Le FOS dans la filire conomique

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  • REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE et POPULAIRE Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique

    UNIVERSITE FERHAT ABBAS - SETIF Facult des Lettres et des Sciences Sociales

    Ecole Doctorale Algro -Franaise Antenne de SETIF

    MEMOIRE de MAGISTER Option : Didactique du FLE

    Ralis par Samira MERZOUK

    THEME Le FOS dans la filire conomique : pour

    des pistes didactiques Cas des tudiants inscrits en premire anne de la branche Techniques Bancaires

    du C.F.C. de Stif.

    Membres du jury :

    Prsident : Dr. KHADRAOUI Said , Pr. Universit de Batna.

    Rapporteur : Dr. DAKHIA Abdelouaheb, M.C. Universit de Biskra.

    Examinateur : Dr.ABDELHAMID Samir, M.C. Universit de Batna.

    Promotion 2009

    Universit Stif2

  • REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE et POPULAIRE

    Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique

    UNIVERSITE FERHAT ABBAS - SETIF Facult des Lettres et des Sciences Sociales

    Ecole Doctorale Algro -Franaise Antenne de SETIF

    MEMOIRE de MAGISTER Option : Didactique du FLE

    Ralis par Samira MERZOUK

    THEME Le FOS dans la filire conomique : pour

    des pistes didactiques Cas des tudiants inscrits en premire anne de la branche Techniques Bancaires

    du C.F.C. de Stif.

    Membres du jury :

    Prsident : Dr. KHADRAOUI Said , Pr. Universit de Batna.

    Rapporteur : Dr. DAKHIA Abdelouaheb, M.C. Universit de Biskra.

    Examinateur : Dr.ABDELHAMID Samir, M.C. Universit de Batna.

    Promotion 2009

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  • DdicaceDdicaceDdicaceDdicace

    toutes les personnes qui me sont chres.

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  • RemerciementsRemerciementsRemerciementsRemerciements

    Je tiens remercier vivement, dans un premier temps, monsieur DAKHIA

    pour son assistance et son orientation qui mont aides llaboration de ce

    modeste travail. Je lui dois toute ma reconnaissance.

    Mes sincres remerciements sadressent galement Simo qui ma facilit

    laccs aux diffrentes banques et qui ma grandement facilit le travail de

    terrain.

    Je souhaite, en outre, remercier Nawel pour ses conseils et pour la

    documentation quelle ma gentiment prte.

    Jexprime toute ma gratitude toutes les personnes qui mont conseilles et

    encourages ainsi qu tous ceux qui ont contribu la ralisation de ce projet.

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  • Sans lignorance, point de questions. Sans

    questions, point de connaissance, car la rponse

    suppose la demande.

    Paul VALERY

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  • Pour communiquer, lindividu use de la langue qui reste loutil de

    communication le plus fiable et le plus efficace loin devant la mimique et la gestuelle.

    En dpit des difficults dusage (lies parfois la spcificit des rgles dune

    langue quun individu peut rencontrer lors de lapprentissage dune langue), de

    nombreux didacticiens et linguistes nont cess de mettre en amont de nouvelles

    thories appuyes par des applications de terrain permettant aux apprenants de

    satisfaire leur demande en matire dacquisition dune comptence communicative.

    Dailleurs, le dveloppement et les mutations qui se produisent actuellement de

    par le monde ne font quesquisser les interactions qui sy produisent ; la multiplication

    des changes touristiques et commerciaux, la rapidit des transports, les migrations de

    population, les besoins de main-duvre non qualifie ou trs qualifie, les

    accroissements constants dans le volume et la circulation des informations lintrieur

    du village plantaire font quil devient vital de communiquer avec ltranger, dans la

    mesure o se cre alors, sous la pression donc des volutions la fois technologiques

    et politico-conomiques, un besoin latent de formation linguistique, plus ou moins

    spcialise selon les cas .1

    En effet, les besoins de communication entre gens qui ne parlent pas la mme

    langue nont jamais t aussi grands et aussi ncessaires. Pour pouvoir communiquer

    avec autrui il faut savoir parler sa langue et comprendre sa culture pour que puisse

    rgner une entente cordiale. Comme le note Paul Rivenc :

    Apprendre communiquer dans une langue trangre, cest

    avant tout tenter dexplorer, de dcouvrir, mobiliser sa curiosit

    pour tenter de comprendre dautres comportements, dautres

    pratiques, dautres manires de sentir et de penser, pour vivre

    avec dautres gens.2

    1 D. LEHMANN, Objectifs spcifiques en langues trangres. Les programmes en question, Hachette, Paris, 1993, p. 58. 2 M-J. De Man De Vriendt, Apprentissage dune langue trangre/seconde. Parcours et procdures de construction du sens, De Boeck Universit, 2000, p. 174.

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  • En foi de quoi, ces changes langagiers peuvent rpondre des fins et des

    besoins personnels ou professionnels, particulirement ce moment crucial de

    lhistoire de lhumanit o la mondialisation des valeurs conomiques est en plein

    essor.

    Ainsi, pour que puissent prolifrer ces transactions commerciales, il faut user

    dune langue ou dun code partag entre les deux ples.

    Il est clair quactuellement, la langue franaise perd du terrain devant

    lhgmonie de langlais qui occupe une place de choix lchelle mondiale.

    Cependant, elle ne souffre aucune menace quant la place quelle occupe en Algrie,

    elle est sur un pidestal par rapport aux autres langues. Elle est, en effet, omniprsente

    dans notre vie comme langue de communication quotidienne mais aussi comme langue

    vhiculaire de savoir, dtudes valorises telles : la mdecine, la pharmacie,

    l'architecture, l'conomie Dans toutes ces filires, les tudiants ne cherchent pas

    apprendre la langue pour elle-mme mais plutt, dans une perspective et pour une

    vise bien prcises, c'est--dire quils ne lutiliseront que comme intermdiaire pour

    accder leur spcialit. Do lintrt que nous portons au F.O.S. (Franais sur

    Objectifs Spcifiques), plus particulirement dans les filires conomiques car

    domaine, par excellence, faisant appel des changes et des interactions via le

    monde.

    Ainsi, les tudiants doivent tre munis de cette arme quest la langue, moyen

    de communication, pour tout change professionnel, particulirement au sein de nos

    banques o le franais est loutil de travail. Et parmi les tudes suivies y permettant

    laccs : la filire Techniques Bancaires du C.F.C.3

    Par ailleurs, il nous parait alors judicieux de relever que les enseignants sont

    forms pour dispenser un enseignement du FOG4 et quils nont pas ce profil

    3 Centre de Formation Continue de Stif relevant de l'universit de formation continue. 4 Franais Orientation Gnrale.

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  • denseignant du FOS (devant la demande pressante des publics FOS, les enseignants

    se sont retrouvs gars faute de formation, doutils et des spcificits de ces publics),

    ils sont souvent dsempars, tant par la demande du public que par le fait de devoir

    aborder des domaines qui ne leur sont pas familiers. 5

    En FOS, la donne change. L'enseignant affronte un auditoire de destination

    prcise et opre en fonction de besoins et d'attentes pressentis. Son action est soumise

    aux critres d'objectifs et l'esprit de rflexion dans le domaine mthodologique.

    Ceci nous amne nous demander d'une part, comment

    lenseignement/apprentissage du F.O.S. peut-il rpondre aux attentes et aux besoins

    des tudiants de premire anne Techniques Bancaires du C.F.C. de Stif ? Quels

    sont, dautre part, leurs besoins et leurs attentes ? Quels outils didactiques, enfin,

    favoriseraient lenseignement/apprentissage du F.O.S. de cette filire pour le rendre

    plus efficace ?

    Tout au long de notre recherche, nous essayerons dapporter quelques lments

    de rponses quant lefficacit et la rentabilit de lenseignement/apprentissage du

    F.O.S. dans le milieu conomique.

    Nous supposons, ds le dpart, que lenseignement/apprentissage du F.O.S.

    serait plus efficace en ralisant au pralable une analyse des besoins et des attentes des

    tudiants.

    Quant la seconde hypothse, elle consiste dire que cet

    enseignement/apprentissage pourrait obir un programme prtabli et une mthode

    prcise.

    5 S. EURIN BALMET et M. HENAO DE LEGGE, Pratiques du franais scientifique. Lenseignement du

    franais des fins de communication scientifique, Hachette, 1992, p. 7.

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  • Nous axerons notre travail, tout dabord, sur les diffrentes dnominations du

    FOS ainsi qu sa gense. Ensuite, nous mettrons en lumires ses caractristiques par

    rapport au franais gnral ainsi que la dmarche prconise pour aboutir

    llaboration dactivits en FOS et donc quelques propositions didactiques. Cette

    premire partie du travail sera donc consacre aux diffrentes tapes suivre pour

    dlimiter les attentes et les besoins dun public de FOS.

    Quant la seconde partie, elle sera consacre lenqute de terrain auprs des

    acteurs de lapprentissage afin deffectuer lanalyse des besoins et des attentes de notre

    public. Celle-ci permettra, par consquent, daboutir sur quelques propositions ou

    pistes didactiques et daller vers llaboration dactivits adquates servant d'itinraire

    (un porte-folio de route) didactique et offrant une progression pdagogique.

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  • S'intresser aux franais sur objectifs spcifiques, c'est investir dans un domaine

    o deux paramtres entrent en jeu ; ceux de la demande et de l'offre. En effet, le FOS

    ne se serait jamais manifest s'il n'tait pas acclam par une communaut- voire des

    communauts- dont les besoins sont troitement lis une urgence langagire inopine

    suscite par le march de lemploi et de la formation spcialise.

    Le FOS a connu moult mutations et, travers les innombrables mthodes

    conues en vue datteindre de meilleures performances, ce n'est que rcemment qu'on

    lui reconnat le mrite d'tre un outil efficace, de par les tmoignages de bon nombre

    de public et les rsultats raliss. (Nous parlons en matire de comptences vises et

    de comptences atteintes).

    En effet, il s'est forg un champ disciplinaire et d'action dans un monde sujet

    beaucoup de controverses et de changements interminables. Ce qui par contre ne

    change gure, cest que lon a se proccuper, dans ce secteur, de publics dont la

    seule spcificit majeure et persistante se rsume, [], aux constats suivant :

    dabord, ces publics apprennent DU franais et non LE franais ;

    ensuite, ils apprennent du franais POUR en faire un usage dtermin

    dans des contextes dtermins. 6

    A cet effet, Le FOS opre un choix slectif et intervient dans des domaines o

    la langue gnrale n'est pas la bienvenue (dans le sens que le FOS opre une dmarche

    spcifique o les apprentissages sont focaliss sur des objectifs communicatifs

    fonctionnels en bannissant les objectifs relatifs lacquisition de formes langagires).

    C'est un outil qui a le mrite d'engager des procdures (allant dans le sens d'acqurir au

    moins une comptence langagire) urgentes et rapides mais efficace dans le but de

    remdier une carence immdiate.

    6 D. LEHMANN, Objectifs spcifiques en langues trangres. Les programmes en question, Hachette, Paris,

    1993, p. 115.

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  • Comme nous allons le dvelopper par la suite, un programme FOS doit inclure

    un ensemble hirarchis de contenus d'apprentissage rpondant un canevas

    d'objectifs dtermins devant assurer une relle prise en charge de l'individu ou du

    groupe.

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  • Le FOS est certes une appellation rcente, cependant le concept ne date pas

    dhier. En effet, si lon retient ses principes et ses spcificits, nous pourrions lui

    trouver des pr figurants qui remontent trs loin dans le temps, jusquau moyen ge

    mme.

    Ses racines sont lointaines et ses appellations nombreuses et varies. Il est vrai

    que ce concept a eu plusieurs parcours avant daboutir la configuration que nous lui

    connaissons actuellement, cest--dire le FOS, et qui continue sa mutation vers une

    rvolution nominale qui est le FLP.

    Un bref historique sur ce concept simpose.

    1.1. DFINITION DU CONCEPT

    Avant d'entamer notre recherche, nous avons jug primordial de dfinir un

    concept cl sans quoi notre travail ne pourrait tre clair et limpide. Ainsi pour asseoir

    une bonne comprhension du concept, nous avons jug utile de mettre en lumire,

    selon J-P. CUQ (2008) son avnement et la nouvelle orientation qu'il imprime

    l'enseignement des langues trangres.

    Le franais sur objectifs spcifiques (FOS) est n du souci

    dadapter lenseignement du F.L.E. des publics adultes

    souhaitant acqurir ou perfectionner des comptences en

    franais pour une activit professionnelle ou des tudes

    suprieures.

    Le FOS sinscrit dans une dmarche fonctionnelle

    denseignement et dapprentissage : lobjectif de la formation

    linguistique nest pas la matrise de la langue en soi, mais

    laccs des savoir-faire langagiers dans des situations dment

    identifies de communication professionnelle ou acadmique. 7

    7 J-P. CUQ (dir.), Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, asdifle/ Cl International,

    Paris, 2003, pp. 109-110.

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  • 1.2. LES ANTCDENTS DU FOS

    1.2.1. LES MANIRES DE LANGUAGE

    Bien avant toutes les gammes et panoplies d'appellations contemporaines

    donnes au franais dit de spcialit, la notion de publics spcifiques a exist ds

    le moyen ge.

    En effet, cette poque, la France jouissait dun prestige conomique et culturel

    reconnu. Elle constituait un carrefour gographique de par son emplacement

    gostratgique au sein de lEurope. Ainsi, ltude de la langue franaise tait, de fait

    ou par ncessit pragmatique et s'imposait donc une certaine classe de la socit

    europenne :

    Rien dtonnant donc, conclut FRIJHOFF (1998), ce que, au cours des sicles, marchands et ngociants, tudiants et savants,

    guerriers et diplomates aient courtis la France et que trs tt sa

    langue ait t considre suffisamment importante pour tre

    apprise ltranger.8

    Cest ainsi que naquit un besoin dappropriation de la langue franaise et par

    consquent llaboration douvrages et de manuels denseignement/apprentissage du

    franais, entre autres les fameux manires de langage - trs en vogue, lpoque,

    en Angleterre et aux Pays Bas - dans lesquels nous retrouvons quelques indications

    dordre graphique, ou morphologiques, des listes de vocabulaire ainsi que des

    dialogues portant sur des situations pratiques.

    Il tait clair que ces ouvrages relevaient dj dun franais de spcialit et

    leur examen par les spcialistes de la question l'ont corrobor. Nous en citerons pour

    exemple le manuel de Claude de Sainliens (dit Holyband), The French Schoole- 8 W. FRIJHOFF, Des origines 1780 : lmergence dune image , in Le franais dans le monde,

    Coll.Recherches/applications, Histoire de la diffusion et de lenseignement du franais dans le monde ,

    Janvier 1998, p. 10.

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  • maister (1565) ainsi que le plus connu de tous, The French Littleton (1576), qui est

    destin un public bien dtermin : les commerants.

    1.2.2. AUTRES PRDCESSEURS

    Avant quil n y ait un enseignement bien labor du franais de spcialit, il

    faut relever quelques enseignements spcifiques des secteurs prcis comme le droit

    par exemple, pour certains pays francophones du pourtour mditerranen : Egypte,

    Liban, Syrie Ce fut un enseignement refltant le prestige auquel avait droit le droit

    franais et son Code civil de 1804 dit Code Napolon. Cet enseignement du franais

    du droit na pas encore perdu une ride dans ces pays et d'autres car il est toujours

    prminent dans leurs universits.

    Enfin, nous citerons un manuel prcurseur des ouvrages de franais de

    spcialit ciblant un public militaire (manuel destin aux soldats indignes

    combattant dans larme franaise) dans un souci communicationnel, cest--dire dont

    l'objectif tait de faciliter et d'assurer la comprhension des ordres mis par les

    suprieurs franais. Il est intitul : Rglement provisoire du 7 juillet1926 pour

    lenseignement du franais aux militaires indignes qui fut dit en 1927 puis rdit

    en 1952.

    Ce manuel sinscrit dans une mthodologie directe, autoritaire et contraignante :

    Interdiction pour les instructeurs franais demployer la langue ou le dialecte

    des apprenants, pour les baigner dans le franais exclusivement

    Eviter par consquent la traduction pour rompre avec des habitudes

    concurrentes

    Avoir recours la gestuelle et la mimique pour pallier aux dfaillances de

    modules de comptences installer ultrieurement.

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  • 1.3. LA NAISSANCE DU FOS

    Les premires rponses construites quant un public spcifique remontent,

    (pour des raisons aussi bien politiques quconomiques), aux annes soixante du sicle

    prcdent. Quant aux appellations, elles se sont succdes et sont nombreuses.

    1.3.1. LE FRANAIS SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE

    Vers les annes soixante, nous assistons un dclin de la langue franaise sur la

    scne internationale. Ce dclin caus par le redploiement d'autres langues, dont

    l'anglais et l'allemand, avec le dplacement des ples d'intrt et de savoir. Cela a

    amen les pouvoirs politiques franais instaurer une nouvelle politique linguistique

    afin de promouvoir leur langue ( savoir le franais), de rehausser son statut et de

    retrouver son prestige en cherchant cibler un nouveau public tranger susceptible

    demployer la langue franaise et dy avoir recours, particulirement dans les

    domaines technique et scientifique.

    Cette expression, franais scientifique et technique, est, selon LEHMANN

    (1993), lune des plus anciennes de ce domaine, rfre la fois des varits de

    langue et des publics auxquels on veut les enseigner. Telle quelle, elle ne renvoie

    aucune mthodologie particulire. 9

    1.3.2. LANGUE DE SPCIALIT

    Appellation qui a trn durant la dcennie 1963-1973; complmentaire la

    prcdente, elle merge en parallle avec le franais fondamental10 et sinscrit dans

    une mthodologie SGAV (Structuro Globale Audio-visuelle).

    9 D. LEHMANN, op. cit., p. 41. 10 Inventaire lexical ralis partir dun corpus dnoncs oraux sur lequel ont t appliqus des critres de

    frquence, de disponibilit et dempirisme rationnel afin de limiter les termes retenus. Le franais fondamental

    1er degr compte 1475 mots.

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  • Cet enseignement est donc bas sur le lexique et les tournures syntaxiques avec

    quatre niveaux de qualification: niveau 1 et niveau 2 correspondant lenseignement

    dun franais gnral reposant respectivement sur le franais fondamental 1er degr

    et le franais fondamental 2nd degr ; au niveau trois intervient le tronc commun

    bas sur le V.G.O.S.11 et enfin la langue de spcialit avec recours aux vocabulaires

    spcialiss.

    Quant aux spcialits, laccent a t mis sur trois catgories principales :

    Les sciences exactes et naturelles : mathmatiques, physique, chimie, etc.

    Les sciences humaines : droit, conomie, administration, etc.

    Les Arts et les Lettres : littrature, musique, art plastique, etc.

    A cette poque, mme si le dispositif de cette formation langagire tait lourd et

    long (les programmes pour les tudiants trangers taient conus pour au moins trois

    annes de formation et mme plus, le temps de formation ntait pas limit), les crdits

    accords ces formations tait gnreux.

    1.3.3. LE FRANAIS INSTRUMENTAL

    Il a vu le jour hors de lhexagone, en Amrique Latine, dans les annes

    soixante-dix, au moment o le franais scientifique et technique tait en dclin en

    France. Le franais y est considr comme un instrument permettant daccder une

    documentation spcialise. Il est ainsi dfinit par G. HOLTZER (2004) :

    Le franais instrumental est un type denseignement fonctionnel

    du franais qui concerne un public bien dfini (des tudiants de

    luniversit), est circonscrit des activits prcises (lire de la

    documentation spcialise), limit des objectifs dtermins

    (laccs linformation scientifique et plus largement au savoir),

    11 Vocabulaire gnral dorientation scientifique, labor sous la direction dA. PHAL en 1971 o les termes

    dorientation scientifique sont classs notamment par rapport au franais fondamental.

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  • dans le cadre de filires dtudes universitaires o une large

    partie de la documentation acadmique nest disponible quen

    franais.12

    Le franais instrumental met donc laccent sur lenseignement de la lecture

    des textes spcialiss.

    Les didacticiens reprochent ces programmes de ne travailler que le contenu

    (sans procder une analyse des besoins) mais galement sa ngligence de la

    comptence de loral. Cependant, il est signaler quil a fortement contribu

    dvelopper la rflexion quant lenseignement de la comprhension des textes en

    langue trangre. Il a t dun bon apport pour la didactique car il a dbouch sur la

    technique de lapproche globale des textes en F.L.E.

    1.3.4. LE FRANAIS FONCTIONNEL

    Il naquit en 1974, consquence du choc ptrolier et de la crise conomique qui

    ont induit des restrictions budgtaires prjudiciables la diffusion de la langue

    franaise et donc vecteurs de la rgression de lintrt port au franais de part le

    monde. Sur ce, le Ministre des Affaires Etrangres Franais a essay de redonner un

    coup de jeune au franais en cherchant cibler un nouveau public non seulement

    littraire mais galement scientifique. Nous assistons une rorientation de la

    politique de diffusion du franais dun public gnraliste un public professionnel,

    spcialis, scientifique et technique. Leur slogan tait : La culture nest pas

    seulement littraire mais scientifique .

    Quant au terme franais fonctionnel, nous le devons Louis PORCHER qui

    lemploie pour la premire fois dans son article Monsieur Thibaut et le bec

    Bunsen . Voici lune des dfinitions quil en donne :

    12 G. HOLTZER, Du franais fonctionnel au franais sur objectifs spcifiques, in Le franais dans le monde, coll. recherches et applications, Franais sur objectifs spcifiques : de la lange aux mtiers , Janvier 2004, p. 14.

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  • , le franais fonctionnel est constitu de tout ce qui nest pas le

    franais gnral. En ralit, il reprsente le nouvel accent mis

    sur des domaines apparemment spcifiques lintrieur de la

    langue franaise : discours des sciences, des techniques, de

    lconomie, bref de tout ce qui nest ni littraire, ni

    touristique [].13

    Par ailleurs, cet enseignement fonctionnel se caractrise par un intrt accord :

    Aux besoins des apprenants non aux contenus (besoins qui sont transforms en

    objectifs dapprentissage)

    A une analyse de situations de communication authentiques,

    et aux matriels pdagogiques (horaire, encadrement).

    Nous assistons donc une rvolution mthodologique avec cette nouvelle

    conception : la centration sur lapprenant.

    Le franais fonctionnel apporte donc une nouvelle vision et conception en

    rejetant les pratiques prcdentes : inventaires lexicaux et syntaxiques pralablement

    tablis. Ainsi, nous assistons une remise en question des mthodologies

    audiovisuelles, ce qui a conduit un dtournement dune problmatique de dfinition

    du franais fonctionnel magnifiquement illustr par cette clbre formule : En fait, il

    ne sagit pas dun franais fonctionnel, mais dun enseignement fonctionnel du

    franais. 14

    Cest ainsi que les didacticiens se sont dsintress du FOS pour se proccuper

    davantage de ce revirement mthodologique qui a fortement contribu la mise en

    place de lapproche communicative. Le FOS ne refera surface que quelques annes

    plus tard.

    13 L. PORCHER, Monsieur Thibault et le bec Bunsen , Etudes de Linguistique Applique, n23, 1976, p. 66. 14 L. PORCHER. op, cit., p. 68.

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  • 1.3.5. LE FRANAIS SUR OBJECTIFS SPCIFIQUES (F.S.O.S., puis F.O.S.)

    Calqu sur lexpression anglaise: English for Special/Specific purposes (ESP)

    lanc par HUTCHINSON et WATERS, le franais de spcialit marque son retour

    dans les annes quatre-vingt-dix, rebaptis donc : Franais sur Objectifs

    Spcifiques. Sigl dabord F.S.O.S. puis stabilis finalement en F.O.S., il dtrne

    ainsi toutes les dnominations qui lont prcdes et marque ainsi une certaine stabilit

    thorique.

    En effet, nous ne retrouvons dans le Dictionnaire de didactique du franais

    langue trangre et seconde, sous la direction de Jean-Pierre CUQ (2003), plus que

    lentre Franais sur objectifs spcifiques 15 tandis que dans son prdcesseur, le

    Dictionnaire de didactique des langues de COSTE et GALISSON (1976), y figurent

    les entres de toutes les appellations prcdemment cites, ce qui traduisait alors une

    discipline qui se cherchait.

    Dailleurs, le FOS se caractrise par son public non spcialiste de la langue

    franaise mais ayant recours celle-ci dans un but bien prcis et des fins

    utilitaires (universitaires ou professionnelles). La langue nest donc quun pont- levis

    avec leurs diffrentes spcialits.

    Lobjectif de cet apprentissage est clair et bien dtermin ; il est prciser

    galement que mme lenseignement/apprentissage du franais gnral a ses propres

    objectifs car aucun enseignement ne se fait gratuitement.

    En suivant une formation du FOS, l'apprenant veut raliser une

    tche prcise dans un domaine donn. C'est pourquoi, le FOS

    souligne l'importance de l'aspect utilitaire de l'enseignement. Les

    cours de FOS ont pour mission, entre autres, d'aider l'apprenant

    mieux se prparer au march du travail tout en acclrant sa

    15 Dfinition donne au tout dbut du chapitre.

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  • carrire professionnelle. Ainsi, on considre l'apprentissage du

    FOS comme "un capital".16

    Contrairement au franais de spcialit qui cible la langue de spcialit, cest-

    -dire le discours spcifique chaque discipline (caractris par sa focalisation sur le

    lexique, les tournures syntaxiques, etc.) englobant lensemble des situations de

    communication dun domaine dtermin (mais qui peut comprendre plusieurs mtiers

    de ce mme domaine et sadressant un large public), le FOS rpond une demande

    unique, il traite au cas par cas. Nous pouvons dire quil fait du sur mesureet

    napparat que sur commande, cest--dire que pour rponde une demande et des

    besoins prcis du public ne pouvant suivre un cursus traditionnel. Il y a donc autant de

    FOS que de spcialits, de professions, de personnes : ainsi autant lobjectif et les

    besoins de chacune delles diffrent, autant de FOS il y aura (un FOS pour chaque

    personne si besoin est).

    Ainsi, le FOS se caractrise par une ingnierie de formation sur mesure qui

    considre chaque demande comme unique. Cela explique que le FOS, pens dans sa

    singularit, scrive alors au singulier (franais sur objectif spcifique).17

    1.3.6. LE FRANAIS LANGUE PROFESSIONNELLE (F.L.P.)

    Comme nous lavons signal prcdemment, la demande et le besoin

    dapprendre le franais des fins professionnelles se faisaient sentir mais se sont

    accentus de plus en plus lore du troisime millnaire et ce pour plusieurs raisons.

    Dune part, la diversification des domaines professionnels en niches de plus en

    plus pointues (comme laronautique, lart floral, etc.)18. Dautre part, pour des causes

    politiques et conomiques : le besoin de main-duvre trs qualifie ou peu qualifie,

    16 www.le-fos.com, Historique du FOS : Le Franais sur Objectifs Spcifiques [en ligne].

    http://www.le-fos.com/historique-5.htm (Consult le : 03/03/09). 17 F. MOURLHON-DALLIES, Penser le franais langue professionnelle , in Le franais dans le monde, coll.

    recherches et applications, n 346, juillet-aot 2006, p. 26. 18 Exemple pris de larticle de Florence MOURLHON-DALLIES. op, cit., p. 26.

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  • postes que peuvent occup les tudiants qui poursuivent leurs tudes ou les

    professionnels en formation ainsi que les migrants mais condition davoir une

    comptence communicationnel et donc une certaine matrise de la langue franaise

    pour faciliter et assurer la comprhension des changes avec les suprieurs ou entre

    collgues afin de crer lesprit dquipe ainsi quune bonne ambiance, et loigner

    quelque ambigut pouvant crer des conflits. En un mot, pour un bon rendement et

    un travail efficace. Une formation donc simpose !

    Cependant, il est signaler que mme certains natifs, donc francophones,

    prsentent de grandes lacunes particulirement au niveau de la comptence de lcrit.

    Nous pouvons citer ceux qui travaillent dans les secteurs du btiment, de lhtellerie,

    de lhygine, etc., qui ont une faible qualification et qui ont du mal respecter

    certaines normes de qualit : incomprhension des procdures, problmes de savoir-

    vivre, etc.

    Cest ainsi que les pouvoirs politiques considrent la matrise de la langue

    comme une comptence professionnelle et tiennent lapprentissage de celle-ci des

    fins professionnelles comme un droit permettant linsertion au travail.

    Quant aux appellations sur ce type de formation pour un but professionnelle,

    nous avons eu droit une bagatelle, dont franais professionnel , franais vise

    professionnelle , etc., qui se stabilise pour linstant sur cette appellation franais

    langue professionnelle .

    Certaines institutions proposent des diplmes de FLP depuis 2006 comme ceux

    proposs par la CCIP (Chambre du Commerce et dIndustrie de Paris) : le CFP1 et

    CFP2 (Certificat de Franais Professionnel) ; le DFM (Diplme du Franais Mdical) ;

    le DFA 1 et 2 (Diplme du Franais des Affaires), ainsi que beaucoup dautres

    certificats dlivrs pour de nombreuse autres professions (secrtariat : CFS, tourisme

    et htellerie : CFTH, droit : CFJ, etc.).

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  • 1.4. FOS OU FLP ?

    FOS ou FLP, quelle est la diffrence ?

    Nous avons jug utile de faire la distinction entre les deux afin de bien dlimiter

    notre recherche et de nous inscrire dans un axe clair et limpide car certaines

    caractristiques les diffrencient.19

    Tout dabord, le FOS rpond aux besoins de personnes ayant dj leurs emplois

    et doues dune certaine qualification, tandis que le FLP concerne mme des

    personnes trs peu qualifie occupant des postes de bas niveau ne ncessitant pas de

    diplme particulier.

    Ensuite, le public du FOS a une certaine connaissance de la langue et la

    matrise plus ou moins (un niveau de 120 heures tait en gnral requis), alors que le

    FLP prend en charge toute sorte de public y compris les dbutants complets.

    Ainsi le FLP ne se contente pas dun public pratiquant le franais comme

    langue trangre limage du FOS mais sapplique aussi bien des enseignements en

    franais langue maternelle (FLM) quen franais langue seconde (FLS) ainsi quen

    franais langue trangre (FLE). Il peut traiter dans un mme groupe des natifs et des

    non natifs contrairement au FOS qui se situe uniquement dans le champ du FLE.

    De plus, le FOS sintresse un public bien prcis tandis que le FLP peut traiter

    diffrents mtiers dun mme domaine : la mdecine par exemple en regroupant dans

    un mme cours plusieurs mtiers : infirmiers, mdecins, chirurgiens et bien dautres

    travaillant dans le secteur sanitaire.

    19 Nous nous sommes inspires pour certaines comparaisons de larticle de Florence MOURLHON-DALLIES.

    op, cit., p. 26.

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  • Par ailleurs, le FLP ne se soucie pas uniquement de lacquisition de

    comptences langagires associes la communication sur et dans le mtier mais

    galement certaines comptences spcifiques la profession elle-mme.

    Les prises de dcisions, les silences, le choix du canal de communication, du

    ton, etc., sont des points aussi importants que laspect langagier car la formulation peut

    tre plus persuasive que les mots. Ainsi, les mots et les attitudes se partagent

    lenseignement.

    Enfin, nous signalerons que le FOS se proccupe et du ct institutionnel,

    acadmique, et du ct professionnel tandis que le FLP ne prend en charge que ce

    dernier.

    Cest la lumire de cette modeste comparaison que nous nous inscrivons

    plutt dans le FOS car notre recherche oscille entre linstitutionnel (lacadmique) et le

    professionnel et se dlimite uniquement dans le champ du FLE. Quant notre public,

    il est bien dfini et notre ambition serait de rpondre ses attentes et ses besoins

    spcifiques.

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  • FOS : franais sur objectifs spcifiques, appellation (qui a fait beaucoup de

    bruit) et qui a irrit certains didacticiens. Cela a mme fait lobjet de deux rencontres

    organises par lAsdifle20 en mars et octobre 2002 intitules : Y-a-t-il un franais sans

    objectif(s) spcifique(s) ? La rponse est videmment claire et sans quivoque : bien

    sr que non. Comme nous lavons signal dans le chapitre prcdent, tout

    enseignement se fixe des objectifs, nulle place la gratuit. Il est donc souhaitable de

    clarifier la relation quentretient la dichotomie FOS/FLE.

    2.1. FOS ET FLE: FAUX JUMEAUX

    Il a t bien tabli que le FOS opre dans le champ de didactique du franais

    langue trangre. Ce constat est la rsultante de l'analyse de deux situations opposes

    denseignement des langues vivantes trangres :21

    La premire, celle qui englobe la majeure partie des apprenants de par le

    monde ; dans le cadre de linstitution scolaire (cole secondaire et mme ds le

    primaire pour certains tats). Dans ce premier cas, la langue franaise n'est enseigne

    que quelques heures par semaine et sur plusieurs annes dans le cursus. Ici,

    lenseignement est dordre gnral et obit un programme intgr dont l'objectif

    majeur est la formation de lindividu : au mme titre que les autres enseignements

    (anglais, informatique, etc) qui leur sont dispenss, les apprenants poursuivent un

    enseignement du franais dit gnral .

    Quant la seconde, il sagit plutt dun enseignement sadressant un public

    demandeur de formation en langue des fins utilitaires. Certains en ont besoin pour

    pouvoir exercer leur profession, dautres pour accder des tudes suprieures. Leurs

    objectifs sont donc bien dfinis et cet apprentissage rpond ainsi des besoins

    spcifiques dont les apprenants ont conscience. Ils aspirent amliorer leurs

    20 Association de diffusion du franais langue trangre. 21 J-M. MANGIANTE et C. PARPETTE, Le franais sur objectif spcifique : de lanalyse des besoins

    llaboration dun cours, Hachette, Paris, 2004, p. 5.

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  • comptences en langue franaise dans un domaine bien spcifique et durant un laps de

    temps dtermin.

    Ainsi, avec le FOS, le franais nest pas tudi pour dvelopper un savoir sur la

    langue elle-mme mais seulement pour agir avec cette langue en l'instrumentalisant.

    Et pour mieux identifier et faire ressortir les caractristiques du FOS et celles

    de son enseignement/apprentissage, nous avons jug utile de le comparer celui

    (enseignement/apprentissage) du franais gnral (ou nomm par certains FOG)22.

    2.2. FOS ET FRANAIS GNRAL Le terme franais gnral est apparu suite la naissance du Franais sur

    Objectifs Spcifiques pour dsigner toute la partie du FLE qui nest pas du FOS.23

    Afin dtablir les points communs et les points divergents entre ces deux sortes de

    franais, nous nous rfrons la comparaison tablie par MANGIANTE et

    PARPETTE24.

    2.2.1. LES DISSEMBLENCES

    Contrairement ce que nous pourrions penser, nous comptons beaucoup plus de

    points communs que de divergences entre ces deux sortes de franais. Cependant, des

    diffrences subsistent. Elles sont synthtises dans le tableau suivant :

    22 Franais Orientation Gnrale, terme employ par S. EURIN BALMET et M. HENAO DE LEGGE, op.

    cit.,p. 51. 23 J-M. MANGIANTE et C. PARPETTE. op, cit., p. 153. 24 Ibid., pp. 153-159.

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  • FRANAIS GNRAL FRANAIS SUR OBJECTIF

    SPCIFIQUE

    1. Objectif large 1. Objectif prcis

    2. Formation moyen ou long terme 2. Formation court terme (urgence)

    3. Diversit thmatique, diversit de

    comptence

    3. Centration sur certaines situations

    et comptences cibles

    4. Contenus matriss par lenseignant 4. Contenus nouveaux, a priori non

    matris par lenseignant

    5. Travail autonome de lenseignant 5. Contacts avec les acteurs du milieu

    tudi

    6. Matriel existant 6. Matriel laborer

    7. Activits didactiques

    Cette comparaison tablie est dordre gnral. Mais certains critres peuvent

    varier en fonction des situations et ces diffrences pourraient alors sestomper.

    Si nous prenons, en parallle, lexemple dun enseignant charg de dispenser

    des cours de franais dans le cadre scolaire du secondaire algrien (ou mme lcole

    primaire) d'une part, et le cas dun enseignant assurant des cours pour des tudiants en

    conomie voulant accder une documentation en langue franaise de l'autre, nous

    constaterons que le premier se rfre un manuel et applique une mthode convenus.

    L o le second est oblig dlaborer un programme de formation en adquation avec

    les attentes et les besoins de son groupe dtudiants. Ces deux exemples illustrent

    parfaitement les divergences cites prcdemment dans le tableau ci-dessus.

    Cependant, un enseignant de franais gnral, pour prendre un autre exemple,

    soucieux de bien faire et qui fera des recherches afin de collecter des discours

    authentiques comme supports son cours (articles de presse, affiches publicitaires,

    enregistrement audio, etc.) se rapproche fortement dun enseignement FOS sur le point

    6.

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  • Nous signalerons galement, dans le mme ordre dides, le cas o lenseignant

    est charg d'laborer un programme FOS un public tranger quil ne peut ou n'a pas

    encore rencontr (point 5: impossibilit de procder une collecte de donnes. Le cas,

    par exemple, peut se prsenter ainsi: former des mdecins chinois (sans autre

    prcision). Dans ce dernier cas, il se retrouvera dans une situation similaire celle

    dun enseignement gnral du franais abordant un thme mdical en se proccupant

    de runir les documents disponibles dans son environnement plutt que dune analyse

    des situations cibles. A prsent, ces deux exemples de situation en FOS se rapprochent

    normment de lenseignement du franais gnral.

    Ainsi, travers tous ces cas de formations, nous pouvons bien voir que les deux

    sortes denseignement, celui du FOS et du franais gnral (FOG), peuvent tre trs

    diffrents ou au contraire trs concomitants. La frontire qui les spare est poreuse.

    2.2.2. LES SIMILITUDES

    Comme nous lavons signal prcdemment, beaucoup de similitudes

    runissent le FOS et le franais gnral. Ils se partagent un certain nombre de points

    communs dont:

    a- Un enseignement fond sur les besoins de communication des apprenants

    Ds les annes soixante-dix, lenseignement du FLE sest proccup du

    contexte rel de communication o les apprenants pourraient avoir recours la langue

    franaise en locuteurs outillant ce moyen de communication (en metteurs) ou dans la

    rception (en rcepteurs) et linterlocution. Pour ce faire, les mthodes mises en place

    privilgient les situations de vie quotidienne dans lesquelles les apprenants seraient

    susceptibles de se retrouver. La diversit du public FLE ncessite un large balayage

    des diffrentes situations de la vie courante sans centration sur aucune delle.

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  • Cest dans ce mme ordre dides que sinscrit galement lenseignement du

    FOS, devant, dans tous les cas, tablir une analyse des besoins. La seule diffrence

    est que la dtermination des besoins primordiaux relve du cadre professionnel ou

    acadmique, ce qui nest pas le cas dans lenseignement du FLE. Par ailleurs,

    l'enseignement du FOS recommande llaboration dun programme parfaitement

    tudi pour rpondre des besoins bien limits, pralablement dfinis.

    b- Le dveloppement, au-del dune comptence linguistique, dune comptence

    de communication

    La didactique du FLE se proccupe dinstaller une comptence linguistique en

    corrlation avec les diffrents paramtres de la communication : lieu, moment de

    lnonciation, contexte, profil des locuteurs, relations interpersonnelles, enjeu des

    changes oraux ou crits, etc. Il y a l prsence dune multiplicit de discours.

    Cest approximativement pareil pour le FOS; la seule diffrence est que les

    situations de communication sont cibles et ne rfrent quau domaine tudi et ne

    traitent que des faits linguistiques dont a besoin lapprenant pour asseoir des

    comptences dans ce domaine.

    c- La prise en compte de la dimension culturelle

    La dimension culturelle est omniprsente en franais gnral de par la diversit

    des locuteurs et la multiplicit des thmes abords dans les textes et documents tudis

    (pouvant traiter de tout y compris des phnomnes de socit).

    Elle lest galement en FOS et revt une importance capitale en rapport avec

    une intercomprhension autrement plus importante quun change linguistique vise

    pragmatique qui plit au dcalage culturel (car une mconnaissance de la culture de

    lautre pourrait engendrer des quiproquos) malgr une parfaite matrise du code

    linguistique. Le plan de formation traitera plusieurs paramtres : relations

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  • professionnelles, le respect de la hirarchie, lorganisation interne de lentreprise ou de

    luniversit, etc.

    Tous ces paramtres sont pris en considration dans une formation FOS car une

    mconnaissance des dimensions culturelles peut, au mieux entraver une bonne

    comprhension, au pire donner naissance aux malentendus, synonymes de

    dysfonctionnement.

    Ainsi, cest lenseignant de faire un effort et un travail d'intelligence

    interculturelle et de communiquer une curiosit intellectuelle ses apprenants daprs

    LEHMANN (1993) : lenseignant de franais spcialis devra dabord mener

    bien une acculturation personnelles (intra-culturelle si lon veut) avant dtre en

    mesure de favoriser chez les apprenant avec qui il travaillera une autre acculturation,

    inter-culturelle celle-l. 25

    d- Le recours au discours authentique

    Avec lavnement de lapproche communicative, nous constatons la forte

    importance accorde lauthenticit du matriel pdagogique : textes, articles, B.D.,

    pice thtrale

    Cest la tendance galement dans les programmes du FOS car il est difficile

    dimaginer pour le concepteur des situations cibles, des supports prts investir.

    Bien au contraire, il est oblig denquter, de rassembler et de collecter des donnes,

    de les rpertorier et de les exploiter comme supports dans ses cours. Le matriel

    pdagogique du FOS se caractrise donc par son authenticit.

    25 D. LEHMANN. op, cit., p. 13.

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  • e- Le traitement de la langue par aptitudes langagires

    Les quatre aptitudes langagires ne sont pas forcment lies, loral (production)

    peut faire lobjet dun apprentissage sans forcment aborder les autres aptitudes, cela

    dpend des besoins des apprenants. Cette aptitude est privilgie dans lenseignement

    du franais gnral car considre indispensable acqurir pour pouvoir se dbrouiller

    dans des situations de communication de la vie quotidienne. La comptence de lcrit

    y est galement prsente et intervient pour des besoins tels que rdiger un courrier,

    crire une affiche, confectionner une carte dinvitation, etc. Mme si, gnralement,

    dans les mthodes denseignement du franais gnral les quatre aptitudes sont traites

    dune manire quilibre pour rpondre des besoins divers, il existe des manuels o

    les supports et les activits ne prennent en charge quune seule aptitude, il peut traiter

    uniquement la comptence de lcrit par exemple.

    Il en est de mme pour le FOS, il prend en charge les quatre aptitudes mais les

    prodigue en fonction des besoins des apprenants. Il tend privilgier certaines

    aptitudes en fonction des objectifs fixs et de la contrainte temporelle. Ainsi,

    lexclusivit de loral est de mise pour les personnes charges daccueil ou

    dominante touristique, tandis que la comptence de lcrit (production/rception)

    dominera des cours pour tudiants ayant recours une documentation en franais ou

    qui devront rdiger leur thse (en langue franaise videmment). Selon les cas et les

    situations cibles, le FOS accordera plus dimportance telle(s) ou telle(s) aptitude(s).

    f- Le dveloppement des changes entre les apprenants au sein de la classe

    Un des principes majeurs de lapproche communicative est de crer en classe

    des situations se rapprochant le plus possible de la vie courante et dans lesquelles

    pourraient se retrouver les apprenants. Les changes entre apprenants y sont fortement

    encourags et pratiqus. Les cours se font en travaux de groupe, les apprenants se

    concertent et choisissent un des sujets proposs par lenseignant pour le raliser. Cest

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  • la mme dmarche qui est observe dans les cours du FOS car elle marque ses

    avantages deux niveaux :

    Les apprenants sont plus expriments dans le domaine que lenseignant qui

    nest pas un spcialiste, contrairement eux. Ils peuvent ainsi enrichir le cours

    par leurs propres informations.

    Comme la formation est limite dans le temps, il est essentiel que

    lapprentissage soit le plus efficace possible et ces pratiques de classe le

    rendent rentables.

    Cest la lumire de tous les points prcdemment dvelopps que

    MANGIANTE et PARPETTE (2004) dclarent que :

    Le FOS nest pas un domaine spar du FLE, il peut tre

    considr quantitativement comme un sous-champ du FLE, par

    les limites quil simpose dans lespace de ce qui est enseignable,

    et, qualitativement, comme lexpression la plus aboutie de la

    mthodologie communicative. Et le meilleur moyen de

    comprendre ce quest la mthodologie communicative consiste

    sans doute se pencher sur la mise en place dun programme

    FOS.26

    2.3. LLABORATION DUN PROGRAMME DE FOS

    La conception dun programme de FOS est laborieuse et contraignante pour

    lenseignant charg de le mettre au point car complexe et ncessitant beaucoup

    defforts et de temps. Il doit respecter certaines tapes et suivre une dmarche bien

    structure, propose par MANGIANTE et PARPETTE.27

    26 J-M. MANGIANTE et C. PARPETTE. op, cit., p. 159. 27 J-M. MANGIANTE et C. PARPETTE. op, cit., pp. 6-7.

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  • 2.3.1. LES DIFFICULTS

    Llaboration dun programme de FOS nest pas chose aise pour le concepteur

    et ce pour deux raisons essentielles :

    a- Lentre dans un domaine inconnu

    Lenseignant du FOS est confront des situations nouvelles pour lui car cest

    un spcialiste de la langue, non pas du domaine quel quil soit. Il doit entrer dans un

    univers inconnu pour comprendre en quoi il consiste pour faonner son programme,

    do la difficult de son travail. En effet, que peut connatre un enseignant de langue

    de la mdecine, de larchitecture ou bien de lconomie et des banques ? Il ne doit

    pratiquement pas connatre les rudiments, ou trs peu de choses, selon sa culture

    gnrale. Cependant il est bel et bien oblig de concevoir un programme de FOS pour

    une de ces spcialits. Il est donc contraint dexplorer ce monde qui lui y tranger pour

    rcolter certaines donnes sur ses acteurs, les situations auxquelles ils seront

    confrontes et les changes langagiers qui y sont produits. Cest ce travail fastidieux

    qui lui permettra de se familiariser avec ce domaine acadmique ou professionnel.

    Mais tout ceci est encore loin de suffire.

    Par ailleurs, nous devons signaler que lenseignant ne doit pas devenir un

    spcialiste du domaine dont il aura assurer des cours de langue comme le notent

    MANGIANTE et PARPETTE (2004) : Un enseignant de franais mdical ou de

    franais des affaires est bien avant tout un enseignant de langue et non un mdecin ou

    un spcialiste de marketing. 28

    b- La difficult adapter le matriel disponible sur le march

    Un programme de FOS se caractrise par la spcificit du public vis (cas par

    cas), il est donc quasi impossible davoir recours aux manuels pdagogiques 28 J-M. MANGIANTE et C. PARPETTE. op, cit., p. 144.

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  • disponibles sur le march. Mme si il existe des manuels de franais de spcialit ,

    il nest pas vident dexploiter leurs cours car le public du FOS se distingue par des

    besoins qui lui sont spcifiques. Lenseignant est donc oblig dlaborer lui-mme son

    propre programme et de construire son matriel pdagogique.

    2.3.2. LA DMARCHE SUIVRE

    Pour laborer nu programme de FOS, tout concepteur doit suivre un itinraire

    assez long et contraignant en passant inluctablement par cinq tapes.

    a- La demande de formation

    La demande peut maner dun organisme, dune entreprise, dune institution

    prive ou universitaire, etc. Une fois la demande de formation formule, le public

    dsign, les objectifs dtermins et clarifis, la dure et les horaires prciss ainsi que

    toutes les conditions de travail exposes, lenseignant-concepteur passera la

    deuxime tape.

    b- Lanalyse des besoins

    La deuxime tape consiste rechercher et dlimiter les situations de

    communication auxquelles seront confronts les apprenants et prvoir et dgager

    les comptences quils auront acqurir durant cette formation. Lenseignant entame

    son enqute (interviews, grilles danalyses, questionnaires, etc.) pour dterminer les

    besoins juste aprs la demande de formation et ltale tout au long de la conception ;

    au fur et mesure quil avance dans sa recherche (cest une tape qui se droule avant

    puis en parallle des autres tapes que nous signalerons ci-dessous).

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  • Il doit recenser les diffrents besoins des apprenants: propos, nous

    reprendrons une distinction ancienne de RICHTERICH (1973)29 :

    Les besoins objectifs : Ce sont ceux qui dcoulent de la soustraction entre les

    besoins effectifs requis par la situation et les acquis de lapprenants. Ils

    englobent les besoins dapprentissage, langagiers, culturels, professionnels.

    Les besoins subjectifs : Ils relvent des dsirs et des motivations des

    apprenants (dans une formation de spcialit, lapprenant peut vouloir

    apprendre le franais pour son travail ou pour ses tudes, mais aussi pour avoir

    accs aux films franais, changer des propos avec les collgues francophones

    sur des thmes autre que le travail, etc.). Ce sont donc les attentes du public

    lors dune formation en FOS.

    c- La collecte des donnes

    Suite la deuxime tape, le concepteur sest immerg dans le domaine en

    question et sest fait une ide plus prcise sur les situations cibles quil aura exploiter

    avec public pendant les cours. Ceci nest pas encore suffisant, il doit rencontrer des

    acteurs du domaine concern pour collecter des discours, des informations et

    sinformer encore une fois sur les diffrentes situations de communication. Cette

    troisime tape vient complter celle qui la prcde afin de confirmer ou dinfirmer les

    hypothses pralablement mises par le concepteur, de les complter ou mme si

    ncessaire de les modifier.

    d- Lanalyse des donnes

    Une fois la collecte des donnes termines, les connaissances de lenseignant

    sur tel ou tel domaine varient de la mme manire que les prvisions quil peut faire

    29 R. RICHTERICH, Systme dapprentissage des langues vivantes par les adultes, Conseil de lEurope, Hatier,

    1973, p. 36.

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  • sur les contenus de formation do limportance de procder une analyse des

    donnes collectes afin de bien dterminer les composantes des situations de

    communication traiter. Dans la quasi-majorit des cas, les discours recueillis sont

    nouveaux dans le cadre de la didactique des langues et nont pas fait lobjet

    danalyse. Il faut donc sinterroger sur leurs contenus et leurs formes. 30

    e- Llaboration des activits

    En fonction des donnes rcoltes et analyses, des besoins rpertoris,

    lenseignant peut dsormais envisager de construire et de mettre en place un

    programme qui conviendrait son public (besoins et attentes) et qui traiterait des

    aspects culturels, des savoir-faire langagiers et des situations de communication cibles

    traiter en priorit. Aprs avoir mis au point tous ces paramtres, il entamera

    llaboration dactivits pdagogiques.

    Cest cette dmarche que nous envisageons de suivre et de mettre en place dans

    cette recherche.

    2.4. LES CARACTRISTIQUE DES CONTENUS LANGAGIERS EN

    FOS

    2.4.1. LE LEXIQUE

    Ce qui caractrise les langues de spcialit est leur lexique spcialis

    caractre univoque et monorfrentiel (qui) se reconnat au fait quil est impossible de

    substituer un terme un autre.31 Cependant, il est signaler quelles empruntent les

    unes des autres quelques matriaux lexicaux, thmatiques et conceptuels. De plus,

    cest ce lexique qui paratra le plus saillant pour lenseignant abordant pour la

    premire fois le domaine comme le note VIGNER (1976) : De tous les traits qui

    30 J-M. MANGIANTE et C. PARPETTE. op, cit., p. 8. 31 G. VIGNER et A. MARTIN, Le franais technique, Hachette/ Larousse, Paris, 1976, p. 8.

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  • caractrisent une langue de spcialit, le lexique est trs certainement le plus

    spectaculaire. 32

    Cela nest pas le cas pour les apprenants qui possdent des connaissances sur le

    domaine dans leur langue maternelle. Contrairement leur enseignant, cest le lexique

    courants et les tournures mtaphoriques qui peuvent poser problme, comme ces

    expressions : les valeurs boursires sont la hausse (comme les tempratures) ou

    bien la bourse est dprime 33 cites par CHALLE (2002) et qui peut entraver la

    comprhension pour un non spcialiste de la langue.

    2.4.2. LA SYNTAXE

    Contrairement ce que nous pourrions penser, il n y a pas de structures

    syntaxiques spcifiques au FOS comme le signale LERAT (1995) :

    Elles (les langues spcialises) ont une syntaxe qui est tout

    fait celle des langues de rfrence, mais avec des prdilections

    en matire dnonciation (comme le fameux style impersonnel

    des sciences) et des phrasologies professionnelles (comme les

    formules strotypes des administrations.34

    Ainsi, la diffrence ne figure pas sur le plan syntaxique proprement dit mais

    plutt dans la rcurrence demploi de certains traits syntaxiques comme la frquence

    du prsent de vrit gnrale dans les crits scientifiques et techniques ainsi que le

    recours la voix passive dans la prsentation des faits dans le domaine technique.

    2.4.3. LES GENRES DISCURSIFS

    Certains domaines ont des genres discursifs dominants que lnonciateur est

    contraint de respecter avec quelques variations possibles. Nous citerons lexemple de

    la lettre administrative, d'une demande demploi, d'un C.V., d'un plaidoyer, etc.

    32 Idem. 33 O. CHALLE, Enseigner le franais de spcialit, Economica, Paris, 2002, pp. 80-81. 34 P. LERAT, Les langues spcialises, PUF, 1995, p. 29.

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  • 2.5. LES CARACTRISTIQUE DES PUBLICS DE FOS

    2.5.1. LES TYPES DE PUBLICS

    BEACCO et LEHMANN en distinguent quatre dans leur article35 :

    a- Un public tudiant

    Il sagit dun public scolaire (universit, institut ou cole spcialise) o le

    FOS entre comme composante de son cursus court ou long terme.36

    b- Un public dAgents de lEtat

    Ce type de public se compose dagent de la fonction publique (ministres,

    hpitaux, tlcommunications, etc.).

    c- Un public du secteur priv Cest un public relevant du secteur priv (entreprises, htels, banques, etc.) dont

    la formation est finance par les entreprises.

    d- Un public composite mal cern

    Ce dernier type de public est constitu dindividus qui cherchent par le

    truchement dune formation en FOS plus de chance pour un emploi ou une promotion

    sociale.

    35 J-C. BEACCO et D. LEHMANN, Publics spcifiques et communication spcialise , , in Le franais dans

    le monde, Coll.Recherches/applications, Aot/Septembre 1990, n235, pp. 29-31. 36 Cest le type de public de notre recherche.

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  • 2.5.2. LEUR CARACTRISTIQUE

    Le public de FOS est conscient de ses besoins et de la ncessit de la formation

    quil suit ou devra suivre, il se caractrise donc par une forte motivation

    dapprentissage. Cest ce que affirme CHALLE (2002) : Un trait caractrise ce

    public : sa motivation.37

    37 O. CHALLE. op, cit., p. 16.

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  • Notre travail aura ds prsent trait la stratgie que nous devons adopter dans

    la conception des apprentissages car, s'il est bien vident que le public FOS soit

    disponible, rpondre ses besoins relve d'un dur secret de polichinelle, de par que

    nous cherchions trouver une harmonisation rigoureuse des objectifs, des contenus et

    de leur prsentation permettant d'emmener l'apprenant l'agir social. En effet, il sagit

    dapprendre traiter les situations de la vie professionnelle en premier lieu, ainsi qu

    devenir un membre actif dans lentreprise et de prime, dans la socit.

    Le FOS s'articule sur un programme rfrenci qui trouve son application dans

    une communaut choisie en fonction des besoins et des attentes (programme qui ne

    saurait tre appliqu dans une autre communaut et dans d'autres circonstances). Le dit

    programme, doit tre labor en tenant compte de plusieurs paramtres (cits

    prcdemment), et ne devra cibler que les comptences requises pour ce type de

    public. Les points de langue traiter seront slectionns pour rpondre ces besoins

    prcis.

    En effet, dans limmense ensemble de donnes que constitue une

    langue, lurgence de la formation ncessite une slection svre.

    Il nest plus question de traiter toutes sortes de sujets, de

    diversifier les comptences enseignes, mais au contraire

    dorienter prioritairement voire exclusivement- lenseignement

    sur les situations de communication auxquelles sera confront

    lapprenant ultrieurement, dans son activit professionnelle38

    ou estudiantine.

    Cest ainsi que, le FOS est, de facto, un outil dont les finalits sont la

    comptence et la performance qu'un sujet doit atteindre.

    Cest ce que nous tenterons de faire avec notre public : les tudiants de premire

    anne de la filire Techniques Bancaires du CFC de Stif. Nous essayerons

    dabord de cerner leurs besoins et, ventuellement de proposer quelques activits

    38 J-M. MANGIANTE et C. PARPETTE, Le franais sur objectif spcifique : de lanalyse des besoins

    llaboration dun cours, Hachette, Paris, 2004, p. 21.

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  • susceptibles de les motiver, dune part, et de les aider surmonter les difficults

    dautre part.

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  • Comme nous lavons signal prcdemment, avant dlaborer toute activit

    pour un public spcialis, il faut suivre une dmarche dtermine :(nous essayerons,

    pour notre part, de suivre celle de MANGIANTE et PARPETTE cite antrieurement).

    Dans notre cas dtude, nous nous intressons un domaine appartenant la

    sphre conomie/finance, plus prcisment la filire Techniques Bancaires o la

    matrise de la langue franaise est une comptence indispensable pour accder un

    emploi au sein de nos banques qui oprent exclusivement en franais.

    3.1. LE POINT DE DPART

    Llaboration dun programme de FOS peut dcouler de deux situations

    distinctes : dune part, elle peut tre une rponse une demande (institutionnelle ou

    dorganismes privs) ; dautre part, et loppos, elle peut tre une offre (que propose

    un centre de formation en langue ou celle dun concepteur). Nous nous inscrivons dans

    la deuxime catgorie.

    3.1.1. LA SITUATION INITIALE

    En effet, nous sommes partis dun constat concernant les cours dispenss aux

    tudiants de premire anne de la filire Techniques Bancaires qui relvent

    beaucoup plus dun enseignement de FOG que de FOS, mme si lenseignant essaie de

    fournir des efforts en consultant des ouvrages de spcialit. Ces tudiants auraient

    besoin, a priori, dun franais leur permettant daccder une documentation

    spcialise et dtre comptents dans les diffrentes situations professionnelles

    auxquelles ils seront confronts.

    Cette inadquation, entre loffre et la demande, a motiv notre entreprise

    dopter pour un enseignement du FOS puisquil nous semble bien que ces tudiants

    auraient plus besoin dun franais spcifique leur spcialit que dun franais

    gnral.

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  • 3.1.2. IDENTIFICATION DU PUBLIC CIBLE

    Notre public se compose de 220 tudiants algriens inscrits en premire anne

    de la filire Techniques Bancaires du CFC de Stif (anne universitaire

    2008/2009). Cependant, nous navons pu rencontr et soumettre notre grille danalyse

    des besoins (objectifs : les connaissances dj acquises et les lacunes ; subjectifs : les

    attentes) qu la moiti dentre eux car ils nassistaient pas rgulirement au cours.

    Certains tudiants prsents nous ont dclar quils nassistaient pas souvent au cours

    pour des raisons que nous citerons ultrieurement.

    Notre corpus se constitue donc de 150 tudiants interrogs, bien quilibr entre

    femme et homme dont lge varie : la majorit a entre 20 et 30 ans, quelques uns entre

    30 et 40 ans et une minorit qui dpasse la quarantaine. Quant aux diffrentes

    professions quils exercent, nous avons affaire des domaines trs varis. Il y a

    beaucoup dtudiants, quelques chmeurs, des avocats, des employs de banque, des

    gestionnaires, des fonctionnaires (policiers, comptables, techniciens) et des

    commerants

    3.1.3. LES OBJECTIFS INSTITUTIONNELS

    Quand nous observons les objectifs institutionnels, nous constatons quils visent

    installer des comptences relatives des points de langue relevant dun franais

    gnral.

    Voici les diffrents points traiter qui nous ont t soumis par le service

    dadministration concernant le module de franais :

    La construction verbale : transitive/intransitive, active/passive.

    Les adjectifs et les pronoms possessifs et dmonstratifs.

    Les pronoms personnels, relatifs, indfinis.

    Les prpositions.

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  • Les adjectifs qualificatifs.

    Linterrogation, la ngation.

    La nominalisation.

    Les modes : lindicatif (temps et valeurs), le conditionnel, le subjonctif,

    limpratif.

    Les rapports logiques.

    En effet, il est clair que tous les points numrs ci-dessus relvent dun

    franais gnral sans aucune proccupation du domaine de spcialit.

    Quant nos objectifs, il serait prmatur de les formuler car ils dpendent des

    besoins et des attentes des tudiants. Cependant, nous pouvons avanc dj que nos

    objectifs sont loin des objectifs institutionnels et relveraient mme dune remise en

    question de celles-ci puisque notre objectif serait de transformer ces cours de FOG en

    cours de FOS (cest ce que essaie de faire, avec quelques difficults et beaucoup de

    courage, lenseignant charg du module car ce nest pas une tche aise).

    3.1.4. BREF DESCRIPTIF DES COURS

    Ce descriptif sera court et bref. Par consquent, cette description des cours ne

    peut tre exhaustive. Cependant, nous devons signaler que lenseignant sest montr

    intress et trs coopratif.39

    Avant daller plus loin, nous devons prciser que le module est dispens

    raison de deux heures par semaine, chaque jeudi de 12h30 14h30, au sein dun

    amphithtre, ce qui nest pas prconis dans ce cadre de formation.

    39 Il a rpondu nos questions et a complt bien soigneusement le questionnaire qui lui a t adress, nous lui

    sommes trs reconnaissant.

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  • Revenons au cours, nous les qualifierons de magistraux, les tudiants sont

    passifs et ne contribuent pas lvolution du cours, ce qui nest pas trs motivant

    puisque il ny a ni travaux de groupe, ni de simulations, ils relvent beaucoup plus de

    la thorie que de la pratique. Ceci explique pourquoi la prsence des tudiants aux

    cours natteint pas les 50% (lenseignant dclare la prsence hebdomadaire denviron

    quatre-vingts tudiants ses sances).

    Pourtant, lenseignant sinvestit dans la prparation de ses cours et fait de son

    mieux. Il est responsable du module de franais pour la filire Techniques

    Bancaires depuis huit ans. Il dclare prendre en compte les besoins et les attentes de

    ses tudiants en leur demandant leur avis et leur prfrence sur tel ou tel thme quils

    avaient dj abord dans les autres modules mais en arabe.

    En effet, il traite les diffrents thmes ayant certes trait la spcialit sans

    penser prparer les apprenants aux diffrentes situations de communication

    auxquelles ils seront confronts en exerant leur travail au sein dune banque. Il

    sinspire pour la prparation de ses cours dun livre spcialis intitul : Principes de

    technique bancaire40

    quil nous a gentiment remis.

    Aprs lavoir soigneusement examin, il est indniable quil se rapporte

    parfaitement au domaine qui nous intresse, cependant il relve beaucoup plus de la

    thorie que de la pratique. Lenseignant sen inspire donc et accorde par consquent

    trop dimportance laspect thorique. Cependant, il prcise quil distribue la fin de

    chaque cours un questionnaire pralablement prpar aux tudiants pour sassurer de

    la clart et de lintelligibilit du cours prsent (la comptence traite dans ces cours

    est : oral rception).

    Mme si les apports thoriques sont indispensables pour assoire une bonne

    comprhension de la terminologie des services bancaires auprs de nos tudiants et

    pour mieux les initier leur spcialit, ils ont nanmoins davantage besoin dactivits 40 L. BERNET-ROLLANDE, Principes de technique bancaire, Dunod, Paris, 2001. (21e dition)

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  • pratiques. Ils napprendront pas en restant passifs mais plutt en essayant de contribuer

    activement au droulement des cours par des simulations, des travaux de groupe, etc.

    Il est cependant clair, que lenseignant na reu aucune formation spcialise

    pour prendre en charge ce genre de public et quil est, avant tout, un enseignant de

    FOG.

    3.2. LANALYSE DES BESOINS

    Nous passons prsent ltape la plus importante et la plus laborieuse

    permettant daboutir llaboration dactivits spcialises pour un public de FOS.

    Nous avons soumis notre public, cest--dire les tudiants de premire anne

    de la filire Techniques Bancaires de Stif, une grille danalyse sous forme dun

    questionnaire, labore partir des diffrentes grilles, (celle de MUNBY critique puis

    amliore par HUTCHINSON et WATERS puis les plus rcentes celles de

    MANGIANTE et PARPETTE), que nous avons eu loccasion dexaminer dans

    diffrentes recherches relatives au FOS. En plus des questionnaires, nous avons pu

    avoir des entretiens semi directifs avec eux.

    Nous tenons signaler que, comme dans la plupart des cas dtude, nous avons

    pris contact avec le public cible en cours de formation, ainsi les apprenants ne

    peuvent donc se prononcer quune fois la formation commence, et leur demande ne

    concide pas toujours avec celle de linstitution .41

    Nous allons, prsent, traiter les informations releves auprs des acteurs de

    lapprentissage (tudiants et enseignant) pour commencer cerner leurs besoins.

    41 J-M. MANGIANTE et C. PARPETTE, Le franais sur objectif spcifique : de lanalyse des besoins

    llaboration dun cours, Hachette, Paris, 2004, p. 24.

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  • 3.2.1. LES TUDIANTS

    Question n1 : Combien dannes avez-vous tudi la langue franaise ?

    Le nombre dannes dtude de la langue franaise varie entre 7 11 ans. Ceci

    indique une lgre diffrence de niveau en franais entre les tudiants. Ils ont tous

    suivi une scolarisation classique et par consquent ont t form en franais partir

    des manuels de FLE, donc ils ont acquis certaines comptences en franais. Nous

    avons donc faire face un public avec quelques connaissances en langue franaise

    qui ne leur est pas tout fait trangre, cest--dire quils ont dj certains pr-acquis

    en franais gnral.

    Question n2 : Aimez-vous tudier la langue franaise ?

    Pas du tout Un peu Beaucoup Total

    Nombre 0 24 126 150

    % 0% 16% 84% 100%

    Une grande partie des tudiants (84%) semble beaucoup apprcier les tudes du

    franais, une minorit (16%) semble moyennement les apprcier. Aucun ne les

    dprcie.

    Question n3 : Estimez-vous votre niveau en franais :

    Trs bon Bon Moyen lmentaire

    (faible)

    Total

    Nombre 15 45 75 15 150

    % 10% 30% 50% 10% 100%

    Nous constatons que quelques tudiants (10%) estiment avoir un trs bon

    niveau en franais tandis que presque un tiers (30%) estime avoir juste un bon niveau.

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  • La moiti dentre eux (50%) dclare avoir un niveau moyen (acceptable) et les

    tudiants restants (10%) se disent faibles.

    Question n4 : Regardez-vous les chanes franaises ou coutez-vous les

    chansons franaises pendant votre temps libre ?

    Oui Non Total

    Nombre 144 6 150

    % 96% 4% 100%

    Comme nous pouvons le voir, quasiment tous les tudiants (96%) regardent les

    chanes franaises ou coutent les chansons franaises. Les autres (4%) dclarent ne

    pas le faire.

    Question n5 : Utilisez-vous le franais dans votre vie quotidienne ?

    Oui Non Total

    Nombre 114 36 150

    % 76% 24% 100%

    Nous constatons quune grande majorit (76%) des tudiants utilise la langue

    franaise dans leur communication de la vie courante. Cependant, il subsiste certains

    (24%) qui ne lemploient pas.

    Aprs avoir comment les rsultats obtenus pour ce premier volet de questions,

    nous essayerons de voir ce quils nous permettent dapprendre sur nos apprenants

    concernant leurs rapports la langue franaise et lusage quils en font dans leur vie

    courante ainsi que le niveau quils estiment avoir.

    Ainsi, leurs rponses dnotent une volont dapprendre la langue franaise et un

    intrt quotidien pour tout ce qui est en cette langue. La majorit dentre eux ayant au

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  • moins les connaissances de base de la langue franaise, ils lemploient dans leur vie de

    tous les jours, ce qui laisse croire une certaine matrise du code oral au minimum.

    Question n6 : Voulez-vous apprendre :

    Le franais en

    gnral

    Un franais

    technique

    (spcifique

    votre

    spcialit)

    Les deux

    Total

    Nombre 21 102 27 150

    % 14% 68% 18% 100%

    Il apparat clairement que la majorit des tudiants (68%) veulent apprendre un

    franais technique (spcifique leur spcialit : les banques) tandis que quelques uns

    dentre eux (14%) veulent juste apprendre un franais gnral. Les 18% restants

    veulent apprendre les deux.

    Question n7 : Voulez-vous apprendre le franais pour :

    Accder la

    documentation

    crite en

    langue

    franaise

    Vous prparer

    au monde

    professionnel

    Les deux

    Total

    Nombre 21 24 105 150

    % 14% 16% 70% 100%

    Nous constatons que la plupart des tudiants interrogs (70%) dsire la fois se

    documenter en franais et se prparer au monde professionnel. 14% veulent juste

    Universit Stif2

  • consulter une documentation spcialise. Quant au 16% restants, ils ne pensent qu

    tre prts et comptents pour accder un emploi.

    Question n8 : Quattendez-vous du module de franais (que voulez-vous

    apprendre) ?

    parler

    comprendre

    quelquun

    qui parle en

    franais

    crire

    (produire)

    un texte

    comprendre

    un texte

    crit

    Total

    Nombre 21 15 60 54 150

    % 14% 10% 40% 36% 100%

    Comme nous pouvons le voir, 24% des tudiants voudraient acqurir une

    comptence orale (production : 14% ; rception : 10%) tandis quune grande majorit

    (76%) souhaiteraient acqurir une comptence crite (production : 40% : rception :

    36%).

    Ces trois questions nous permettent de cerner les attentes des apprenants vis--

    vis du module de franais. Daprs les rponses recueillies, les apprenants

    souhaiteraient amliorer leur franais spcifique, ce qui les servirait dans leur

    spcialit (Techniques Bancaires), tout en perfectionnant leurs comptences de lcrit.

    Leur ambition est de matriser la langue franaise pour pouvoir accder la

    documentation crite en cette langue mais galement se prparer affronter le monde

    professionnel.

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  • Question n9 : O estimez-vous avoir le plus de difficults en franais ?

    parler

    comprendre

    quelquun

    qui parle en

    franais

    crire

    (produire)

    un texte

    comprendre

    un texte

    crit

    Total

    Nombre 21 9 63 57 150

    % 14% 6% 42% 38% 100%

    42% des tudiants interrogs jugent avoir beaucoup de difficult produire un

    texte ; 38% le comprendre. Quant loral, 14% disent avoir des difficults parler et

    une minorit (6%) comprendre quelquun qui sexprime en langue franaise.

    Question n10 : Vos besoins en FLE, se situent beaucoup plus en :

    Grammaire

    Vocabulaire

    Techniques

    de

    rdaction

    Techniques

    de prise de

    parole

    Total

    Nombre 36 33 60 21 150

    % 24% 22% 40% 14% 100%

    Daprs le tableau ci-dessus, les tudiants estiment avoir des besoins, pour 24%

    dentre eux, en grammaire ; pour 22% en vocabulaire ; pour 40% en techniques de

    rdaction et pour 14% en techniques de prise de parole.

    Quant ces deux questions, ci-dessus, elles nous permettent de dgager les

    besoins effectifs (les points faibles dont les apprenants estiment souffrir). Ils dclarent

    avoir des difficults beaucoup plus lcrit mais aussi quelques soucis dordres

    grammatical et lexical.

    Universit Stif2

  • Question n11 : Sur quels supports didactiques prfreriez-vous travailler

    en salle de classe ?

    Supports

    audio

    Supports

    audiovisuels

    Scnes de

    simulation

    Total

    Nombre 24 39 87 150

    % 16% 26% 58% 100%

    Concernant les supports didactiques que les tudiants voudraient voir mobiliss

    pour travailler ; 16% dentre eux sont pour des supports audio et 26% pour des

    supports audiovisuels, alors que la majorit (58%) prfreraient travailler en

    organisant des scnes de simulation.

    En optant pour des scnes de simulation, les tudiants ont conscience quils se

    rapprocheraient le plus des situations relles auxquelles ils seront confronts en entrant

    dans le monde professionnel, ce qui les aiderait se prparer et acqurir les

    comptences requises.

    Question n12 : Le volume horaire consacr au module de franais

    (2 heures/ semaine) vous parait-il suffisant ?

    Oui Non Total

    Nombre 0 150 150

    % 0% 100% 100%

    Constatons que la totalit des tudiants estime le volume horaire hebdomadaire

    consacr au module de franais comme insuffisant.

    Universit Stif2

  • Si non, proposez un volume convenable qui peut rpondre vos besoins :

    3heures 4heures 6heures Autre (12

    heures)

    Total

    Nombre 18 51 78 3 150

    % 12% 34% 52% 2% 100%

    Ils souhaitent avoir 3 heures de cours hebdomadaire pour 12% dentre eux ;

    34% aimeraient 4 heures de cours et plus de la moiti (52%) voudraient recevoir 6

    heures de cours par semaine. Pendant que quelques uns se verraient bien tudier le

    module de franais 12 heures (ainsi, ce sont tout les modules qui devraient tre

    enseigns en franais).

    Y remdiez-vous ?

    Oui Non Total

    Nombre 120 30 150

    % 80% 20% 100%

    Comme nous pouvons le constater, une grande majorit des tudiants (80%)

    essaie de remdier cet horaire estim insuffisant. Les 20% restants nen font rien.

    Universit Stif2

  • Si oui, comment ?

    Lecture

    Chat

    Documentation

    sur le net

    Autre (Lire

    le journal

    quotidien,

    regarder

    des films,

    etc.)

    Total

    Nombre 48 24 36 12 120

    % 40% 20% 30% 10% 100%

    Cest ainsi que certains (40%) optent pour la lecture, quelques uns (20%) pour

    le chat, dautres (30%) se documentent sur le net et ceux qui restent (10%) sont

    quotidiennement en contact avec la langue franaise en lisant le journal ou en

    regardant des films en franais. Un certain nombre dentre eux dclare mme avoir

    recours ces diffrents modes en mme temps.

    Ce dernier volet de questions nous renseigne sur le souhait quexpriment les

    tudiants dtudier davantage le franais (plus dheures) ainsi que sur leur forte

    volont damliorer leur niveau en faisant des recherches sur le net mais galement

    beaucoup de lecture, des chats (comme hobbies mais qui peut aider tant quils

    communiquent en franais), lecture des journaux, etc. Apprendre le franais est

    primordiale leurs yeux, principalement pour les tudes et le travail mais aussi pour la

    vie de tous les jours.

    Question n13 : Quels avantages comportent votre prsence aux cours

    dispenss par votre enseignant ?

    Parmi ceux qui assistent aux cours et ceux qui ont bien voulu faire leffort de

    rdiger quelques phrases (car presque la moiti des tudiants interrogs dclare ne pas

    y assister car ne trouvant pas vraiment ce quils recherchent et ceux qui y sont prsents

    Universit Stif2

  • ont beaucoup de mal sexprimer par crit), ils ne citent pas normment davantages.

    Ils dclarent y assister pour maintenir un contact avec la langue franaise (immersion

    dans un bain linguistique) et que la prsence de lenseignant est utile lorsque ils

    souhaitent poser des questions sur quelques proccupations quils avaient.

    Ceci nous laisse penser que les cours prodigus ne rpondent pas vraiment aux

    besoins rels ainsi quaux attentes des apprenants (sans avoir la prtention de critiquer

    lenseignant qui essaie de faire de son mieux car nous ritrons quil na suivi aucune

    formation qui aille dans ce sens : FOS).

    3.2.2. LES BESOINS SELON LENSEIGNANT

    Nous avons galement interrog lenseignant (questionnaire et entretien) sur les

    besoins de ses tudiants car son avis nous semble profitable vu quil les ctoie souvent

    et est donc le meilleur plac pour nous dcrire leurs points forts ainsi que leurs points

    faibles. A travers ces quelques questions, nous visons dgager les besoins effectifs

    des tudiants mme si nous commenons en avoir une ide.

    Daprs ce quil nous a confi, les besoins de ces tudiants se situeraient

    beaucoup plus au niveau de la comptence de lcrit. Il dclare quils ont du mal

    sexprimer par crit, rsumer et synthtiser et quils ont indubitablement besoin

    dtre en contact avec des textes lexique technique (conomie, banque, finance, etc.)

    pour se familiariser avec les termes de leur spcialit et enrichir leur vocabulaire.

    Quant loral, il affirme que ses tudiants sexprimaient souvent en franais

    pendant le cours pour poser des questions ou avoir des claircissements sur des points

    qui leur taient ambigus. Ils matrisent ainsi assez bien la comptence orale.

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  • 3.2.3. LA PRIMAUT DES BESOINS

    Pour faire ressortir les besoins majeurs qui priment, nous croiserons les donnes

    recueillies partir des questionnaires et lors des entretiens avec lenseignant et les

    tudiants. Ainsi, nous axerons notre recherche de terrain sur ces besoins concordants

    des rsultats obtenus auprs des acteurs de lapprentissage.

    Daprs ce que nous avons pu constat, autant lenseignant que les tudiants

    saccordent sur le fait que ces derniers nprouvent pas de rticence particulire

    sexprimer loral et communiquent plutt facilement ; ils saccordent galement

    affirmer que la plus grande lacune dont ils souffraient se situe au niveau de la

    comptence de lcrit (que ce soit pour assurer la comprhension dun document crit

    ou bien produire et rdiger un texte).

    3.2.4. LES BESOINS CULTURELS

    Dans llaboration de toute activit pdagogique pour un public de FOS, il faut

    pendre en considration la dimension culturelle. Elle est primordiale lorsque il sagit

    dun public pour qui le franais est une langue trangre et qui est cens oprer dans

    un pays tranger (en France par exemple) car la culture (la faon de vivre et de

    travailler) diffre selon le milieu. Ceci nest pas le cas dans notre sujet dtude car les

    tudiants en question ne vont pas changer de territoire et travailleront au sein des

    banques algriennes (tatique ou priv, locale ou trangre). Ils seront donc en contact

    avec des collgues de la mme origine et de la mme culture.

    Laspect culturel traiter dans notre cas dtude concernera ce que Odile

    CHALLE nomme : la culture de lentreprise , c'est--dire le rglement interne de la

    banque : le respect de la hirarchie, le respect des horaires et des dlais, le respect du

    client, etc.

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  • 3.3. LA COLLECTE DES DONNES

    Cest ltape qui consiste faire une recherche sur le terrain professionnel car

    les tudiants (pour la grande majorit) nont pas encore dexprience professionnelle et

    par consquent nont pas dides prcises sur les situations de communication relles

    quils auront rencontrer. Dans notre cas, ce sera une tude au sein des banques afin

    de nous renseigner sur les tches qui leur seront confies et les situations de

    communications auxquelles ils seront confronts (les besoins professionnels).

    Mais nous signalons que nous avons ax notre enqute sur les situations qui

    requirent une comptence lcrit car il est noter que la majorit des tudiants est

    sens matriser peu ou prou les autres comptences. Notre champ de recherche est

    ainsi bien limit vu que nous visons rpondre aux besoins les plus rcurrents chez

    nos tudiants.

    Cest ainsi que nous nous sommes rendus dans diffrentes banques (tatiques et

    privs) o nous avons men notre enqute avec aise. Nous avons t reu par les

    directeurs adjoints de chaque banque, qui taient trs coopratifs et intresss par notre

    recherche.

    3.3.1. LES TCHE RALISER

    La premire tche qui est confie aux jeunes recruts ayant un diplme de

    Techniques Bancaires est le classement de dossier par ordre alphabtique (souvent

    dans les archives).

    Ils seront par la suite appels occuper un poste o ils seront chargs dune des

    oprations suivantes: oprations de caisse (retrait, versement, virement : de compte

    compte), oprations de portefeuille (remise de chque, remise deffets, chque de

    banque) ou bien du commerce extrieur (oprations dimport/export, statistiques, tats

    mensuels).

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  • Toutes ces tches prcdemment cites ne requirent pas une comptence de

    rdaction, les employs ont juste vrifier si le formulaire42 est correctement rempli

    par le client puis de le saisir sur ordinateur. Ils peuvent tre amens crire les chiffres

    en lettres sils occupent le poste de caissier (qui leur est gnralement attribu).

    Cependant, si ces tudiants aspirent voluer dans leur carrire pour occuper

    des postes plus importants comme soccuper par exemple des accords de crdits43, ils

    doivent avoir une trs bonne matrise de la langue franaise car se poste demande

    beaucoup deffort : dplacement sur le terrain, rdaction (argumenter pour ou contre le

    crdit), esprit analytique de la situation, etc. Cest en occupant ce poste que la

    comptence de rdaction est indispensable.

    Quant lcrit/rception, cest une comptence ncessaire lors des stages de

    formation44 quils auront suivre.

    3.3.2. LE RESPECT DES NORMES LINGUISTIQUES

    Lemploy de banque doit tre trs vigilent ce quil crit car aucune erreur de

    langue nest de mise. En effet, la moindre incorrection de formulation ou

    dorthographe par exemple, le formulaire est rejet : le document doit tre dment

    rempli. Lintransigeance est le matre mot.

    3.4. LANALYSE DES DONNES

    Cest ltape o nous devons slectionner les donnes recueillies afin de les trier

    et de les exploiter bon escient pour llaboration dactivits partir de supports

    authentiques. Elle est indissociable de la conception.

    42 Les formulaires seront joints en annexes. 43 Ce poste nest gnralement pas attribu aux personnes titulaires dun diplme de techniques bancaires . 44 Toutes les formations sont dispenses en langue franaise.

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  • Sur ce, nous verrons dans le prochain chapitre, qui est consacr aux

    propositions didactiques, comment nous avons rinvesti toutes les informations

    rcoltes au cours de cette enqute.

    Mais comme nous lavons signal prcdemment, nous prnons linstallation de

    la comptence crite chez ces tudiants, (celle dont ils ont besoin), et les activits

    traiteront, par consquent, dans cet axe.

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  • Universit Stif2

  • Ce prsent chapitre comporte les quelques propositions didactiques destines

    notre public dtudiants de premire anne de la filire Techniques Bancaires du

    C.F.C. de Stif.

    Etant donn que nous ne disposons pas de moyens matriels et humains

    suffisants en vue de llaboration d' un programme FOS (pour ces tudiants) traitant

    des quatre comptences (vu limportance et l'immensit du travail que cela reprsente),

    et aprs avoir crois les comptences dj acquises, chez ces mmes apprenants, avec

    leurs besoins et leurs attentes, nous avons donc opt pour la comptence la plus

    demande (o la carence langagire est remarquable) chez nos tudiants et celle o ils

    ont le plus de difficults matriser (rpondre aux besoins de la majorit, cest ainsi

    qua t opr notre choix).

    Par consquent, les activits proposes rpondront principalement ce type de

    besoin (c'est--dire lcrit).

    Nous tenons signaler que ce ne sont que des propositions qui peuvent tre

    exprimentes. Reste une quipe spcialise de les estimer en termes de contenus et

    d'objectifs.

    Mais comme nous lavons signal prcdemment, llaboration de toute activit

    relevant du FOS doit tre en corrlation avec les moyens institutionnels disponibles :

    infrastructure, matriel pdagogique et didactique, etc., elle en est tributaire.

    4.1. LA RPARTITION PDAGOGIQUE

    Lidal serait de rpartir les tudiants en groupe selon leurs besoins communs

    (tablir une analyse des besoins ce qui est lquivalent, dune certaine manire, de

    lvaluation diagnostique) afin dappliquer une pdagogie diffrencie : proposer

    diffrentes activits qui conviennent chaque groupe dans la seule fin de remdier

    Universit Stif2

  • aux lacunes de chacun. (Laction pdagogique serait plus efficace et ce, partant du fait

    qu'elle est observable et mesurable)

    Mais du moment quil ny a quun seul enseignant disponible pour 220

    tudiants, il se trouve contraint denseigner dans un amphithtre. Cest un critre

    important prendre en considration lors de llaboration des activits. Cest peut tre

    lintrieur mme de lamphithtre que les diffrents groupes devraient tre rpartis

    pour leur proposer diffrentes activits selon les besoins (principe de la pdagogie

    diffrencie).

    4.2. MTHODE PRCONISE

    La mthode prconise nous semble d'emble celle qui est centre sur

    lapprenant o il est lacteur dans ce processus assez complexe dapprentissage, la

    participation de lenseignant doit tre limite car cest en pratiquant quon apprend

    mieux loin devant la thorie rbarbative.

    Les cours sorganiseront en scnes de simulation qui peuvent se faire deux par

    deux afin de raliser les situations dintgration qui seront proposes par lenseignant

    en tant quactivits indpendantes, ou la fin de chaque cours pour sassurer que les

    savoirs ont t intgrs.

    En effet, les simulations peuvent paratre tre une rponse ce genre de publics

    (qui souhaite travailler ainsi), car

    tout au long de leur droulement, les simulations conduisent lapprenant ragir une situation complexe et le prparent

    ainsi mme se construire une comptence globale intgrant et

    mobilisant des savoir-faire parcellaires. Aussi, nest-il pas tonnant que lon ait song recourir aux techniques de

    simulation dans lenseignement dune langue trangre des

    publics spcialiss pour lesquels lutilisation de la langue

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  • trangre est intimement lie la ralisation de savoir-faire

    divers.45

    Quant aux supports audio et audiovisuels sur lesquels voudraient travailler

    certains tudiants, le matriel requis nest pas disponible, d'autant plus que le volume

    horaire qui leur est consacr reste trs infime.

    4.2.1. LES TEXTES SUPPORTS

    Les textes supports doivent tre authentiques pour vivre au mieux les situations

    relles car faire lire des spcialistes des textes fabriqus, des textes filtres ou

    autres palliatifs ne semblait pas favoriser le dveloppement dune comptence de

    lecture autonome. 46

    En effet, il serait judicieux dinstaller une comptence de comprhension de

    lcrit assez dveloppe, tout en restant distant de la linarit dans la conception des

    apprentissages, afin de permettre aux tudiants

    davoir les moyens de saisir assez rapidement lessentiel dun texte afin de savoir sil mrite ou non une tude plus

    approfondie ;ensuite, une fois repre lorganisation densemble

    et les principales ides dveloppes, de pouvoir comprendre le

    dtail en centrant leur attention sur tel passage ou tel chapitre

    qui cadre plus particulirement avec leurs proccupations

    personnelles.47

    45 M. DAROT, Les techniques de simulation et lenseignement du FLE des publics spcialiss, in : J-C.

    BEACCO et D. LEHMANN (dir.), Publics spcifiques et communication spcialise, Le franais dans le

    monde/Recherches et Applications, 1990, p. 123. 46 J. PEYTARD et S. MOIRAND, Discours et enseignement du franais. Les lieux dune rencontre, Hachette,

    Paris, 1992, p. 43. 47 D. LEHMANN (dir.), Lecture fonctionnelle de textes de spcialit, CREDIF/Didier, 1980, p. 14.

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  • 4.2.2. DMARCHE

    Plusieurs spcialistes se sont penchs sur les diffrentes approches et stratgies

    dapprocher un texte de spcialit. Nous nous en rfrerons en essayant de rsumer au

    mieux ce quils proposent.

    a- Les stratgies de comprhension

    Marie-Claude TREVILLE et Lise DUQUETTE48 rsument les stratgies de

    comprhension de lcrit, en se basant sur le vocabulaire contenu dans les textes

    tudier, en trois pratiques, comme suit :

    Eviter la difficult : C'est--dire que lapprenant ne doit pas tre bloqu

    chaque fois quil rencontre un mot inconnu dans le texte, il doit poursuivre la

    lecture sans accorder ce mot plus dimportance quil ne mrite. (nous

    pensons mettre l'apprenant dans un bain linguistique scuris). Mais s'il est

    rcurrent et le juge important, il doit alors lui attribuer une signification

    approximative selon le contexte et vrifier si le sens quil lui a donn tient

    toujours en avanant dans sa lecture.

    Utiliser ses connaissances antrieures : Consiste exploiter les informations

    situationnelles (images, titre, etc.) et les connaissances qua dj lapprenant

    sur le sujet trait dans le texte, pour mettre des hypothses qui lui faciliteront

    laccs au sens.

    Exploiter le contexte : Lapprenant doit exploiter les indices linguistiques et

    extralinguistiques pour apprhender les mots inconnus. Mais si un de ces

    derniers est peu ou prou familier lapprenant, il devra sassurer que le sens

    48 M-C.TRVILLE et L. DUQUETTE, Enseigner le vocabulaire en classe de langue, Hachette, Paris, 1996, p.

    62.

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  • quil lui donne convient dans ce contexte, sinon il tentera de lui attribuer une

    autre signification. A ce moment son conflit cognitif est mis de l'avant.

    b- Les tapes dapproche dun texte

    Nous avons repris fidlement la dmarche prconise par Simone EURIN

    BALMET et Martine HENAO DE LEGGE49 suivre en classe pour le droulement

    dune sance de comprhension de lcrit qui peut tre applique tous types de

    documents de franais de spcialit.

    Choix de consignes de travail pour ltudiant

    Formulation des hypothses de sens partir du titre.

    Confirmation ou infirmation de certaines hypothses laide dautres

    indices : sous-titres, illustrations, les repres iconographiques (chiffres,

    italiques, etc.).

    Mise en relation des titres et des illustrations avec les lments

    iconographiques les plus voyants .

    Synthse : de quoi est-il question dans ce texte ? (c'est l une phase

    importante car s'agit-il du traitement de l'information).

    Travail sur lorganisation gnrale du texte

    Faire reprer par un jeu de questions :

    - les diffrents paragraphes ou units distinctives.

    - lattaque et la fin de chaque paragraphe.

    - les marqueurs spcifiques qui articulent les paragraphes et les mots cls.

    49 S. EURIN BALMET et M. HENAO DE LEGGE, Pratiques du franais scientifique. Lenseignement du

    franais des fins de communication scientifique, Hachette, Paris, 1992, p. 154.

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  • Faire une lecture-balayage de chaque paragraphe en sappuyant sur les

    lments iconographiques les plus importants.

    Trouver un titre pour chaque paragraphe.

    Lecture approfondie dun ou de plusieurs paragraphes

    Reprage du ou des paragraphes (ou units) importants (qui sont le plus

    susceptibles dintresser ltudiant par rapport ce quil recherche).

    Lecture-balayage des parties slectionnes.

    Reprage des marqueurs spcifiques et des mots cls.

    Lecture analytique si ncessaire.

    Lecture analytique de lensemble du texte (si ncessaire)

    Elaboration dactivits de synthses (dapplications)

    4.3. LLABORATION DACTIVITS

    A la lumire de ce qui a t dduit partir de ltude faite dans le chapitre

    prcdent, nous proposons ces quelques activits qui pourraient inspirer et orienter

    lenseignant charg du module.

    Les trois premires activits50 relvent de la comprhension de lcrit mais dont

    les deux premires ont pour objectif dassurer et dassoire une bonne comprhension

    des termes, concernant les services bancaires, exploiter dans les activits suivantes.

    50 Activits tires du livre Faire des affaires en franais de Marie-Odile SANCHEZ MACAGNO et Lydie

    CORADO, p. 125, et qui nous ont sembl intressantes.

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  • Activit 1

    LA BANQUE Tout le monde ou presque utilise les services de la banque sous une forme ou une autre. Les particuliers. Prs de 99% de la population de plus de 18 ans possdent un compte en banque. Aujourdhui, dans certaines conditions, les jeunes de moins de 18 ans peuvent galement tre titulaire dun compte. Les formules dpargne mises au point et gres par les banques ont dfinitivement remplac les bas de laine de nos grands-parents. Enfin, le crdit fait partie de nos habitudes dachats. Les entreprises. cette clientle, les banques fournissent, au-del des diffrentes formules de crdits, des services trs diversifis qui sadaptent sans cesse aux conditions changeantes de lconomie nationale et internationale. LA BANQUE FACILITE LES PAIEMENTS ET LES TRANSFERTS DARGENT Le compte pour la scurit et la disponibilit des dpts La banque reoit de largent en dpt de la part des clients qui ont ouvert un compte, appel compte-chques pour les particuliers et compte courant pour les entreprises. Le premier service quelle leur rend est dassurer la garde de leur argent pour viter quil soit vol, gar ou dtruit, ainsi que la gestion de leur compte en enregistrant les oprations de crdit et de dbit rcapitules sur le relev envoy priodiquement. La banque tient la disposition des clients leurs dpts sur simple demande. Disponibles tout moment, ils sont appels vue. Cette disponibilit est garantie par des moyens de paiement qui permettent aux clients dutiliser les fonds quils ont sur leur compte. Des chques et des cartes pour les dpenses quotidiennes Les chques que les banques mettent la disposition de leurs clients permettent de rgler les achats de biens et de services ainsi que de retirer des espces aux guichets. Le chque est encore linstrument de paiement et de retrait dargent le plus utilis Les cartes bancaires sont galement mises la disposition de leurs clients par les banques. Elles permettent de retirer tout moment de largent liquide dans les distributeurs automatiques de billets (DAB) et les guichets automatiques de banque (GAB). []

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  • Des ordres de virement

    Les ordres de virement permettent de transfrer toute somme dargent directement dun compte un autre. Les entreprises utilisent ce moyen de paiement sr et rapide, notamment dans leurs oprations dimport-export. Le change de monnaie Pour satisfaire les besoins de leurs clients dans leurs relations ltranger, les banques assurent le service de change qui consiste fournir de la monnaie de pays trangers (devises), sous forme despces, de chque de voyage ou de transfert de compte compte. LA BANQUE AIDE LES ENTREPRISES Pour leur fonctionnement Les entreprises, quelle que soit leur taille, font appel aux banques pour trouver des solutions adaptes leurs diffrents besoins financiers. Ne pouvant gnralement pas se doter du personnel spcialis ncessaire, les PME ont souvent recours leur banque pour suivre lvolution des questions financires, de leurs rglementations et procdures. La banque est ainsi de plus en plus souvent amene jouer un vritable rle de partenaire de lentreprise. Pour lexportation [] Par leur connaissance du milieu local, les banques (celles qui sont galement installes ltranger) aident les entreprises dans leur effort dexportation ou dinvestissement ltranger pour conqurir les marchs extrieurs : analyse permanente des possibilits offertes par chaque pays, recherche de partenaire ou de dbouchs, prise de contact, couverture des risques Pour leur financement Globalement, les banques mettent des capitaux la disposition des entreprises selon deux procdures : # Les crdits, qui leur permettent de financer : - lexploitation. Il sagit de crdits court terme (moins de 2 ans) : facilits de caisse, dcouvert, escompte des effets de commerce, crdit de campagne - lexportation. Il sagit de crdits court, moyen ou long terme sadressant tant aux acheteurs quaux fournisseurs. - linvestissement et le dveloppement. moyen terme (de 2 7 ans), ils sont destins financer des quipements dont le renouvellement est assez rapide (matriel, outillage, vhicule). plus long terme, ils servent financer des investissements immobiliers et des quipements qui nont pas tre renouvels rapidement. # Les apports en capital. Les banques peuvent devenir actionnaires de lentreprise. Ces interventions directes restent cependant limites, car elles ne peuvent tre finances que par les fonds propres de la banque.

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  • Elles sont, de plus, soumises des normes rglementaires qui fixent leurs limites. Les entreprises, enfin, ne souhaitent pas ce type dinterventions, par crainte dune perte dautonomie de dcision et de gestion. Les banques interviennent le plus souvent comme intermdiaire, en mettant en rapport les entreprises et les pargnants. Lors dune augmentation de capital (mission dactions) ou dune mission demprunt (mission dobligation), les banques jouent un rle essentiel dans la prparation, le lancement des emprunts ou des augmentations de capital et dans la centralisation des souscriptions faites par les pargnants leurs guichets. Daprs lAFB51, Direction de la communication.

    a) Une banque offre plusieurs services pour sa clientle. Dans la liste suivante, reprez

    ceux qui sont rellement offert par une banque et expliquez comment :

    Une banque pargne notre argent.

    Une banque aide les jeunes investir.

    Une banque nous permet d'avoir un crdit.

    Une banque bloque notre argent.

    b) Rpondez par vrai ou faux :

    En faisant nos courses, nous payons avec un chque bancaire.

    Vrai. Faux.

    Pour retirer de l'argent, nous donnons un chque bancaire.

    Vrai. Faux.

    Nous faisons des conomies en payant avec un chque bancaire.

    Vrai. Faux.

    La domiciliation d'une marchandise se fait par chque bancaire.

    Vrai. Faux.

    51 Association Franaise des Banques.

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  • La banque fournit trois principaux services ses clients.

    Vrai. Faux.

    Pour effectuer un retrait, il vaut mieux utiliser un chque.

    Vrai. Faux.

    La banque recherche des capitaux pour les entreprises.

    Vrai. Faux.

    Les entreprises peuvent perdre leur autonomie de gestion.

    Vrai. Faux.

    c) La banque aide les entreprises dans : (Choisissez les bonnes rponses)

    Leur fonctionnement.

    Leurs oprations d'importation et d'exportation.

    Leur faillite.

    Leur financement.

    d) Dans une banque, vous pouvez effectuer les oprations numres ci-dessous.

    Trouvez le verbe correspondant chacune dentre elles et employez-le dans une courte

    phrase.

    Faire un dpt ..

    Faire un placement ...

    Faire un retrait ..

    Faire un versement ..

    Faire un virement ...

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  • Activit 2

    a) Voici les titres des six paragraphes qui ont t effacs sur le dpliant du Crdit

    Mutuel ci-dessus. vous de les remettre dans lordre et de reporter le chiffre dans la

    case correspondante. 52

    52 Le dpliant doit tre photocopi et chaque tudiant sera muni de ce dpliant ; lactivit peut se faire deux.

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  • 1. Des conditions prfrentielles pour mes crdits

    2. Je suis conseill en permanence

    3. Ma banque ouverte 7 jours sur 7

    4. Mes disponibilits rmunres

    5. Mon argent gr au quotidien

    6. Un suivi facile de mes comptes

    b) Indiquez si les informations suivantes sont vraies ou fausses :

    1. Le Compte Actif remplace le compte-chques.

    Vrai. Faux.

    2. Le service Compte Actif est gratuit.

    Vrai. Faux.

    3. Pour en bnficier, il faut avoir un compte ouvert au Crdit Mutuel.

    Vrai. Faux.

    4. Grce votre carte bancaire, vous pouvez effectuer vos oprations courantes

    partir du guichet automatique de nimporte quelle banque.

    Vrai. Faux.

    5. Toutes les Caisses du Crdit Mutuel sont quipes dimprimantes.

    Vrai. Faux.

    6. Pour bnficier des services Domitel et Domibanque, vous devez payer un

    abonnement.

    Vrai. Faux.

    7. Les sommes dposes sur votre Compte Actif vous rapportent des intrts.

    Vrai. Faux.

    8. Vous ne pouvez pas disposer immdiatement des sommes pargnes.

    Vrai. Faux.

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  • 9. Le Compte Actif vous permet de bnficier de conditions particulires pour vos

    crdits.

    Vrai. Faux.

    10. Le Compte Actif vous vite les formalits en cas de prt.

    Vrai. Faux.

    Activit 3

    Cette troisime activit a pour objectifs de :

    Construire du sens partir dun message crit.

    Etre jour concernant les nouvelles informations et les changements qui

    surviennent dans le domaine.

    Rdiger un compte rendu objectif.

    Fin des crdits la consommation : Pas dexception pour les tablissements spcialiss

    Linterdiction aux banques doctroyer des crdits la consommation aux particuliers, annonce dans le cadre de la Loi de finances complmentaire 2009, concerne tous les tablissements financiers exerant en Algrie. La mise au point est venue la fin de la semaine dernire du ministre des Finances. Dans une correspondance ministrielle adresse aux tablissements financiers spcialiss linstar de Cetelem (filiale de BNP Paribas), Credal (filiale de la Socit gnrale en attente dagrment), Maghreb Leasing la tutelle a tenu mettre fin lamalgame qui a suivi la publication de la Loi de finances complmentaire 2009. Les mesures concernant la suspension des crdits la consommation annonces dans le cadre de la Loi de finances complmentaire 2009 concernent toutes les banques et les tablissements financiers exerant en Algrie sans aucune exception, prcise-t-on dans ce document. Suite ce rappel lordre, les tablissements spcialiss et en particulier Cetelem se sont conforms immdiatement cette nouvelle circulaire. Les antennes de la filiale de BNP Paribas ont t destinataires dune note interne pour stopper le traitement des nouveaux dossiers de demandeurs de crdits la consommation. La prcision du ministre de tutelle a t accueillie avec scepticisme par les tablissements financiers dont les activits dpendent totalement des crdits la consommation.

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  • Ces tablissements spcialiss vont devoir mettre la cl sous le paillasson et une grande partie de leurs personnels risquent dtre mise la porte. Ces tablissements spcialiss seront ainsi contraint de rduire leurs activits au minimum c'est--dire le recouvrement de leurs crances estims des dizaines de milliards de dinars. ********* Lamalgame ******* Pour revenir lamalgame survenu dans la Loi de finances complmentaire, larticle 75 concernant linterdiction faite aux banques en matire doctroi de crdits la consommation ne contenait aucune disposition explicite concernant linterdiction faite aux tablissements spcialiss dactiver sur ce segment. L'article 75 du texte mentionne que les banques ne sont autorises accorder des crdits aux particuliers que dans le cadre des crdits immobiliers, et donc aucun moment, il n'est fait rfrence aux organismes spcialiss. Profitant de cette omission dans larticle 75, les tablissements spcialiss ont acclr ces derniers jours le traitement des dossiers des demandeurs de crdits automobiles pour faire le maximum de profits. Les tablissements spcialiss avaient poursuivi la rception des dossiers de demandes de crdits jusqu 4 aot dernier ce qui a pouss le ministre des Finances ragir. Les banques avaient suspendu, quant elles, leurs activits sur ce segment ds le 30 juillet dernier. En dehors des crdits l'immobilier, aucune banque, qu'elle soit publique ou prive, n'a le droit de prter aux particuliers. L'ABEF (association des banques et tablissements financiers) qui a t la premire a relev lamalgame a saisi le ministre des Finances pour plus de prcisons quant la lecture de cet article. Il est noter que Cetelem Algrie traverse une situation difficile du fait du volume de crdits qu'elle a accords sans pour autant pouvoir se refinancer sur le march montaire. Pour cet organisme qui a accapar en un temps record plus de 45% de marchs dans les crdits la consommation, sa principale et unique activit, la proccupation est dsormais d'optimiser les remboursements, voire les recouvrements des prts qu'elle a octroys. Rachida T. Article paru le 6 Aot 2009 dans LE FINANCIER, Quotidien de lconomie & de linformation.53

    a) Indiquez si les informations suivantes sont vraies ou fausses :

    53 Consult sur le site : http://www.lefinancier-dz.com/index.php?news=1925, le 08/08/09.

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  • La loi de finance annonce que :

    Les banques trangres n'ont plus le droit d'accorder des crdits la

    consommation pour les citoyens. Vrai. Faux.

    Seules, les banques algriennes peuvent accorder ces crdits.

    Vrai. Faux.

    Les banques trangres ont le droit d'accorder des crdits la consommation

    aux trangers. Vrai. Faux.

    Il est interdit aux banques daccorder toutes sortes de crdit.

    Vrai. Faux.

    Une fois la loi de finance 2009 dcrte :

    Certains tablissements ont continu accorder des crdits la consommation.

    Vrai. Faux.

    Les affaires fleurissent pour les banques. Vrai. Faux.

    Les banques peuvent encore octroyer des crdits immobiliers.

    Vrai. Faux.

    Les banques et les tablissements financiers ont t branls.

    Vrai. Faux.

    b) Vous tes employ la BNA, en tant que chef de service charg des ressources

    humaines et des relations extrieures. Votre chef hirarchique vous demande de

    rdiger le compte rendu de l'article paru dans "LE FINANCIER" afin qu'il l'affiche

    comme note adresse aux employs de la banque.

    Rdigez le compte rendu en tenant compte de restituer les informations essentielles.

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  • Activit 4

    Cette activit ne relve pas de la comprhension de lcrit, cest une activit de

    langue. Elle a pour objectif dinstaller chez les tudiants une comptence

    orthographique dont ils ont besoin : lcriture des nombres en lettres.

    Lactivit dbutera par un jeu (activit ludique qui sera une mise en train) : des

    mots croiss que voici :

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  • Une fois cette premire tche effectue, nous prsenterons un article54 traitant

    dun braquage de banque contenant beaucoup de chiffres que les tudiants devront

    rcrire en lettres. (Moments dobservation et de manipulation)

    54 Relev du livre de Sophie MOIRAND. op, cit., p. 135.

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  • Aprs avoir termin, les tudiants seront invits dduire les rgles dcriture

    des nombres en lettres. En voici quelques unes :

    - Les nombres invariables avec les cas dexception.

    - Entre 0 et 100 : on relie les nombres par un tiret (-).

    - On relie : 21, 31, 41, 51, 61, 71 et 91 par et sauf 81 que lon relie par

    un tiret (-).

    Quant la situation dintgration, cest ce qui va suivre dans lactivit suivante.

    Activit 5

    Au cours de votre travail la banque, vous serez responsable deffectuer les

    services bancaires prcdemment tudis (oprations de caisse, oprations de

    portefeuille, commerce extrieur). Cest ainsi que vous serez donc quotidiennement en

    contact avec des clients que vous devrez satisfaire.

    Vous travaillerez en binme, et tour de rle, vous vous approprierez le

    personnage de client puis celui demployer pour effectuer une des oprations que vous

    aurez choisi, en compltant le formulaire adquat parmi ceux que vous avez dj en

    votre possession.55

    Lobjectif de cette activit est de prparer les apprenants au monde du travail et

    aux diffrentes situations auxquelles ils seront, peut tre, confronts en les mettent

    dans le bain par le biais de simulations.

    55 Les formulaires en question ont t recueillis auprs des banques et seront joints en annexes.

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  • Activit 6

    En tant que secrtaire auprs du directeur rgional de la BDL de Constantine,

    vous tes charg par votre responsable de faire un compte rendu crit des activits

    trimestrielles relatives au dpt et au retrait des devises. Vous n'avez pas de spcimen

    pour rdiger votre crit. Comment comptez-vous l'crire, sachant que votre courrier

    sera paraph par le directeur rgional puis transmet la direction centrale.

    Quant cette activit, elle a pour objectif de dvelopper la comptence de

    rdaction chez les apprenants et de les y aider aprs une premire tentative jusqu la

    ralisation finale du compte rendu. (Aprs plusieurs tentatives si cela est ncessaire)

    Activit 7

    Cette dernire activit a pour objectif dinitier les tudiants sur la faon de

    prparer un C.V. (Curriculum Vitae). Cest un document indispensable prsenter

    lorsquils seront amener postuler pour un emploi.

    Lexemplaire prsent ci-dessous56 sera prsent aux tudiants et lenseignant

    invitera ces derniers le remplir, mme si certaines informations sont errones (au

    cours de la simulation, ils peuvent laisser libre cour leur imagination). Il le fera sous

    forme dune activit quil pourra prsenter ainsi :

    La banque o vous travaillez organise un concours interne pour une promotion

    au poste de directeur adjoint. Vous allez y participer. Vous comptez appuyer votre

    dossier de candidature d'un curriculum vitae dment rempli et suffisamment clair. Sur

    ce, vous devez remplir correctement le C.V. suivant :

    56 C.V. principalement inspir du livre de Simone EURIN BALMET et Martine HENAO DE LEGGE, op. cit.,

    pp. 161-162.

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  • CURRICULUM VITAE

    1. Etat civil

    Nom :

    Prnom :

    Nationalit :

    Date et lieu de naissance/ge :

    Situation familiale :

    Adresse personnelle :

    Tlphone personnel :

    E-mail :

    Taille : Poids :

    Situation vis--vis du service militaire :

    2. Formation universitaire

    Dates Diplmes obtenus Lieux

    3. Exprience professionnelle/stages

    Dates Fonctions Lieux

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  • 4. Langues

    Langue maternelle :

    Langues Lu Parl Ecrit Compris

    5. Loisirs

    - ..

    - ..

    - ..

    - ..

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  • Universit Stif2

  • Tout au long de cette recherche, nous avons tent, aprs avoir parcouru la

    situation denseignement/apprentissage du FOS au CFC, de prospecter lunivers FOS

    tout en se proposant quelques remdiations et pistes qui nous semblent de taille.

    Etant conscient de la complexit de la tche et passant en revue les expriences

    de quelques spcialistes du domaine, nous nous sommes permis de nous inspirer de

    leurs thories en apportant notre modeste contribution pour le FOS en Algrie,

    esprant que notre modeste travail puisse apporter une innovation et/ou rnovation par

    rapport lenseignement du franais de spcialit.

    Nous tenons, tout dabord, signaler que cette tude ne veut en aucun cas

    pointer du doit ou blmer ni, du moins, critiquer lenseignement du franais dispens

    actuellement pour la filire Techniques Bancaires . Au contraire, elle se veut une

    rflexion et une remise en question mliorative des cours proposs (la formation)

    rpondant aux exigences dun savoir faire professionnel.

    Lenseignement/apprentissage du franais pour les tudiants de premire anne

    de la filire Techniques Bancaires du C.F.C. de Stif peut tre efficace en

    rorientant, en premier lieu, cet enseignement/apprentissage qui relve du franais

    orientation gnrale (FOG) (dans le cadre institutionnel) vers celui du FOS.

    En effet, en quoi est-il rentable de prodiguer un enseignement gnral du

    franais du moment que ces tudiants ont plutt besoin dacqurir certaines

    comptences spcifiques leur spcialit.

    Il nous semble donc plus judicieux de se focaliser sur ces mmes besoins et de

    satisfaire leurs dolances. (Mme si les supports pdagogiques, les apports

    mthodologiques, etc. font dfaut).

    Cest alors, que nous jugeons prfrable, travers linvestigation qui a t

    mene auprs des acteurs de lapprentissage de la filire Techniques Bancaires

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  • (enseignant et tudiants), de pratiquer un enseignement de FOS pour dlimiter, en

    premier lieu, les besoins et cerner les attentes de notre public puis, dtablir en

    fonction des rsultats obtenus les contenus dapprentissage qui lui conviennent.

    Cet enseignement/apprentissage fait appel en amont, la formation des

    enseignants et met en aval, la contribution au niveau des pratiques de classe en matire

    dlaboration de contenus laborieux ayant comme centre de gravit des objectifs

    spcifiques.

    Ceci dit, les quelques activits labores ne sont que des propositions faites

    uniquement pour notre public car tout programme ou mthode labors ne

    sappliquent que pour rpondre un groupe spcifique dapprenants.

    En effet toutes ces propositions ne peuvent pas tre commercialises comme

    les mthodes de FLE et ne peuvent tre proposes que comme exprience ou tude de

    cas. De plus, pour un mme groupe dtudiants, elles doivent tre adaptes dune

    anne lautre ; elles se veulent volutives.57

    Par ailleurs, ces quelques activits proposes peuvent grandement aider ou

    inspirer lenseignant et ltayer dans lenseignement quil promulgue ses tudiants.

    Cependant, en nous rfrant Sophie MOIRAND (1990) :

    lui seul, (lenseignant), peut dfinir en dernier ressort ses propres stratgies dans une dmarche fonctionnelle qui veut

    tenir compte des paramtres de la situation denseignement pour

    enseigner communiquer en langue trangre. Car lui seul reste

    au contact des apprenants tout au long du cours et lui seul peut

    observer non seulement leur progression dapprentissage, mais

    aussi lvolution de leurs motivations, de leurs demandes et de

    leurs attentes. On ne peut donc priori ni rejeter ni

    recommander de procdures particulires58

    57 M. ROLLE-BOUMLIC, Le franais vise professionnalisante . Le cas des filires de lenseignement

    suprieur [en ligne]. http://www.francparler.org/dossiers/flp6.htm (consult le: 31/10/2008). 58 S. MOIRAND, Enseigner communiquer en langue trangre, Hachette, Paris, 1990, pp. 56-57.

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  • Cest ainsi que lenseignant est le matre juger de ltat davancement et de

    progression de linstallation des comptences chez ses apprenants et il est le meilleur

    plac pour connatre leurs stratgies dapprentissage et les moyens quils prfrent

    pour apprendre. Il doit sy adapter par consquent et respecter le rythme

    dapprentissage de ses tudiants.

    Finalement, il est indniable que linstitution doit changer ses objectifs qui

    relvent encore dun enseignement/apprentissage du FOG pour les reformuler en

    objectifs plus prcis obissant au FOS, chose que lenseignant avait dj compris en

    essayant de proposer des cours dans la spcialit qui, malheureusement taient trop

    thoriques.

    Ceci dit, llaboration dactivits adquates nest pas choses aise sans

    formation au pralable, comme le montrait Henri BESSE (1995) en disant qu il

    nest pas possible lenseignant dlaborer par lui-mme le contenu de chaque cours,

    de rechercher la documentation sonore et visuelle, dinventer chaque fois des

    rponses aux besoins des apprenants 59.

    Cependant pour que cet enseignement/apprentissage du FOS soit efficace et

    rponde aux besoins et aux attentes des tudiants de premire anne de la filire

    Techniques Bancaires du C.F.C. de Stif, lenseignant doit procder une analyse

    pointilleuse de leurs besoins et de leurs attentes qui doivent imprativement tre pris

    en considration. Lensemble doit sinscrire dans une mthodologie assez

    communicative (par exemple lapproche communicative ou lclectisme

    mthodologique du moment o la dimension pragmatique du langage est de mise).

    Tout le secret rside dans cette analyse qui doit tre mene bien et qui dterminera

    ainsi le chemin suivre. Comme laffirme si bien Odile CHALLE (2002) : Leur (les

    59 H. BESSE, Mthodes, mthodologie, pdagogie , in Le Franais dans le Monde, Recherches et

    Applications, Mthodes et mthodologies , Janvier 1995, p. 106.

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  • tudiants) demande est latente mais est claire pour qui veut lobserver et sait

    lcouter. 60

    De plus, il nest pas trs conseill de se fier des programmes prtablis pour

    la filire car chaque groupe dtudiants a ses caractristiques spcifiques et rpond

    un profil dtermin, dautant plus que quil doit prendre en considration la variation

    des situations de communication. Il pourrait ventuellement sen inspirer pour tablir

    son propre programme qui conviendrait ses apprenants (comme les quelques

    activits que nous avons proposes prcdemment).

    Quant au choix de la mthode adopter, elle nest pas galement fortuite mais

    dpend troitement des tudiants et doit tre choisie en fonction de leurs stratgies

    dapprentissage et de la mthode qui les motive le plus (elle doit tre choisie en

    concertation avec lenseignant).

    60 O. CHALLE. op. cit., p7.

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  • Universit Stif2

  • BEACCO Jean-Claude et LEHMANN Denis (coord.), Publics spcifiques et

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    www.le-fos.com, Historique du FOS : Le Franais sur Objectifs Spcifiques [en

    ligne]. http://www.le-fos.com/historique-5.htm (Consult le : 03/03/09).

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  • Universit Stif2

  • Questionnaire adress aux tudiants :

    Vous nous serez dune grande aide en rpondant ce questionnaire et nous vous

    sommes trs reconnaissants.

    Sexe : Masculin. Fminin.

    Age : entre 20 et 30 ans. entre 30 et 40 ans.

    40ans et plus.

    Profession : .

    1- Pendant combien dannes avez-vous tudi la langue franaise ?

    ans.

    2- Aimez-vous tudier la langue franaise ? (Choisissez une seule rponse)

    Pas du tout. Un peu. Beaucoup.

    3- Estimez-vous votre niveau en franais :

    Trs bon. Bon. Moyen. lmentaire (faible).

    4- Regardez-vous les chanes franaises ou coutez-vous les chansons franaises pendant votre temps libre ?

    Oui. Non.

    5- Utilisez-vous le franais dans votre vie quotidienne ? Oui. Non.

    6- Voulez-vous apprendre :

    Le franais en gnral. Un franais technique (spcifique votre spcialit).

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  • 7- Voulez-vous apprendre le franais pour : Accder la documentation crite en langue franaise.

    Vous prparer au monde professionnel. 8- Quattendez-vous du module de franais (que voulez-vous apprendre) ? (Vous pouvez cocher plusieurs cases ou les classer de 1 4).

    parler. comprendre quelquun qui parle en franais. crire (produire) un texte. comprendre un texte crit.

    9- O estimez-vous avoir le plus de difficults en franais ? (Vous pouvez cocher plusieurs cases ou les classer de 1 4).

    parler. comprendre quelquun qui parle en franais. crire (produire) un texte. comprendre un texte crit.

    10- Vos besoins en FLE, se situent beaucoup plus en :

    Grammaire. Vocabulaire. Techniques de rdaction.

    Techniques de prise de parole.

    11- Sur quels supports didactiques prfreriez-vous travailler en salle de classe ?

    Supports audio. Supports audiovisuels.

    Scnes de simulation.

    12- Le volume horaire consacr au module de franais (2heures/semaine) vous parait-

    il suffisant ? oui. non.

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  • Si non, proposez un volume convenable qui peut rpondre vos besoins :

    3heures. 4heures.

    6heures.

    Autre (Prcisez) heures.

    Y remdiez-vous ? oui. non.

    Si oui, comment ?

    Lecture.

    Chat.

    Documentation sur le net.

    Autre (Prcisez).

    13- Quels avantages comportent votre prsence aux cours dispenss par votre

    enseignant ?

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  • Questionnaire adress lenseignant : Age : ..ans. Sexe : Masculin. Fminin.

    Vous nous serez dune grande aide en rpondant ce questionnaire et nous vous

    sommes trs reconnaissants.

    1- Depuis combien de temps tes-vous responsable du module de franais pour la filire techniques bancaires ? Ans.

    2- Avez-vous suivi une formation pour cela ? oui. non.

    3- Etablissez-vous une analyse des besoins avant dentamer vos cours ?

    oui. non.

    Si oui, comment procdez-vous ?

    ...........................................................................................................................................

    ...........................................................................................................................................

    ...........................................................................................................................................

    .......................................................................................................

    4- Prenez-vous en compte (en considration) les attentes des tudiants ?

    oui. non.

    5- Daprs vous, quels sont les besoins des tudiants et quelles sont les lacunes dont ils

    souffrent ?

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  • 6- Quelles sont les mthodes et stratgies que vous dployez en inculquant vos cours ?

    7- Vos tudiants sexpriment en franais : Jamais. Rarement. Souvent.

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  • INTRODUCTION .....................01 PREMIERE PARTIE : ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FOS .06 CHAPITRE 1 : FOS : GENSE ET VOLUTION 09 1.1. Dfinition du concept .......10 1.2. Les antcdents du FOS ...11

    1.2.1. Les manires de langage .........11 1.2.2. Autres prdcesseurs ......12

    1.3. La naissance du FOS ....13 1.3.1. Le franais scientifique et technique ..13 1.3.2. Langue de spcialit ...13 1.3.3. Le franais instrumental .....14 1.3.4. Le franais fonctionnel .......15 1.3.5. Le franais sur objectifs spcifiques .......17 1.3.6. Le franais langue professionnelle ......18

    1.4. FOS ou FLP ? ........................20 CHAPITRE 2 : FOS : CARACTRISTIQUES ET DMARCHES ...22 2.1. FOS et FLE : faux jumeaux ..23 2.2. FOS et franais gnral .24 2.2.1. Les dissemblances ...24 2.2.2. Les similitudes .26

    a- Un enseignement fond sue les besoins de communication des apprenants................26 b- Le dveloppement, au-del dune comptence linguistique, dune comptence de communication ..................................27

    c- La prise en compte de la dimension culturelle ...27 d- Le recours au discours authentique ........................28 e- Le traitement de la langue par aptitudes langagire ...29

    f- Le dveloppement des changes entre les apprenants au sein de la classe ..29

    2.3. Llaboration dun programme de FOS ........................30 2.3.1. Les difficults ..31 a- Lentre dans un domaine inconnu .31 b- La difficult adapter le matriel disponible sur le march ...31

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  • 2.3.2. La dmarche suivre ..32 a- La demande de formation .......................32 b- Lanalyse des besoins .32

    Les besoins objectifs ........................33 Les besoins subjectifs ......33

    c- La collecte des donnes ..33 d- Lanalyse des donnes .......33 e- Llaboration des activits .34 2.4. Les caractristiques des contenus langagiers en FOS ...34 2.4.1. Le lexique ........................34 2.4.2. La syntaxe ........................35 2.4.3. Les genres discursifs .......................35 2.5. Les caractristiques des publics de FOS .......................36 2.5.1. Les types de publics 36 a- Un public tudiant ..36 b- Un public dAgent de lEtat .......................36 c- Un public du secteur priv ..36 d- Un public composite mal cern ..36 2.5.2. Leur caractristique .37 DEUXIME PARTIE : ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FOS AU SEIN DE LA FILIRE TECHNIQUES BANCAIRES ...............................................................38 CHAPITRE 3 : BESOINS ET ATTENTES DES ETUDIANTS DE 1re

    ANNE DE LA FILIRE TECHNIQUES BANCAIRES ..41 3.1. Le point de dpart 42

    3.1.1. La situation initiale 42 3.1.2. Identification du public cible .43

    3.1.3. Les objectifs institutionnels .......................43 3.1.4. Bref descriptif des cours 44 3.2. Lanalyse des besoins ..46

    3.2.1. Les tudiants ..47 3.2.2. Les besoins selon lenseignant ......................55 3.2.3. La primaut des besoins 56 3.2.4. Les besoins culturels .56

    3.3. La collecte des donnes .......................57 3.3.1. Les tches raliser .......................57 3.3.2. Le respect des normes linguistiques ..58

    3.4. Lanalyse des donnes .58 CHAPITRE 4 : PROPOSITIONS ........................60 4.1. La rpartition pdagogique ...61 4.2. Mthode prconise ..62

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  • 4.2.1. Les textes supports 63 4.2.2. Dmarche ......................64 a- Les stratgies de comprhension ......................64

    Eviter la difficult ......................64 Utiliser ses connaissances antrieures ...64 Exploiter le texte ....64

    b- Les tapes dapproche dun texte .65 Choix de consignes de travail pour ltudiant ...65 Travail sur lorganisation gnrale du texte ......................65 Lecture approfondie dun ou de plusieurs paragraphes 66 Lecture analytique de lensemble du texte ....66 Elaboration dactivits de synthse ...66

    4.3. Llaboration dactivits .66 CONCLUSION ....82 BIBLIOGRAPHIE ..87 ANNEXES ....92

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  • Le FOS dans la filire conomique : pour des pistes didactiques Cas des tudiants inscrits en premire anne de la branche Techniques Bancaires

    du C.F.C. de Stif. Rsum : Le Franais sur Objectifs Spcifiques (FOS) suscite beaucoup dintrt chez les

    didacticiens qui ne cessent de sy intresser cherchant par l, rpondre aux besoins et

    aux attentes d'un public spcifique dont l'effectif ne cesse de s'accroitre de par le

    monde, pour des raisons aussi bien conomiques que professionnelles.

    En effet, il fait la une dans normment de rencontres, de travaux de recherche

    et tant darticles lui sont consacrs.

    Dans notre travail de recherche, nous tentons, d'une part, de recenser les besoins

    des tudiants de premire anne de la filire Techniques bancaires du centre de

    formation continue de l'universit de Stif durant l'anne universitaire 2008/2009 et,

    d'autre part, nous nous permettons de proposer quelques activits qui pourraient

    rpondre leurs attentes et qui serviraient d'tayage pour l'enseignant dans son action

    pdagogique en vue d'tre efficace et fructueuse.

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