rigoureuses, inspirées des modèles de linguistique distri­butionnelle. La plupart des travaux centrés sur les textes scientifiques sont avantcette date à entrée lexicale et permettent de montrer alors Jes spécificités destermes scientifiques: monoréférentiels, monosémiques, conformes à la règle de bi­univocité. Au plan macro-textuel, on se contente d'un constat de surface: effaèe­ment volontaire dans l'énonciation de l'auteur, préférence pour des tournures imper­sonnelles, recours à la voix passive... (Pour une revue, Guilbert, 1973 ou Kocourek,1982).

Avec sa thèse sur Fontenelle, M.F. Mortureux (1978 et 1983) a ouvert à lalinguistique un champ nouveau et elle a proposé des méthodes pertinentes pour lefaire. Au lieu de glaner superficiellement dans les discours des preuves lexicales ourhétoriques des dysfonctionnements des discours de VS, elle essaie d'analysersystématiquement leur économie propre. Puis elle évalue la pertinence des méca­nismes textuels (paraphrases, travail métalinguistique et définitoire...) en regard desintentions affichées par leurs auteurs (dont témoignent les préfaces ou les discoursdans le discours). En 1982 est publié le numéro 53 de Langue française, dirigée parM.F. Mortureux sur la vulgarisation. A la même date Jacobi soutient une thèse detroisième cycle qui compare aux textes publiés par des chercheurs dans des revuesscientifiques ceux qu'ils ont eux-mêmes rédigés pour La recherche.

Bref le développement de l'analyse sémio-linguistique, au cours des années 70,permet de repenser les rapports entre science et diffusion des sciences et de ne plusconsidérer la VS comme un sous-produit du travail scientifique (Schiele, 1984).L'hypothèse directrice est la suivante: le texte scientifique et le texte de vulgarisa­tion contribuent à un même champ. En outre ils partagent certaines procédures dereformulation (paraphrases, métaphores, etc.) même s'ils y recourent de façon diffé­renciée (Peytard et al.• édit. 1984).

Incontestablement on peut pointer des différences significatives entre un dis­cours scientifique primaire et un discours de vulgarisation produit par le mêmescripteur. Mais l'analyse interdiscursive indique que ce sont des changementsminimes, une série de petits glissements de sens qui permettent, pour ce qui est dela formulation des concepts, de passer de l'un à l'autre. D'où l'idée de proposer unedescription en terme de continuité des pratiques de sociodiffusion des concepts etdes théories à l'intérieur du champ scientifique.

L'idée de la continuité est rendu possible par un double changement: parcequ'elle s'appuie sur une autre représentation du discours scientifique (considéré

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Comme une modalité d'exposition parmi d'autres) et parce qu'eUe élargit considéra­blement les corpus de textes analysés. Au lieu de s'intéresser à des fragments detextes publiés par des journalistes ou des vulgarisateurs, on étudie aussi des textesécrits par des spécialistes mais à destination de cercfes pfus ou moins élargis de nonspécialistes (Laurian, 1983; Candel, 1984; Dubois, 1982).

le paradigme du continuum des pratiques de socio-diffusion dans Je champscientifique n'est évidemment pas adopté par tous les chercheurs. On peut remar­quer que les orientations qui l'ont précédé sont encore utilisées avec bonheur parcertains chercheurs. Cependant il revient à ce paradigme d'avoir contribué au déve­loppement d'un type de recherches jusque là embryonnaires: quelles sont les procé­dures sémiotiques qui assurent le fonctionnement des discours de VS en rapport nonpas avec la science mais avec les discours des spécialistes?

III•• LES PROCÉDÉS DE LA VULGARISATION

l'attention dont fes discours de VS ont été l'objet permet d'affirmer qu'ellerecourt à des procédés textuels très récurrents pour élaborer ses messages (Mortu­reux, édit. 1982; Gentilhomme, 1983; Laurian, 1987; Peytard et al.. édit 1984,Fernandez, édit. 1985 et 1987) parmi lesquels se détachent: les paraphrases (Fuchs,1977, 1982; Mortureux, 1982, 1985; Jacobi, 1986) et la forme narrative. Il convientd'évoquer quelques-uns des plus significatifs de ces procédés: la reformulation, lanarrativité et l'imagerie.

3.1. Paraphrases et reformulation

M.F. Mortureux a proposé dans des textes récents plusieurs synthèses claires etopératoires des recherches que, soit elle-même, soit d'autres chercheurs ontpubliées depuis le début des années 80. C'est à elle que nous empruntons Jedécoupage retenu (Mortureux, 1988 et 1989).

Il peut paraître surprenant que l'analyse textuelle et formelle prétende rendrecompte de problèmes de socia-diffusion. Pourtant lorsque linguistes et sémioticiensse sont proposé d'étudier les discours scientifiques, ils n'ont pas trouvé un terrainvierge: il existe une tradition de l'analyse pédagogique et didactique dont les objetsd'étude ne sont que des réalisations langagières ou des discours. Les auteurs demanuels, le formateur qui présente et explique, produisent des documents ou desdiscours dans lesquels transparaît un travail sur la langue dit de reformulation et quidéborde la seule vulgarisation (Normand, édit. 1987; Riegel et Tamba, édit. 1987). Sedemander quelles sont les raisons qui conduisent, dans les discours de divulgation,les scripteurs à user et abuser de ces mécanismes textuels n'est pas un thèmenouveau. Ce sont les méthodes utilisées par les sémio-Iinguistes (et non les objetsd'étude) qui sont originales et conceptuellement différentes,

Avant de résumer quelques résultats, il convient de rappeler que divers types decorpus permettent de les obtenir. Il est possible par exemple de rapprocher undiscours scientifique source (produit par un savant pour le groupe restreint de sespairs) et des discours seconds qu'if a écrits pour des cercles élargis. Dans ce cas lesopérations de reformulation seront saisies par une analyse interdiscursive. Mals il estpossible plus simplement d'observer de quelle façon le scripteur revient sur l'énoncéqu'il est en train de produire. /1 s'agit alors d'une autre activité qu'on pourraitqualifier elle aussi de reformulation (auto-reformulation Întradiscursive), Il existeaujourd'hui une typologie de ces transformations: ajouts, biffures, substitutions,remaniements, mais aussi ponctuation ...

Rappelons ensuite que ces recherches établissent que les vocabulaires scientifi­ques spécialisés ont un fonctionnement «plus diversifié, plus complexe et plussouple" que ne le laissait penser l'idéal de bi-univocité si souvent mis en avant pourdistinguer le registre savant de la langue commune (Mortureux, 1988: 1OS). Cesrecherches ont dégagé les mécanismes textuels que le scripteur met en œuvre dansla perspective de contribuer à un hypothétique partage du savoir. Quelles en sont lesgrandes catégories?

Premièrement, ·ce type de recherches a conduit à s'interroger sur ce queM.F. Mortureux (1985) a proposé d'appeler le paradigme désignatif. L'analyse dedifférents corpus de discours de divulgation scientifique, constitués pourtant selondes buts et des procédures multiples, indique que s'y déploie une intense activité dereformulation. Des relations d'équivalence sont établies entre un noyau référentiel (leou les concepts que le texte se propose de diffuser) et d'autres textes ou fragmentsd'énoncés à caractère scientifique ou non. Au terme scientifique cible correspond un(ou plusieurs) reformulant(s). Si certains de ces reformulants réalisent une véritablesynonymie référentielle (relation d'identité vraie), d'autres, au contraire, opèrent delégers glissements du sens ou des transformations irréversibles.

Deuxièmement, de multiples indices, tout en signfllant l'activité de reformulationqu'ils attestent, témoignent de sa labilité. Terme cible et reformulants sont, soitsubstitués l'un à l'autre, soit associés dans la même phrase. Cette association est,parfois soulignée (et même exhibée) par des marqueurs métalinguistiques, parfoisimplicitement réalisée par addition (simple apposition ou parenthèse), juxtaposition(par exemple une énumération), coordination (avec fréquemment le joncteur ou), etencore expansion (comme dans le cas de certaines relatives). L'importance destournures paraphrasiques et le recours incessant à la composante métalinguistiquesoulignent que ce type de discours s'appuie nécessairement sur ce que M.F. Mortu­reux appelle le paradigme définitionnel.

On peut citer au moins trois modalités de reformulation dans le discours:l'hésitation, avec ou sans ré-orientation de l'énoncé déjà produit; la complémenta­tion où un connecteur de reformulation oriente l'énoncé vers une amplification ou unerestriction; la reformulation sémantique dans laquelle deux énoncés successifs sontmarqués comme équivalents (Peytard, 1989). C'est bien entendu une préoccupationd'ordre sémantique qui explique la fréquence de la reformulation dans les discoursscientifiques. L'analyse formelle se propose de recenser toutes les séquences tex­tuelles dans lesquelles le scripteur suggère les équivalences sémantiques par les­quelles il espère contribuer à l'appropriation des concepts scientifiques par des nonspécialistes. On, suppose que les reformulants, au moins de façon provisoire ettransitoire, vont aider le destinataire à construire du sens par approches successives.Provisoire ou transitoire puisqu'on peut penser qu'il s'agit d'un palliatif et qu'endéfinitive c'est le concept scientifique avec son sens exclusif et complet qui devraitêtre retenu.

La plupart des recherches indiquent que les substitutions diaphoriques, lesparaphrases à vocation métalinguistique ou définitoire instaurent certaines catégoriesde relations lexicales. L'axe dit métaphorique (et qui recouvre aussi bien métaphores,métonymies, comparaisons, analogies...) n'est pas seul sollicité. Certaines homony­mies sont opportunément utilisées au besoin. Mais on observe surtout une utilisationfréquente des relations d'hyper-/hyponymie (Jacobi, sous presse).

3.2. Le recours au récit

Schiele (1981, 1986) a montré que les procédés de reformulation à j'œuvre dansle discours de VS télévisuels s'articulent à une structure narrative rémanente. La

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structure narrative resurgit implicitement comme cadre intégrateur qui structure lediscours vulgarisateur et, par conséquent, contextualise les bribes d'informationsdont fi est composé. Pour Bremond (1966, 1973) un récit est « la relation de faits ..ou d'événements «vrais .. ou .. fictifs ». Il «consiste en un discours intégrant unesuccession d'événements d'intérêt humain dans l'unité d'une même action ". 11 meten présence, toujours dans l'unité d'une même action, des personnages (sujets) etdes processus (prédicats) qui s'y rapportent. Pour être un récit, un énoncé doitsatisfaire aux trois conditions suivantes: agencer en succession temporelle des faits,des événements; être anthropomorphe, c'est-à-dire que les événements soient pro­duits ou subis par des personnages; intégrer dans l'unité d'une même action lespersonnages et les événements qu'ils produisent ou subissent.

le message télévisuel de VS se présente habituellement comme une successionde micro-récits emboîtés dans une structure globale, chaque micro~récit remplissantune fonction distributionnelle ou établissant une relation intégrative (Barthes, 1966).l'émission a donc les caractères d'Un fragment, articulé à d'autres fragments (lesémissions précédentes ou celles qui vont suivre) et lui-même composé de sous­fragments. le tout renvoie à une démarche provisoire et inachevée puisque chaque« progrès» rapporté est à la fois le terme d'Un processus d'amélioration (d'unesituation déficiente) et l'amorce d'un second processus qui, prenant appui sur lerésultat obtenu, le rend structuralement déficient.

l'émission de télévision assure l'intelligibilité du message produit par l'intégra­tion des contenus qu'elle met en forme en articulant ensemble deux dispositifs: levraisemblable narratif, qui substitue une logique des attributs à une logique desrelations, et le vraisemblable scientifique, qui découpe, isole et condense en autantd'unités singulières les phrases par lesquelles s'achemine le procès scientifique. Lesconditions habituelles de production-réception du message télévisuel contraignent levulgarisateur à recontextualiser des informations détachées de leur cadre formeld'origine sans pouvoir restituer le cadre lui~même. Le recours spontané au récit et àl'histoire permet donc d'intégrer dans un tout des éléments d'informations, extraitsd'un cadre scientifique qui en assurait la cohérence, sans devoir les y rapporter.C'est par cet artifice qu'un sens est produit.

Pour sa part Jacobi (1988) a analysé la reformulation et la narrativité dans unerevue de vulgarisation en vue de montrer j'intérêt comme les limites du recours àcette approche. Etudiant l'article intitulé «Le téléphone secret des éléphants»(Science et Vie, 1986) il a mis en évidence un certain nombre de caractéristiques. Letexte se découpe en deux: une première partie comprend des indications (Labov,1978), un développement et une conclusion; elle possède la structure, dite quinaire,propre au récit (larivailJe, 1974); se produit ensuite une rupture précédant laseconde partie qui serait qualifiée d'expositive/explicative selon les typologies dudiscours (voir par exemple, Adam, 1985). La structure du texte, et plus particulière­ment la partie récit, est selon Jacobi, la reprise d'Une suite d'événements dontl'héroine est la scientifique. Cela constitue probablement une fiction car le processusde découverte ne se passe jamais de la manière dont il est relaté. <c Cette fiction Quicorrespond à l'histoire de la découverte a pour fonction de créer et de faire partagerune tension particulière: celle de l'émergence d'une nouvelle connaissance. Ellerésulte des effets narratifs qui ont été induits par le texte et particulièrement parcelui qui l'a élaboré: le vulgarisateur ».

Le texte est au présent, ce qui permet de créer une rupture entre les nouvellesconnaissances apportées par la chercheuse (présent) et les anciennes connaissancesdépassées (imparfait). Jacobi fait remarquer que cette façon de procéder permetd'ancrer le récit de VS " sur un canevas temporel simple et efficace" et que l'emploidu présent n'est pas sans rappeler le mode sous lequel un fait divers est rapporté

par la presse. Comme si l'événement était en train de se produire sous les yeux dulecteur (valeur déïctique). Le déroulement du récit, de l'état initial à l'état final, enpassant par la chute (rupture) se manifeste par l'enchaînement discursif. L'état final(une découverte scientifique se substitue à un phénomène inexplicable ou expliquéde façon erronée) ne clôt pas le texte mais amorce un nouveau cycle car la nouvelleréalité demeure une intrigue encore porteuse de questions.

Nous avons développé ces deux exemples extraits de deux médias différentspour bien souligner le rôle structurant du récit, en soulignant que ce récit est d'abordcréé par t'enchaînement discursif (et pas nécessairement parce qu'il s'agit d'unehistoire que le discours s'efforcerait de reconstituer). De plus l'agencement de lasuccession des informations rapportées est similaire, comme le sont aussi les ouver­tures et les clôtures. La forme narrative n'est pas accidentelle, elle est l'une desconditions de la concaténation des informations, et donc de l'intelligibilité du mes­sage. Enfin, soulignons dans les deux cas l'emphase sur les retombées pour souli­gner l'importance de la recherche et la nécessité de la poursuivre.

Le recours au récit, signalé par beaucoup de recherches, apparaît distinct de ladramatisation. Dans le cas de la vulgarisation, il correspond peut-être moins à unelimite qu'à une économie de l'information visant à rendre le message opérant.

3.3. Le paratexte et la figurabilité

Les recherches sur la VS, surtout à cause de l'impulsion des études formelles,ont entrepris de rendre compte d'un aspect extrêmement riche et pourtant jusque làrelativement ignoré: la superposition, à cause du rapport texte/paratexte (dans ceque Jacobi, 1984b a proposé de nommer un document scriptovisuel), du visible aulisible. Ces recherches sont venues compléter et nuancer celles de l'éducationscientifique classique. En accordant une attention aux plages vÎsuelles des docu­ments non formels qui se proposent de divulguer des connaissances scientifiques, ona pu compléter les travaux qui sont conduits sur la fonction des images dans lesdocuments de l'éducation scientifique (Reid, 1990; Duchastel, 1978; Vezin, 1985;Jacobi et Vezin, édit. 1988; Duchastel et al., 1988). Il n'est pas très facile de lesrésumer brièvement tant le statut que les chercheurs en sciences sociales confèrentaux plages visuelles est mouvant.

3.3.1. Schémas et autres plages visuelles

L'analyse des plages visuelles est longtemps restée le domaine de certainspsychologues, spécialistes du dessin technique et du schéma comme par exemple:Well-Fassina, 1988 et Vezin, 1984. On peut penser que c'est l'explosion de l'imageriedans les manuels scientifiques contemporains qui a conduit les spécialistes del'éducation à les prendre en considération à leur tour. Il est encore rare que lesillustrations fassent l'objet de recherches empiriques. Ces recherches oscillent entredes analyses de contenu qui questionnent l'efficacité didactique des illustrationsproposées ou adoptent un point de vue plus prescriptif, allant jusqu'à proposer lesrègles que devrait respecter une imagerie efficace. (Payne. 1980).

