L'éducation physique et le sport à l'école en Europe

Éducationet formation

L’éducation physique

Rapport Eurydice

et le sport à l'école

en Europe

L’éducation physique

et le sport à l ’école

en Europe

Rapport Eurydice

Éducation et formation

Ce document est publié par l’Agence exécutive «Éducation, Audiovisuel et Culture» (EACEA, Eurydice et soutien aux politiques). Citation recommandée: Commission européenne/EACEA/Eurydice, 2013. L'éducation physique et le sport à l'école en Europe. Rapport Eurydice. Luxembourg: Office des publications de l'Union européenne.

ISBN 978-92-9201-456-8 doi:10.2797/25125 Ce document n'est disponible que sur Internet: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/ Rédaction achevée en mars 2013. © Agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture», 2013. Sauf à des fins commerciales, le contenu de cette publication peut être reproduit partiellement, à condition que l’extrait soit précédé de la mention «réseau Eurydice», suivie de la date de publication. Toute demande de reproduction de la totalité du document doit être adressée à EACEA Eurydice et soutien aux politiques. Source: anglais. Traduction effectuée par le Centre de traduction des organes de l'Union européenne. Agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture» Eurydice et soutien aux politiques Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Bruxelles Tél. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 Courriel: [email protected] Internet: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

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TABLE DES MATIÈRES

Table des figures 5

Introduction 7

Synthèse 11

Chapitre 1. Stratégies nationales et initiatives à grande échelle 13

1.1. Stratégies nationales 13

1.2. Initiatives à grande échelle 15

1.3. Suivi des stratégies nationales 15

Chapitre 2. Contenu des programmes scolaires 17

2.1. Objectifs nationaux 17

2.2. Résultats d’apprentissage 18

2.3. Statut des activités d’éducation physique 20

2.4. Éducation à la santé 21

2.5. Raisons stratégiques du choix d’une activité obligatoire donnée 22

2.6. Dispenses d’éducation physique 24

Chapitre 3. Temps d’enseignement recommandé 25

3.1. Recommandations sur le temps d’enseignement dans l’enseignement obligatoire 25

3.2. Changements dans le temps d’enseignement entre 2006/2007 et 2011/2012 26

3.3. Part du temps d’enseignement de l’éducation physique dans les programmes 27

Chapitre 4. Évaluation des élèves 31

Chapitre 5. Enseignants 35

5.1. Étendue de la spécialisation des enseignants 35

5.2. Formation initiale et qualifications des enseignants spécialistes 37

5.3. Développement professionnel continu 38

Chapitre 6. Activités physiques et sportives extrascolaires 41

6.1. Autorités ou autres organismes participant à l’offre d’activités 41

6.2. Principaux groupes cibles 43

6.3. Principaux types d’activités 44

L ' éduc a t i on phys ique e t l e s po r t à l ' éc o le en Eu rope

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Chapitre 7. Réformes prévues 47

7.1. Vers de nouvelles stratégies nationales et initiatives à grande échelle 47

7.2. Réformes des programmes d’études définis au niveau central 48

7.3. Réformes liées aux enseignants 49

7.4. Amélioration des équipements et infrastructures du sport 50

Glossaire, bases de données statistiques et références 51

Annexe 55

Annexe 1. Stratégies nationales et principales initiatives à grande échelle, 2011/2012. 55

Annexe 2. Temps d’enseignement recommandé. 66

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TABLE DES FIGURES

Chapitre 1. Stratégies nationales et initiatives à grande échelle 12

Figure 1.1. Existence de stratégies nationales ou d’initiatives à grande échelle en faveur de l’éducation physique et de l’activité physique dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012. 14

Figure 1.2. Suivi des stratégies nationales dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012. 16

Chapitre 2. Contenu des programmes scolaires 17

Figure 2.1. Existence de résultats d’apprentissage qualitatifs et quantitatifs dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012. 19

Figure 2.2. Activités incluses dans les programmes d’études définis au niveau central/dans les documents d’orientation dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012. 21

Figure 2.3. Statut de l’éducation à la santé dans les programmes d’études définis au niveau central/dans les documents d’orientation dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012. 21

Figure 2.4. Raisons stratégiques particulières de choisir des activités obligatoires dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012. 23

Figure 2.5. Dispenses d’éducation physique dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012. 24

Chapitre 3. Temps d’enseignement recommandé 26

Figure 3.1. Tendances dans le nombre minimal recommandé d’heures d’enseignement obligatoire de l’éducation physique pendant une année théorique dans l’enseignement primaire et secondaire général obligatoire à temps plein, 2006/2007 et 2011/2012. 26

Figure 3.2. Temps minimal alloué à l’éducation physique en tant que matière obligatoire, par rapport au temps d’enseignement total dans l’enseignement primaire et secondaire général obligatoire à temps plein, 2011/2012. 28

Chapitre 4. Évaluation des élèves 33

Figure 4.1. Évaluation de l’éducation physique dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012. 32

Chapitre 5. Enseignants 37

Figure 5.1. Recommandations relatives à la spécialisation exigée pour enseigner l’éducation physique dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012. 36

Figure 5.2. Niveau de formation initiale des enseignants spécialistes d’éducation physique dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012. 37

Annexe 60

Temps d’enseignement annuel minimal recommandé pour l’éducation physique en tant que matière obligatoire dans l’enseignement général obligatoire à temps plein, 2011/2012. 67

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INTRODUCTION

Pendant l’enfance et l’adolescence, l’éducation physique à l’école offre une formidable occasion d’apprendre et de mettre en pratique des aptitudes qui favoriseront vraisemblablement la condition physique et la bonne santé tout au long de la vie. Ces activités quotidiennes comprennent la course, la natation, le vélo ou l’escalade mais également des jeux et des sports plus structurés. La maîtrise précoce de ces aptitudes de base apporte aux jeunes une aide capitale pour accomplir des performances et mieux comprendre la valeur de ces activités dans leur éducation ultérieure ou, à l’âge adulte, au travail ou dans leur temps libre.

L’éducation physique ne se limite toutefois pas à la formation des aptitudes physiques et transcende la dimension purement récréative. La participation à de nombreuses activités physiques procure une connaissance et une idée des principes et des concepts tels que les «règles du jeu», le fair-play et le respect, la prise de conscience tactique et physique ainsi que la prise de conscience sociale liée à l’interaction personnelle et à l’effort d’équipe dans de nombreux sports. Des objectifs qui vont au-delà de l’éducation physique et du sport – comme la bonne santé, l’épanouissement personnel complet et l’inclusion sociale – ajoutent à l’importance d’inclure cette matière dans les programmes scolaires. La Commission européenne a également souligné la valeur sociétale de l’éducation physique et du sport dans plusieurs documents.

Dans le «Livre blanc sur le sport» (Commission européenne, 2007a), la Commission a souligné que le temps consacré au sport, lors des leçons d’éducation physique à l’école ou lors d’activités extrascolaires, pouvait avoir d’importants effets bénéfiques sur la santé et l’éducation.

Dans ses lignes d’action recommandées (ci-après les «recommandations») pour une activité physique favorable à la santé (groupe de travail de l’UE «Sport et Santé», 2008), l’Union européenne a demandé d’accorder une attention particulière aux problèmes liés à la santé physique et psychologique causés par la baisse de l’activité physique chez les jeunes et la hausse concomitante des modes de vie sédentaires et de l’obésité. Dans les recommandations, il est estimé que près de 80 % des enfants en âge scolaire exercent une activité physique à l’école seulement, et qu’ils devraient exercer chaque jour au moins une heure d’activité physique de faible intensité. Un temps suffisant consacré au sport et à l’activité physique à l’école, soit dans les programmes officiels soit dans le cadre d’activités extrascolaires, peut grandement contribuer à des modes de vie plus sains.

La Commission européenne ne disposait d’aucune base juridique pour approfondir les démarches dans ce domaine, puisque les États membres de l’Union étaient les seuls responsables de l’application des mesures pour l’éducation physique et le sport à l’école. Ces activités n’étaient pas non plus reconnues comme une compétence clé pour l’éducation et la formation tout au long de la vie dans le cadre de référence européen (Commission européenne, 2007b). De ce fait, les publications stratégiques comme le livre blanc et les recommandations susmentionnés n’avaient aucun fondement juridique ou réglementaire. De même, aucune synthèse mise à jour n’était disponible sur la manière dont les États membres définissaient le rôle de l’éducation physique et des activités physiques ou dont leurs politiques intérieures dans ce domaine suivaient les récents progrès en matière de santé, d’éducation et de sport.

L’article 165 du traité de Lisbonne adopté en 2009 (1) a quelque peu changé la donne, puisqu’il donne à l’Union européenne la base juridique pour une nouvelle compétence en sport qui appelle une action visant à développer la dimension européenne dans le sport. Le Traité autorise également l’Union à contribuer à la promotion des enjeux européens du sport et reconnaît la fonction sociale et éducative

(1) Version consolidée du traité sur le fonctionnement de l'Union européenne, JO C 83 du 30.3.2010, p. 47-199.


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du sport. Forte de ses compétences élargies, la Commission européenne a publié une communication sur le sport (Commission européenne, 2011) pour exprimer la préoccupation de plusieurs États membres face à la qualité des programmes d’éducation physique et aux qualifications des enseignants concernés.

Le présent rapport d’Eurydice peut ainsi être considéré à juste titre comme la première tentative de la Commission pour se pencher plus en détail sur ces préoccupations et décrire la situation de l’éducation physique et des activités sportives à l’école en Europe. Ses conclusions pourraient bien aboutir à l’intégration d’actions et de mesures plus concrètes dans ce domaine dans le futur plan de travail de l’Union européenne en faveur du sport et le programme Erasmus pour tous.

M é t h o d o l o g i e

Ce rapport sur l’éducation physique à l’école a été préparé par Eurydice en étroite collaboration avec la direction générale de l’éducation et de la culture de la Commission européenne. Il s’agit d’un court exercice de cartographie présentant des informations comparatives sur 30 pays du réseau Eurydice (2). L’unité «Eurydice et soutien aux politiques» au sein de l'EACEA est responsable de la rédaction du rapport, qui a été vérifié par toutes les unités nationales participantes.

La collecte des données s’est faite par l’intermédiaire d’un court questionnaire préparé par Eurydice et complété par les unités nationales concernées, pour l’année de référence 2011/2012. Elle comprend des informations sur l’enseignement primaire et secondaire inférieur (CITE 1 et 2), à l’exception des informations sur le temps d’enseignement – déjà rassemblées et publiées sur le site d’Eurydice – qui portent, elles, sur l’enseignement général obligatoire à temps plein.

S t r u c t u r e d u r a p p o r t

Le rapport s’ouvre sur une synthèse mettant en lumière les principales conclusions de l'exercice cartographique.

Le chapitre 1 se penche sur les stratégies nationales et les initiatives à grande échelle dans le domaine de l’éducation physique et de l’activité physique. Il fournit également des informations sur le suivi des stratégies nationales.

Le chapitre 2 examine les programmes scolaires, notamment les objectifs nationaux, les résultats d’apprentissage, les activités prévues dans les programmes définis au niveau central et dans les documents d’orientation, ainsi que les dispenses d’éducation physique. Une courte section est consacrée à l’éducation à la santé.

Le chapitre 3 examine le temps d’enseignement de l’éducation physique recommandé et résume l’évolution de ces recommandations au cours des cinq dernières années. Il analyse également la part de temps d’enseignement consacrée à ce domaine en comparaison avec d’autres matières.

Le chapitre 4 passe brièvement en revue l’utilisation des principales méthodes d’évaluation de l’éducation physique. Il décrit également les outils d’évaluation conçus au niveau central pour l’éducation physique. Enfin, ce chapitre examine si les résultats des élèves dans ce domaine apparaissent dans les rapports finaux annuels.

Le chapitre 5 se concentre sur les enseignants d’éducation physique. Il examine si cette matière est enseignée par des enseignants généralistes ou spécialistes et analyse les qualifications requises pour l'enseigner. Ce chapitre aborde également les opportunités de développement professionnel continu (DPC) proposées aux enseignants.

(2) Le Luxembourg, les Pays-Bas et la Suisse n'ont pas participé au rapport.

I n t r oduc t i on

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Le chapitre 6 consacré aux activités physiques et sportives extrascolaires donne de nombreux exemples de bonnes pratiques et montre comment la dimension des activités physiques peut être élargie au-delà de la pratique d’une éducation physique obligatoire.

Le chapitre 7 est consacré aux réformes prévues dans le domaine de l’éducation physique et des activités sportives. Il regroupe les réformes les plus courantes comme les stratégies nationales de promotion de l’éducation physique, les changements relatifs aux programmes scolaires et aux enseignants ainsi que l’amélioration des infrastructures sportives dans les écoles.

Enfin, le rapport se conclut par deux annexes. La première donne un aperçu global des stratégies nationales et des principales initiatives à grande échelle dans le domaine de l’éducation physique et de l’activité physique en Europe, avec de courtes descriptions et des liens Internet à l’appui. La deuxième annexe donne un aperçu du temps d’enseignement recommandé pour l’éducation physique dans l’enseignement général obligatoire à temps plein.

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SYNTHÈSE

Tous les pays européens reconnaissent l’importance de l’éducation physique à l’école. Cette matière est inscrite dans tous les grands axes des programmes d’études définis au niveau central et est obligatoire dans l’enseignement primaire et secondaire inférieur dans toute l’Europe. Les pays ont également souligné l’intérêt d’exercer une activité physique et sportive pour occuper de manière bénéfique son temps libre.

Environ la moitié des systèmes éducatifs prévoient des stratégies nationales en faveur du développement de l’éducation physique et de l’activité physique (voir chapitre 1), tandis que deux tiers des systèmes éducatifs y consacrent des initiatives à grande échelle. Ces chiffres montrent clairement une volonté politique de développer et d’encourager ces activités comme des facteurs de bien-être social et de santé. Dans les documents d’orientation sur l’éducation physique, le principal objectif a trait au développement physique, personnel et social des élèves (voir chapitre 2). La santé et un mode de vie sain sont souvent soulignés dans les objectifs nationaux et les résultats d’apprentissage de l’éducation physique, tandis que l’éducation à la santé est une matière à part entière dans quelques pays. Dans certains pays, certaines activités physiques sont obligatoires alors que dans d’autres, les écoles elles-mêmes sont libres de choisir leurs activités. Dans quelques rares pays, les activités obligatoires coexistent avec l’autonomie des écoles.

Pour ce qui est des recommandations sur le temps d’enseignement minimal de l’éducation physique (voir chapitre 3), il existe de profondes différences d’un pays à l’autre. En général, le temps d’enseignement varie peu dans l’enseignement obligatoire et s’établit entre 50 et 80 heures par an, une durée qui est restée pratiquement inchangée ces cinq dernières années. En comparaison avec d’autres matières toutefois, cette répartition reste relativement faible. Elle correspond en général à moins de 10 % du temps d’enseignement total ou à environ la moitié du temps consacré aux mathématiques.

Tous les pays ou presque évaluent les progrès et le niveau de chacun en éducation physique, même si dans les premières années d’école, cette évaluation ne reçoit pas une note formelle (voir chapitre 4). Bien que l’évaluation formative et l’évaluation sommative soient toutes les deux utilisées dans l’enseignement primaire et secondaire inférieur, l’évaluation sommative reste un peu plus courante. Le système d’attribution de notes est généralement le même que dans d’autres matières obligatoires. Malte, la Roumanie, la Slovénie, la Suède, le Royaume-Uni (Angleterre et pays de Galles) et l’Islande ont créé des grilles de progression servant à l’évaluation nationale des acquis en éducation physique. Durant l’année scolaire 2012/2013, la France teste pour la première fois une nouvelle grille d’évaluation nationale. Ce genre d’outil harmonisé comporte un objectif double: il accompagne l’évaluation réalisée par les enseignants et établit une structure pour la comparaison nationale des résultats d’apprentissage. Une évaluation nationale de l’éducation physique n’a été réalisée qu’en Slovénie en 2009.

En ce qui concerne les enseignants d’éducation physique (voir chapitre 5), la matière est enseignée au niveau primaire par des enseignants généralistes ou spécialistes. Dans plusieurs pays, les écoles ont le choix de confier cette matière à des enseignants généralistes ou spécialistes. Dans l’enseignement secondaire inférieur, les enseignants spécialistes d’éducation physique représentent la norme. Quant aux qualifications, les enseignants spécialistes au niveau primaire sont généralement titulaires d’un diplôme de licence tandis que dans l’enseignement secondaire inférieur, le nombre de pays qui demandent un diplôme de master est presque équivalent aux pays qui demandent un diplôme de licence. Les opportunités de développement professionnel continu dans l’éducation physique sont non seulement proposées aux enseignants spécialistes de cette matière mais également aux enseignants généralistes et aux enseignants spécialistes d’autres matières. Cette offre


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contribue à l’approche transversale de l’éducation physique et promeut l’inclusion d’une activité physique régulière dans d’autres matières.

L’éducation physique est proposée dans le temps d’enseignement habituel. Les activités extrascolaires complètent ou élargissent la dimension des activités physiques (voir chapitre 6). Il s’agit souvent de compétitions ou d’autres activités organisées par les écoles et leurs clubs, ou en partenariats avec d’autres organismes. Un changement intéressant dans la conception des compétitions sportives a été observé en Grèce et en Finlande, qui mettent désormais l’accent sur la participation plutôt que sur la compétition. Ces deux pays affirment qu’il est important de motiver les élèves, mais que ceux-ci doivent également apprécier le plaisir simple de participer à une activité sportive. Il semble que ces activités contribuent également à réduire la violence et le harcèlement à l’école. Plusieurs pays tentent d’inclure un plus grand nombre d’activités physiques dans la routine scolaire quotidienne et de les faire pratiquer au cours de la journée, au moment des pauses ou même sur le chemin de l’école.

Environ un tiers des pays qui ont participé au rapport prévoient actuellement des réformes relatives à l’éducation physique (voir chapitre 7). Le Portugal et la Finlande ont l’intention d’augmenter l’importance des activités physiques en augmentant le temps d’enseignement minimal alloué à l’éducation physique, tandis que la Grèce et la Hongrie veulent diversifier l’offre des activités physiques organisées à l’école. Des réformes nationales cherchent également à améliorer les conditions d’enseignement de cette matière et à promouvoir la formation de ceux qui l’enseignent.

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CHAPITRE 1. STRATÉGIES NATIONALES ET INITIATIVES À GRANDE ÉCHELLE

La promotion de l’éducation physique dans les écoles passe par l’introduction ou l’adaptation des politiques visant à sensibiliser l’opinion publique à l’importance sociale et éducative tout au long de la vie des activités physiques et sportives. Dans de nombreux pays, cette mesure appelle une approche stratégique et rationnelle pour inciter les jeunes à reconnaître ce principe et leur offrir des possibilités de participer à des activités physiques. Les réformes dans ce domaine sont une manière de dire à la communauté éducative qu’un problème donné est une priorité aux yeux du gouvernement. Les stratégies nationales peuvent inclure des mesures telles qu’une réforme des programmes scolaires, un accompagnement des enseignants, des révisions du financement, différentes initiatives régionales ou locales et d’autres actions appropriées. