L'ÉDUCATION MUSICALE POUR LA FORMATION D'UNE IDENTITÉ EUROPÉENNE PLURALISTE

REVI ART. NO. 95/22 PIPS. NO. 125613

L’ÉDUCATION MUSICALE POUR LA FORMATION D’UNEIDENTITÉ EUROPÉENNE PLURALISTE1

ROBERTO ALBAREA

Résumé – Cette contribution présente quelques éléments qui ont caractérisé la musiquedans des contextes et des cultures différents et décrit une approche aux événementsmusicaux qui se rapporte à la dimension interculturelle et interdisciplinaire et à la per-spective de l’éducation permanente (musique considérée en tant que bien culturel,forme expressive, “lieu de créativité”, production artistique et jouissance esthétique).Du point de vue de l’éducation, la finalité consiste dans la formation de l’“individupluri-musical”. Dans ce cadre on inscrit le problème de l’identité, même musicale, etl’exigence de préciser cette identité par rapport à des stéréotypes (“popular music”,“classic music”, “folk music”, etc.) et aux colorations variées de la diversité. Il fautconsidérer d’une façon particulière le problème des “universels” mis en évidencepar la psychologie de la musique et la configuration des événements musicaux entant que structures hiérarchiquement organisées à un niveau multidimensionel. Bref,la musique dans toutes ses formes peut contribuer à la formation d’une identitédynamique et pluraliste dans le contexte européen.

Abstract – This paper presents some of the elements which have been typical of musicin different contexts and cultures, and describes an approach to musical phenomenawhich relates them to the intercultural and interdisciplinary dimension of lifelong edu-cation (music considered as a cultural good, an expression form, a field of creativity,an artistic production and an aesthetic experience). From the educational point of view,the aim is to form “multi-musical” individuals. In this framework are set the problemof musical identity and the need to spell out that identity in relation to stereotypes(popular music, classical music, folk music, etc.) and the differing shades of diver-sity. Particular attention needs to be given to the question of the universals seen inthe psychology of music and the configuration of musical phenomena as structureswhich are organized hierarchically in several dimensions. In short, music in all itsforms can help to form a dynamic, pluralist identity in the European context.

Zusammenfassung – Dieser Beitrag beschreibt einige der Grundlagen, die Musikunter verschiedenen Kulturen und unter verschiedenen Kontexten bestimmt haben.Er veranschaulicht drei Wege des Herangehens an das musikalische Geschehen. DerGrad der Kreativität, die Chance zur interkulturellen Arbeit und das Leitmotiv einerpermanenten Erziehung müssen beachtet werden (Musik wird als Menschheitserbe,als Ausdrucksform, als künstlerische Schöpfung und als ästhetisch Genuss betrachtet).Das pädagogische Ziel ist die Erziehung zu einer multimusikalen Persönlichkeit.Wegen des Problems der eigenen Identität, auch der musikalischen, muss dieseIdentität in Beziehung zu bestimmten Stereotypen (“Popular music”, “klassischeMusik”, “folk music”) genau klargestellt werden. Dies gilt auch für die vielfältigenAbstufungen und Schattierungen einer Diversität. Mit der in Erwägung zu ziehendenFrage der “Universalien” hat sich die Kognitive Psychologie auseinandergesetzt. Auchdie Gestaltung des musikalischen Ablaufs, der eine mehr oder weniger komplexe Formhat, die deutlich in multidimensionale Niveaus gegliedert ist, ist in Betracht zu ziehen.Die Musik kann, um es in einem Satz zu sagen, in allen ihren Spielarten zur

International Review of Education – Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft –Revue Internationale de l’Education 43(1): 61–72, 1997. 1997 Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands.

Herausbildung einer dynamischen und pluralistischen Persönlichkeit in Europabeitragen.

Resumen – Este trabajo presenta algunos de los elementos que han sido típicos de lamúsica en diferentes contextos y culturas y describe un enfoque de fenómenos musi-cales que los relaciona con la dimensión intercultural e interdisciplinaria de una edu-cación de por vida (considerando a la música como un bien cultural, una forma deexpresión, un campo de creatividad, una producción artistica y una experienciaestética). Desde el punto de vista de la educación, el objetivo reside en formar indi-viduos “multi-musicales”. Dentro de este marco se sitúan los problemas de la iden-tidad musical y de la necesidad de manifestar esa identidad en relación con estereotipos(música popular, música clásica, música folklórica, etc.) y los diferentes matices dediversidad. Deberá dedicarse una atención especial a la cuestión de los elementosuniversales considerados en la psicología de la música, y a la configuración de fenó-menos musicales y estructuras que se organizan jerárquicamente en varias dimen-siones. En resumidas cuentas, la música en todas sus formas puede ayudar a crearuna identidad dinámica y pluralista dentro del contexto europeo.

La musique et les musiques

La musique a eu dans l’histoire, et conserve même aujourd’hui dans les dif-férentes cultures, des structures, des grammaires, des syntaxes, des fonctionssociales et éducatives variées par rapport à la conception du monde et auxsystèmes de pensée dans lesquels elle s’inscrit, chez les peuples, les ethnies,les classes et les groupes sociaux.

Il semble que la tendance vers des formes expressives, musicales et artis-tiques et l’existence de “faits” ou d’ “événements” musicaux soit une dimen-


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sion immanente dans toutes les cultures. Mais aussitôt que l’on s’approchedes multiples formes produites on s’aperçoit que cette “convergence”, cetteconfiguration de la musique en tant que langage ayant une signification uni-verselle, se diversifient dans plusieurs spécificités, qui, néanmoins, montrenttoute leur force expressive et symbolique, même par le degré de complexitédu code employé pour leur élaboration et par les principes qui sont à la basede la codification et de la communication.

La tension dialectique unité/pluralité, identité/différence, le rapport entreune exigence commune et généralisée d’expression et sa concrète réalisationdans une série de situations, semblent caractériser la production musicale entant que dimension culturelle.

Par conséquent, il conviendrait de parler de musiques, au pluriel, en dépas-sant le paradigme esthétique courant, de souligner ce qui est commun et cequi est différent, et de souligner les ressemblances et les différences sur desaspects saillants, d’après un processus bien connu par les ethnomusicologues.De cette façon on renverse l’ordre du discours: d’une conception de la musiquepropre au monde cultivé de l’Europe occidentale, c’est-à-dire la musique parexcellence, d’où on tire les critères pour se rapporter aux autres expressionsmusicales, on passe à une perspective qui fait référence à la pluralité desmusiques et qui veut atteindre une anthropologie du son, une conceptionpédagogique intégrale de l’expérience sonore en tant que telle (Delfrati 1983).Les recherches en anthropologie culturelle (Blacking 1986; Giannattasio 1992)ont souligné que la conception occidentale de la musique ne se trouve querarement dans les autres cultures. En Occident la musique est pensée commeun phénomène centré presque exclusivement sur le son, tandis que dans lescultures du reste du monde le “sonore” est vu comme intrinsèquement lié augestes qui l’expriment, aux voix qui le chantent, aux pas qui le dansent, auxsituations rituelles et aux événements de la vie auxquels il s’accompagne.

La différence entre “nous” et “les autres” se base sur le fait que la musiqueinstrumentale (et même la voix, considérée comme un instrument) est cellequi, en Occident, depuis 4 siècles, représente mieux les valeurs particulièresde notre culture musicale. Il s’agit d’une culture élitaire qui naît et sedéveloppe consciemment, à partir du XVIème siècle, à travers des modèlesde formation culturelle fondés sur l’antiquité classique; une culture qui serenferme en elle-même et qui se sépare des besoins de tout le monde et dessituations quotidiennes (Sassu 1992).

A cette époque, dans cette civilisation, la capacité d’organiser les sons sedéveloppe avec une complexité particulière, une finesse et une subtilitéd’imagination et même de technique. La conception de la musique comme“pur système sonore” est néanmoins limitée dans le temps et dans l’espace.Par rapport à une autre conception de la musique, nous sommes en faced’un phénomène que les Grecs appelaient mousiké, un terme avec lequelils définissaient une expérience globale, pas seulement sonore (Maritain1953). L’approche multiculturelle et interculturelle aux événements musicauxreprésente, pour le chercheur, la possibilité d’étudier et d’analyser la dimen-


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sion verticale, c’est-à-dire la stratification sociale des expressions musicalesspécifiques de groupes ou de subcultures dans un Etat ou dans une nation parrapport à la musique officielle; la dimension horizontale synchronique outransversale (c’est-à-dire les productions musicales d’autres peuples et pays),la dimension diachronique ou longitudinale (les musiques pendant leur évo-lution dans le temps et dans les différentes périodes historiques).

Tout cela donne lieu à des croisements, des rencontres, des interrelations:particulièrement, selon la perspective pédagogique, entre l’éducation musicaleet l’éducation esthétique, entre l’éducation multiculturelle et l’approche com-parative, entre des modèles de musique “simplifiés” et des modèles de musique“complexes”, entre des connaissances, des acquisitions de patrimoines cul-turels consolidés et des processus de recherche, d’improvisation, d’innova-tion, de “work in progress”.

D’ailleurs, il faut que ces rencontres se basent sur des distinctions claires(par rapport aux différents types de musique, aux contextes dans lesquels ellese place, aux genres musicaux) n’oubliant pas ouvertures, échanges, “conta-minations”, selon la perspective comparative et interdisciplinaire qui recherchedes collaborations étendues, sollicite des “convergences” et favorise des atti-tudes “solidaires” dans le respect de la diversité et des traits caractéristiqueset originaux de chaque culture.

Pluralité des formes musicales

D’après ce qui a été dit jusqu’ici, il semble que, du point de vue pédagogique,l’on puisse indiquer trois approches aux événements musicaux qui serapportent à la dimension de la créativité, à la perspective interdisciplinaireet à l’idée-guide de l’éducation permanente. Ces approches ne sont pasexhaustives, mais elles représentent des indicateurs possibles à un niveauméthodologique.

Une première approche concerne la musique en tant que bien culturel,expression culturelle plus ou moins consolidée d’un groupe social: le bienculturel “musique” contribue à créer le sens d’appartenance à une commu-nauté, à garder les traits de l’identité personnelle et sociale, à donner unevaleur et un sens de cohésion aux conduites et aux attitudes, dans une dimen-sion véritablement éducative. Le langage musical représente une des dimen-sions les plus significatives où se manifeste l’univers symbolique d’uneculture. De la même façon la valeur pédagogique et éducative de la musiquea accompagné régulièrement l’histoire de la société et des civilisations aussibien en tant qu’exigence de transmission de la tradition culturelle, orale etécrite, qu’en tant que facteur de cohésion de la structure sociale, et enfin entant que occasion de formation personnelle.

Une deuxième approche considère la musique comme forme expressive,individuelle et collective; elle ne se présente pas tellement comme disciplinedéterminée et suffisante à elle-même, mais elle vient se préciser comme


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“espace”, “lieu de créativité”, pour la formation et le développement d’unepersonnalité qui veut essayer de se définir à travers l’emploi, la production,la compréhension et l’analyse des expressions musicales. La musique devientalors un champ de recherche, de comparaison, de dialogue, de constructionunitaire et coopérative à travers les formes, variées selon l’âge des sujets, dela mimesis ludique, de l’analyse historique, de l’invention et de la participa-tion active en opposition avec la passivité causée par l’industrie culturelle(Delfrati 1983).

Une troisième approche concerne la musique en tant que production artis-tique et jouissance esthétique; dans ce cas elle est perçue et comprise suivantles paramètres de l’esthétique, de l’éducation au goût, du jugement et de lasensibilité esthétique.

De cette façon il peut y avoir plusieurs diversités; non seulement les diver-sités ethniques et culturelles, mais aussi celles personnelles et sociales dessujets pris en considération, celles des processus et des techniques, celles dessituations éprouvées et vécues, etc. Tout cela mène à l’exigence de préciserl’identité personnelle par rapport à des appartenances et à des rôles différents:rôles professionnels, affectifs, sociaux, rôles qui dépendent (des variable sexeet temps). Le besoin d’identité se présente sous des formes plus ou moinsdissimulées dans chaque demande sociale, chaque situation, chaque contexte,et il s’inscrit dans la dynamique inclusion/exclusion, acceptation/refus,recontre/intégration/développement.

C’est aussi le problème des identités musicales: chaque sujet, adulte ouenfant, chaque groupe social, se conçoit “autre”, en mouvement, par rapportà des stéréotypes (“popular music”, “classic music”, “folk music”, etc.) et auxnuances de la diversité. Identité et diversité sont, pour ainsi dire, deux facesd’une même médaille (Agazzi 1992), deux attributs de l’être humain. Ilsdoivent parvenir, à travers l’éducation, à une harmonie unitaire, en réalisantune coincidentia oppositorum, dans la personne, dans la communauté, dansl’histoire, dans la culture, dans les idéaux et les finalités de l’interculture. Ledanger est, au contraire, celui d’avoir une image de soi à une seule dimen-sion, une conduite de vie unidirectionnelle en tant que consommateur etimitateur, même de musique.

Ce n’est pas par hasard que l’on fait une hypothèse d’identités dynamiquesplurielles, dont les traits caractéristiques peuvent ressortir selon la variétédes situations que les individus mêmes se trouvent à expérimenter. C’est unefaçon d’être psychologique, interpersonnelle et sociale du sujet qui, dans unecertaine mesure, s’éloigne des visions stéréotypées et s’appuie sur une inter-action intense et permanente entre les individus, les rôles, les cultures, ens’opposant à toute notion de développement culturel séparé (Mauviel 1986).

En Europe on remarque la présence ou la persistence de cultures qui gardentdes traits ethniques et musicaux de la tradition orale, des critères et desparamètres définis comme “archaïques”, “dépassés”: modalité au lieu detonalité, pentaphonie au lieu de système tempéré ou de dodécaphonie. Onrelève à son côté la présence d’une culture et d’une musique élitaires, propre


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au monde cultivé européen, susdit, qui se développe jusqu’à la musique duXXème siècle (la musique “contemporaine”); une musique très intellectuellequi accentue le détachement des autres couches sociales (surtout des jeuneset des classes populaires). Il y a une autre sorte de musique, qui a eu undéveloppement étendu et massif, celle qui est désignée par “popular music”,avec toutes ses diversifications et ses terminologies: musique pour les masses,musique de consommation, musique des jeunes, musique légère (“folk”,“pop”, “country”, “rap”, “rock”, “new age”, etc.). On assiste, par conséquent,à la séparation entre différents types de public; cette séparation est parfoisplus nuancée, parfois plus radicale, mais elle mène à une opposition entreune musique pour les élites intellectuelles et une musique pour les masses,avec des évaluations et des prises de position méprisantes pour les unes etpour les autres.

Dans ce monde de la haute culture, dans cette élite culturelle, ont mûri,toutefois, des capacités d’observation et d’attention, pas seulement à l’égarddes cultures différentes de celle européenne, mais aussi à l’égard des “genres”musicaux nés ou ayant conflués dans la culture occidentale et qui se carac-térisent comme “autre” par rapport à la tradition musicale cultivée (jazz,musique ethnique, “popular music”). Parallèlement, la musique cultivée con-temporaine aussi bien que la “popular music” commencent à considérer denouveau et à utiliser quelques éléments propres de la tradition ethnique: parexemple la modalitè, l’usage des timbres et de l’espace, etc.

Du point de vue de l’éducation, la finalité consiste dans la formation del’“individu pluri-musical” (en analogie avec le concept de l’homme “pluri-langue”) (De Mauro 1992a, 1992b) avec des attitudes, des capacités et desinstruments aptes à explorer les différents contextes sonores, les différentestypologies. Cela ne signifie pas qu’il faille favoriser un “savoir” ency-clopédique ou des compétences profondes dans tous les domaines: cela signifieplutôt qu’il faut établir des finalités, des objectifs à longue et à moyenneéchéance, des outils conceptuels, méthodologiques et pédagogiques, quiconcernent la pratique interculturelle à l’école et la formation d’une attitudepersonnelle d’“ouverture”, riche en potentialités et en impulsions engageantà rechercher et à connaître. L’oeuvre de l’école et de l’éducateur doit s’inscriredans ce contexte et doit favoriser des identités musicales dynamiques et plu-ralistes à travers les expériences du vécu, l’usage des moyens et des matériauxexpressifs de l’action musicale jusqu’à la réflexion sur les valeurs que l’onattribue à la musique, dans une dimension d’ouverture et d’accueil de touteforme culturelle (Piatti 1993).

La compétence musicale

De toute façon il y a une compétence musicale commune qui naît des expéri-ences enfantines de l’“imprinting”, lesquelles constituent le noyau des iden-tités musicales.


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La compétence musicale est influencée par deux facteurs principaux:l’acculturation et l’instruction (Sloboda 1985). L’acculturation musicale estproduite par l’interaction entre l’“imprinting originaire”, l’expérience induitepar le milieu, l’évolution psychomotrice générale de l’individu. Elle peut êtreexpliquée par deux éléments principaux: les facteurs génétiques et les facteursambiants. D’ailleurs, l’instruction musicale concerne toutes les interventionsdidactiques qui visent à développer des habiletés musicales particulières parrapport aux possibilités des élèves. Il s’agit d’intervenir avec des stratégieset des méthodologies en ayant comme objectif la formation d’identités musi-cales, enracinées dans le milieu d’appartenance mais aussi ouvertes à unevision pluraliste. Ces identités et ces attitudes sont acquises à travers desexpériences et des habitudes destinées à comprendre le sens des différentsstyles musicaux, sans que l’on doive les partager, en commençant par lesplus connus dans le contexte scolaire et extra-scolaire.

Les événements sonores et musicaux sont caractérisés par une structurehiérarchiquement plus ou moins organisée, qui parvient à plusieurs dimen-sions: ligne mélodique, rythme, “sound”, dynamique, intensité, instrumenta-tion. Par conséquent, des termes et des concepts tels que “schémas d’ordre”,“schémas de relation d’ordre”, “unités d’arrière-plan et unités de premierplan”, “complexité architectonique”, “inclusions hiérarchiques multiples”,“structures coordonnées” (Imberty 1981, 1992; Sloboda 1985), qui sont descritères employés pour une étude graduelle et approfondie, se lient avecd’autres, plus faciles à apprendre et à appliquer. Ces derniers sont à la basede la compétence musicale commune: c’est-à-dire les concepts de fonction,de contexte, de source sonore, de timbre, de hauteur, etc.

A côté des opérations qui développent des capacités d’analyse et d’inter-prétation, des approches structurelles, des réflexions contextuelles et des rela-tions historiques, il y a même place pour des objectifs et des activités quifavorisent la dimension intuitive, le caractère immédiat qui se forme dans lerapport avec un type de musique et avec le processus de compréhension deses qualités stylistiques.

Un travail didactique très fécond consiste dans l’analyse et dans l’explo-ration de différentes expressions culturelles et musicales, au niveau de chaquesociété et au niveau de plusieurs groupes sociaux, faisant en sorte que lavalorisation de tous les types de musique soit accomplie dans un sens positif.C’est-à-dire qu’il faut dépasser “les absolus” pour favoriser une conduite etune pensée véritablement démocratiques, sans constituer a priori une hiérar-chie de valeurs, et qu’il faut envisager les fonctions vitales fondamentalesauxquelles répondent la culture et la musique (Moscato 1993).

De cette manière les oppositions entre les différentes conceptions demusique et les différents publics se transforment dans la dynamique de l’inter-action et dans la comparaison: à travers des hypothèses explicatives et desinstruments méthodologiques et didactiques, les concepts orientatifs et lespoints de repère sortiront a posteriori, pendant et après le travail de rechercheet le travail de “l’intelligence comparative”.


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C’est une sorte de dialectique entre l’étude d’un objet d’investigation (dansce cas l’étude d’un type de musique, avec sa spécificité et ses inter-relationsavec son contexte) et le processus de “distance critique”, selon la probléma-tique avancée par J. Schriewer à propos des différents “comparative styles andtheir predispositions” (Schriewer 1988).

En résumé, les études interculturelles nous convient à une série de déplacementssur les registres de l’espace, du temps, des symboles . . . à partir desquels nousallons tenter de sortir de notre enthnocentrisme . . . Déplacements qui nous intro-duisent à différents relativismes: relativisme culturel, relativisme scientifique,relativisme disciplinaire . . . Non que les idées ou positions universalistes soientappelées à disparaître . . . restent aussi certain caractères universeles de l’êtrehumain, probablement aussi l’universalité de certaines valeurs . . . Mais le rela-tivisme est d’abord une option méhodologique ou épistémologique. (Clanet 1986:747)

Les nombreux répertoires musicaux, tant ceux qui se rapportent à la traditionhistorique que ceux qui s’inspirent de l’actualité, peuvent devenir des champsde connaissance, d’élaboration, d’animation éducative et culturelle: répertoiresde la tradition cultivée européenne, répertoires de la culture occidentale duXXème siècle (musique “contemporaine”), répertoires du folklore traditionneldes pays d’Europe, répertoires traditionnels extraeuropéens, répertoires dujazz, répertoires “popular”, musique “legère” d’aprés-guerre, répertoires du“rock” (Baroni 1994). L’usage de ces répertoires doit être développé parrapport à l’âge des élèves, au degré de l’école, à la situation et à l’histoireéducative de la classe, aux objectifs pédagogiques de l’éducateur.

Tout cela ne concerne pas seulement la jouissance des événements sonoreset musicaux ou la connaissance considérée seulement sous l’aspect deprocessus intellectuel, puisqu’il s’agit d’une “compréhension” (Cano 1990)qui est “mouvement vital” vers ce qui est connu. C’est une “exploration”,une “pénétration” à travers le travail de l’intelligence qui doit se rapporter àl’objet de tous points de vue en se posant les questions: qu’est-ce que ceci?,qu’est-ce que cela? quel est leur rapport? On est alors confronté à un projetéducatif dans lequel le caractère problématique de l’expérience musicaleapparaît comme la condition nécessaire pour la compréhension, elle-même.

C’est l’attitude de celui qui est capable d’entrer et d’avancer dans “desterritoires inconnus” et de se créer des points de repère toujours plus stablesen atteignant un équilibre entre ce qui est “connu” et ce qui est “inconnu”.De cette façon on évite, d’une part, le rique de la répétition, d’un manque demotivation, de l’ennui (excès de “connu”); d’autre part, on évite le risque dudésorientation, du refus, de l’incapacité à opérer (excès de “inconnu”). Lerapport entre sujet et objet présente alors plusieurs niveaux: le niveau del’analyse des structures musicales (Adorno 1982), le niveau de l’approcheherméneutique et sémiologique (Gadamer 1990; Ricoeur 1969; Nattiez 1987),le niveau du rapport “intentionnel” et “par connaturalité” (Maritain 1953).


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Le problème des “universels”

Il faut considérer, d’une façon particulière, le problème des “universels” misen évidence par la psychologie cognitive de la musique. L’hypothèse est lasuivante: les processus mentaux dans la production de n’importe quelle lignemélodique peuvent être expliqués par l’existence d’habiletés généralespartagées à un niveau universel. Ces stratégies seraient déterminées par desfacteurs liés au développement psycho-perceptif de l’individu et ils apparaî-traient relativement indépendents des facteurs culturels. Ils constitueraientaussi un substratum commun sur lequel se seraient développés successive-ment plusieurs langages musicaux (Dowling et Harwood 1986). Ces deuxauteurs ont parlé, avec prudence, de “presque universels” du langage musical(“nearly universals”); c’est-à-dire: usage de hauteurs définies et de certainstypes de mélodies, structures d’échelles composées par cinq-sept sons, dimen-sion mélodique comme élément fondamental de la structure musicale, présenced’une certaine forme de chant dans toutes les cultures.

Ces considérations, bien qu’intéressantes et stimulantes, doivent êtreévaluées avec précaution. Il y a, en effet, le risque de créer des schémas inter-prétatifs aptes à saisir, dans une perspective omni-compréhensive, les formesmultiples d’expression musicale produites par les différentes cultures, enatteignant un modèle qui tend à négliger la diversité et à la considérer commeune exception à la règle. Dans ce cas-là on ne fait pas attention aux richessespotentielles propres à chaque culture, du point de vue du développement desconnaissances, aussi bien que du point de vue de la formation culturelle ethumaine de la personne. Au contraire, on pourrait diriger la recherche suivantune autre hypothèse, qui ne souligne pas les structures revenant à plusieursreprises mais qui préfère remarquer les affinités et les différences des modali-tés d’organisation de la perception musicale. Dans notre culture il ne fautpas négliger le rôle de l’acculturation tonale, c’est-à-dire la tendance à sim-plifier et homologuer la perception musicale selon des schémas et des struc-tures propres au langage musical tonal (échelle diatonique, hiérarchie desfonctions harmoniques, système à tempérament égal). Le résultat le plusévident et le plus diffus de cette opération est celui d’établir des symétries etdes régularités là où elles ne sont pas présentes, selon les principes de laGestalttheorie appliqués aux phénomènes perceptifs musicaux des sujetsadultes.

C’est le résultat des habitudes culturelles de l’écoute et des expériencesde “imprinting” induites par notre milieu sonore et musical. Vis-à-vis de réper-toires musicaux caractérisés par des échelles différentes et des rapports peuconnus entre les sons, notre oreille tend à modifier ces rapports et à lesassimiler à ceux qui sont utilisés dans notre système musical tonal.

Dans le modèle de Lerdhal et Jackendoff (1983) les opérations mentalesde l’auditeur de musique s’expliqueraient par deux ordres de règles, distinctset hiérarchiques. Le premier ordre concerne les règles que les auteurs définis-sent de bonne formation, qui se réfèrent à des opérations de groupement


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élémentaires, effectuées selon les principes des lois étudiées par la Gestalt.Le deuxième groupe d’opérations concerne les règles préférentielles quidécrivent les choix faits par l’auditeur pour établir une hiérarchie des événe-ments perçus et pour recomposer l’unité de l’oeuvre. Les règles de bonneformation auraient un caractère inné ou génétiquement programmé, tandis queles règles préférentielles décriraient la conduite de l’auditeur selon les critèresde probabilité. Les décisions de l’auditeur, en ce qui touche la segmentationde l’oeuvre, se basent sur une série d’opérations de reconnaissance deséléments de répétition/déviation par rapport aux logiques de développementdu style musical auquel l’oeuvre se réfère.

C’est un équilibre entre connu/inconnu, entre les attentes de l’auditeur, pro-duites par l’acculturation et les habitudes musicales de l’écoute, et le processusconcret de l’oeuvre, les différents points d’appui que l’oeuvre et l’interprètedonnent à l’auditeur (Lévi-Strauss 1980).

La jouissance et la perception de nouveaux matériaux sonores (par exempleceux de la musique contemporaine ou de la musique extra-européenne) con-duisent l’auditeur à élaborer de nouvelles catégories dans l’écoute, puisqueces dernières ne se basent plus sur des possibilités de structuration familièresà l’auditeur et qu’elles impliquent d’autres dimensions qualitatives peuconnues, liées à des nuances sonores et mélodiques différentes.

Conclusions

Ces réflexions sont à considérer toutes les fois qu’il faut explorer des champsd’étude qui veulent saisir, dans une perspective comparative, des aspects fon-damentaux de l’éducation musicale: curricula éducatifs et scolaires, méthodeset méthodologies, processus de recherche, d’enseignement et d’apprentissage,projects d’intervention dans le milieu, à un niveau local, régional et national,activités des associations de base, des centres qui s’occupent d’éducationmusicale dans les expériences d’éducation permanente et des adultes, possi-bilités de relations entre l’éducation et l’instruction musicale scolaire et lemilieu sonore, rapport entre tradition académique et “populaire”, tendancesdes recherches, etc.

On voudrait souligner, par là, que la musique sous toutes ses formes peutcontribuer à la formation d’une identité dynamique et pluraliste dans lecontexte européen. L’approche comparée appliquée à l’éducation musicalepeut se développer dans trois directions: la compétence musicale commune(“imprinting” originaire) chez l’enfant et chez l’adulte, l’évolution de laconduite musicale de l’enfant, la formation de l’identité musicale. Dans cecontexte, la musique, toutes les expressions musicales, peuvent avoir un rôlede médiation et se faire véhicules de “rencontres”. En effet, plusieurs événe-ments musicaux ont été, dans l’histoire, le produit de rencontres. Néanmoinsils n’ont pas altéré leurs caractéristiques d’origine et ils ont atteint des résul-tats nouveaux et originaux, ouverts à une dimension de frontière.


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Les théoriciens médiévaux de musique parlaient de concordia discors,c’est-à-dire (si l’on veut utiliser une métaphore appropriée) de la capacitéd’entrelacer des fils horizontaux (nombreuses lignes mélodiques qui sedéroulent indépendamment et qui forment un ensemble harmonique) et desfils verticaux (simultanéité de sons appartenants à des voix différentes).L’approche à la musique dans toutes ses formes peut réunir (com-poser)l’éxigence de concordia et d’unité avec la valeur de la diversité et de la variété.Ces perspectives de travail s’appuient sur l’hypothèse que la musique est unedes conditions fondamentales pour le développement d’un esprit dynamique,équilibré, ouvert aux cultures et aux modes de vie différentes. Un espritcapable de dépasser les stéréotypes, d’aller de la fixité à la polyvalence,d’envisager la variabilité des événements (même musicaux) par rapport à despoints de repère qui acceptent les perspectives d’autrui sans trahir les choixde vie, d’histoire, d’identité personnels.

Note

1. Cette contribution a été présentée au 16ème Congrès de la CESE, à Copenhague,le 26–30 juin 1994.

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L'ÉDUCATION MUSICALE POUR LA FORMATION D'UNE IDENTITÉ EUROPÉENNE PLURALISTE