Dans d'autres recherches cependant, les illustrations sont réellement prises encompte et traitées comme une variable· susceptible d'améliorer l'efficience de cer­tains ajouts au texte pour faciliter la compréhension ou le rappel de l'informationscientifique (Duchastel et Waller, 1979; Reid, 1984). Ce courant considère qu'undocument bien illustré sera toujours davantage lu (effet attentionnel), mieux compris(effet explicatif) et mieux intégré (effet rétentionnel) (Duchastel, 1978 ou Tardy, 1975).Les travaux de ce type, plus souvent anglo-saxons que français, ont accumulé desrésultats qui tendent à prouver l'efficacité de l'image dans l'éducation scientifique et

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postulent l'existence d'un PSE (Pictorial Superiority Effect, littéralement: effet desupériorité de l'image) (Reid, 1990).

Cependant pour qui parcourt cette abondante littérature, il apparaît d'emblée quesous la variable "image» les auteurs ne rangent, dans la plupart des cas, qu'uneseule catégorie d'illustration, il est vrai fort riche, de type schémas. Or il suffit defeuilleter une collection de revues de vulgarisation pour apercevoir d'emblée quel'imagerie mobilisée dans les documents de divulgation est un ensemble des plusdiversifiés (Vezin (L), 1986 ou Jacobi, 1987).

3.3.2. Imagerie scientifique

Des plages, strictement visuelles, telles que photographie, dessin, croquis,schéma, montage, graphique, liste, tableau ... , alternent sur la page avec les colonnesde texte du document scriptovisuel scientifique. L'utilisation de ressources visuellespour élaborer et diffuser la science s'est largement répandue aujourd'hui, et lacommunauté scientifique accorde beaucoup de soin à la confection de ces plagesnon linguistiques. Il est donc difficile de comprendre pourquoi la plupart des obser­vateurs les ont ignorées.

Un recensement rapide permet tout d'abord de repérer les différentes catégoriesde plages visuelles (Latour, édit. 1985; Jacobi, 1985). On remarque l'emploi, que lestextes scientifiques affectionnent, de nombreux symboles typographiques; les chif­fres et les grandeurs numériques qui quantifient des paramètres (pression, vitesse,température, poids...), les abréviations et initiales, les signes correspondant à desnotions logiques ou mathématiques (Kocourek, 1982). Certaines disciplines ont cons­truit des systèmes plus complexes où des milliers de symboles combinables entreeux permettent de traduire des relations scientifiques objectives construisant ainsi unsystème autonome; il peut être lu sans recours à un équivalent linguistique (cas dela chimie).

Pour donner un aperçu synthétique d'une seconde catégorie, la sémiologiegraphique, il nous suffit d'évoquer les deux tendances majeures de ce mode dereprésentation. Il s'agit, d'une part, de tous les tracés et inscriptions obtenus par letruchement d'une instrumentation plus ou moins complexe, et d'autre part, dutraitement graphique de données ou de résultats expérimentaux (Bertin, 1977;Latour, 1985).

Avec la troisième catégorie - et tout particulièrement le cas de la photographie- on peut faire apparaître une des particularités de l'imagerie scientifique qui, elleaussi, est aujourd'hui davantage étudiée (Latour, édit. 1985; Lynch et Woolgar, édit.1989). L'image scientifique transforme doublement le monde qui nous entoure, telqu'il est perçu par les sens. En premier lieu, elle transpose la réalité pour la rendrevisible et analysable scientifiquement. Mais surtout, elle filtre le réel, le sélectionne,l'organise et le structure pour en faire un nouvel objet. Elle métamorphose du réelcomplexe en des éléments simples, des paramètres que le chercheur peut compren­dre et contrôler. Ces dernières années, une véritable explosion technologique a dotéles scientifiques d'un appareillage hautement sophistiqué qui leur permet de rendrevisible l'invisible, et mesurable l'infiniment petit.

L'imagerie scientifique appartient de plein droit à l'activité de recherche (Lynch,1985). Sa fonction n'est pas accessoire ou complémentaire d'une activité plus noble(élaborer la connaissance). Non seulement elle y contribue, mais elle peut, à l'occa·sion, devenir un mode d'investigation reconnu en tant que tel. Elle exprime sur lemode figuratif des faits ou des données scientifiques, mais de plus, elle leur confèrele statut de preuves objectives. En somme, c'est sur l'imagerie qu'il renferme que le

texte scientifique spécialisé construit les preuves du vrai. La planche illustré est unélément de choix du réseau argumentatif. Sur elle s'élabore la conviction de scientifi­cité de la publication.

3.3.3. La figurabilité

Mais, en second lieu, intervient un autre système, dit de recherche de figurabilité(Freud, 1967; Lyotard, 1978; Fresnault-Deruelle et Urbain, édit. 1964) qui, particuliè­rement dans le souci de divulgation, joue un rôle essentiel. Le schéma en constituel'articulation. Il se trouve à mi-chemin d'une représentation analogique déjà stylisée;mais, simultanément, il confère une valeur de concrétude à une notion qui, au départ,a un caractère abstrait (Vezin, 1984). L'image peut constituer un système de reformu­lation au plan visuel de connaissances scientifiques et, pour cela, elle utilise uncertain nombre de procédures: la réification et l'animisation, le détour rhétorique, leréalisme grotesque (Bakhtine, 1970; Jacobi, 1987). Mais - et ce recours est encoreplus manifeste - elle puise largement dans J'imagerie scientifique qu'elle recontex­tualise, détourne et apprivoise pour qu'elle devienne un outil de divulgation.

Les revues de vulgarisation scientifique, soucieuses de faire connaître les résul­tats de la recherche et de diffuser les sciences puisent dans le matériau trèsabondant des publications spécialisées. Ce matériau se présente sous une doubleforme: linguistique et visuelle. Vulgariser une connaissance, c'est donc, nécessaire­ment, emprunter leur terminologie linguistique aux spécialistes, mais aussi leur ima­gerie.

L'omniprésence de l'iconographie dans le paratexte des documents scriptovi­suels de vulgarisation peut donc s'analyser d'un point de vue formel. Cependant,aussi pertinente soit-elle, pareille approche laisse irrésolue la question: dans quellemesure l'image peut aider le lecteur à s'approprier des notions ou des conceptsscientifiques (Arnheim, 1976, Bresson, 1981)? Pour chacune des planches publiées,on peut travailler simultanément en production et en reconnaissance (Veron, 1984).C'est d'abord une analyse de la nature de l'imagerîe scientifique qui permet deprévoir et de recenser les « lectures» dont elle pourra faire l'objet dans la littératurede vulgarisation. Mais le statut d'une inscription scientifique - aussi précis soit-il àl'origine - se modifie par le contexte d'usage. Dans le document de vulgarisationscientifique, le même graphe peut facilement devenir l'autre. La plage visuelle est unélément de discours que l'auteur mobilise. Il lui donne sens tout autant qu'il se sertde sa signification initiale.

IV•• ÉDUCATION NON fORMELLE, VULGARISATION ET SOCIALISATIONDES CONNAISSANCES

Au terme de cette note, peut-on tenter de dresser un bilan provisoire desrecherches sur la VS en tant que composante de j'éducation scientifique non for­melle?

Le développement des recherches sur la VS depuis ces vingt dernières annéestémoigne d'Une réelle fécondité comme le révèle Jes fluctuations des paradigmesstructurateurs des thèses en présence. Entre ce degré zéro de l'analyse théorique (oùl'on prend pour argent comptant le discours d'autojustification du troisième homme),puis les différentes faces de la critique radicale et enfin la thèse du continuum, sedévoile une certaine complémentarité qui tient peut-être à la diversité des méthodeset des points de vue. Il serait évidemment réducteur et presque téléologique de

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considérer cette dernière thèse comme plus pertinente ou plus achevée. L'oppositionréelle entre rupture et continuité ne repose-t-elle pas sur deux conceptions irréconci~

liables?

Dans le paradigme de la rupture, la science fonctionne comme le référent ultimedu moment constitutif d'une connaissance" vraie ", les autres formes n'étant que dela non-connaissance ou de la connaissance dégradée. Elle se présente comme laforme achevée de l'évolution des modes de connaissance et non comme la manifes­tation d'un écart différentiel entre des rapports d'objectivation (Schiele, 1984). Parcontre, dans le paradigme de la continuité la science n'est qu'une modalité particu­lière de connaissance. Elle n'est pas constitutive du rapport cognitif au monde. Elleinstitue des (e règles formelles et restrictive touchant à la régulation des activitéscognitives ». Pour l'essentiel: garantir dans des limites déterminées une forme déter­minée de cumulativité. " L'opposition entre la pensée scientifique et la pensée non­scientifique n'a donc trait qu'à certaines modalités formelles de régulation de l'acti­vité cognitive» (freitag, 1973).

Si l'on veut accorder quelque qualité à l'analyse formelle, qui a permis derepenser les rapports entre science et diffusion des sciences et de ne plus concevoirla VS comme un sous-produit du travail scientifique (Schiele, 1984) ne faut-il pas larechercher d'abord dans l'originalité des méthodes d'investigation qu'elle a propo~

sées? Sans prétendre effacer les différences entre discours savants et discourspopularisés, elle est parvenue à montrer la convergence des procédés comme desintentions des scripteurs de l'une et l'autre catégorie de discours. Mais si lesgrammaires de production des discours scientifiques présentent bien certaines simili­tudes, c'est une tout autre question que d'en induire des effets en reconnaissanceparfaitement comparables. Sur ce plan ce sont plutôt les recherches sur les repré­sentations qui peuvent fournir un éclairage (Moscovici, 1975; Bélisle et Ait El Hadj,1985; Bélisle et Schiele, édit. 1984).

Sur la question des effets, qui a longtemps polarisé le débat, on dispose de peud'informations satisfaisantes, qu'elles sOient chiffrées ou quantitatives. Mais n'est-cepas parce que la question des effets ne peut trouver de réponse manichéennecomme lorsqu'on s'interroge sur l'impact des médias? Si l'on ne devait retenir decette synthèse qu'une seule ligne de force, c'est sur la diversité et l'hétérogénéitédes pratiques de socio-diffusion des sciences et des techniques (mises en œuvre parla VS au sein de l'éducation non formelle) que l'on insisterait. La VS constitUe bienun champ, sinon autonome au moins identifiable. Par contre, à propos du public desrécepteurs ou des destinataires, les oppositions qui l'ont longtemps construit, en leschématisant jusqu'à la caricature, doivent être ré~examinées. Expert vs novice,spécialiste vs non~spécialiste, savant vs profane, chercheur vs " l'homme-de-la-rue ",communauté scientifique vs "grand public >l ••• autant d'oppositions qui ne rendentpas compte des enjeux réels des pratiques d'éducation scientifique non formelle.

Les recherches sur la VS portent sur, ou mieux mettent en évidence, unepanoplie large et hétérogène de tentatives de divulgation. Parmi celles-ci, il est vraique l'on trouve des informations fragmentaires destinées aux audiences larges quevisent les médias omnibus Gournal télévisé, presse quotidienne...). Mais on peutdécrire aussi les textes denses et richement illustrés que des mensuels comme Pourla Science et La Recherche ou d'autres revues spécialisées (revues médicales parexemple) destinent à des publics très bien ciblés. Qui peut croire que le lecteur, quiprélève, dans un article vedette de l'une de ces revues, les informations susceptiblesd'actualiser sa culture scientifique (de niveau universitaire assez souvent) est un(( profane» ou un représentant du "grand public,,? Et, à l'opposé qui a intérêt àfaire croire que le lecteur qui parcourt dans un quotidien le récit des découvertes du

dernier lauréat du prix Nobel cherche réellement à s'approprier des concepts scienti­fiques élaborés?

On peut reprocher à Moles et Oulif (1967) d'avoir trop focalisé l'analyse sur lemédiateur. Mais ce faisant ils ont initié durablement l'angle sous lequel le problèmede la vulgarisation peut être le mieux étudié: toute la question consiste à débattrede la capacité ou de l'incapacité réelle de la VS d'instaurer un rapport de diffusiondes connaissances. Quel est le travail effectué par ce troisième homme? Le lieu àpartir duquel il parle n'est ni celui de la science ni celui de l'école, mais le contextemass-médiatique. Et le public auquel il s'adresse, ne peut attribuer de sens auxinformations qu'il reçoit puisque dans l'ensemble il est coupé de toute pratiquescientifique (Roqueplo, 1974). A défaut de diffuser un véritable savoir, la vulgarisationest donc réputée effectuer un travail second de signification sociale, plus enfoui, plusdissimulé. Il est nécessaire de s'interroger aussi sur son rôle d'indicateur de percep­tions (de La Haye, 1985), qui réajuste les représentations du public à celle desscientifiques (Moscovici, 1976), et sur celui de modulateur des rapports sociaux quien résulte.

Les reproches qu'une partie de la communauté enseignante adresse à la VS setrompent de cible. En recherchant dans les documents de vulgarisation les itemscognitifs que les professionnels de l'éducation ont pour mission d'enseigner, oncommet une double méprise. On assimile les contenus d'enseignement scientifique,fruits de la transposition didactique à la connaissance scientifique savante (Cheval­lard, 1985). Et l'on fait semblant de croire que les documents de vulgarisation sontl'équivalent des manuels scolaires, instruments de la science-à-apprendre/enseigner.

Le regard fixé sur les lacunes ou les simplifications, les déformations ou lesajouts, les inexactitudes ou les erreurs, les analogies ou les extrapolations de lavulgarisation, on en oublie de regarder le travail qu'elle peut réellement opérer: celuide la présence des sciences dans les médias, la lente familiarisation avec une partiedes concepts et des images scientifiques contemporaines, la banalisation (Galisson,1978) de termes spécialisés par l'entremise des experts, les glissements de sens etla polysémisation que crée le ré~emploi des concepts scientifiques par des spécia­listes dans d'autres champs disciplinaires, les opérations de traduction qui accompa­gnent la socialisation des connaissances et permettent la construction de nouvellesreprésentations ainsi que leur intégration partielle dans le sens commun. Autantd'effets qui ne correspondent pas aux objectifs officiels de l'éducation scientifiquemais qui relèvent à coup sûr de la socialisation des connaissances.

L'observateur qui enregistre cette large hétérogénéité de pratiques de socialisa­tion des connaissances ne devrait-il pas reconsidérer la question des effets poten­tiels de la VS? Les enquêtes qui mettent en évidence les lacunes immenses de laculture scientifique du public (et qui conduisent à penser que l'ignorance ou lespréjugés sont tenaces) ne semblent-elles pas répondre définitivement à cette ques­tion ? Peut-être. A moins que l'on considère que les effets de la vulgarisation soientd'une autre nature. Ou encore qu'ils n'opèrent que sur certaines fractions du public.La VS, faute de parvenir à généraliser la culture scientifique et technique, necontribuerait-elle pas seulement à toucher ceux qui recherchent déjà cette culture ouqui aspirent fortement à le faire? Ainsi la VS pourrait-elle, mieux ou différemmentque "éducation scientifique formelle, parvenir à renforçer, à maintenir, ou à refaçon­ner la culture scientifique des catégories déjà cultivées.

Cette hypothèse, proposée ici en fin de parcours, vaudrait probablement d'êtreexaminée de plus près. Elle pourrait trouver sa place dans un programme qui, au lieude juger la qualité de la VS en regard d'objectifs éducatifs académiques, se propose­rait de contraster les avantages et les inconvénients de l'éducation scientifique non

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formelle. Les thèmes retenus par la VS, comme la façon dont elle les développe,indique des différences considérables: souci de l'actualité et donc regard sur lascience en train de se faire; stylisation des démarches et des modèles qui soulignentparfois leur caractère analogique (cas des sciences de la vie) ; souci permanent dequestionner l'utffité sociale, la rentabflité ou même la valeur éthique des recherches;évocation des conflits ou des disputes entre spécialistes supporters de théories oud'explications concurrentes...

Daniel JacobiInstitut national de promotion supérieure agricole, Dijon

Bernard Schieleavec la collaboration de

Marie-France Cyr

Université du Québec à MontréalCentre de recherche en évaluation sociale de technologies

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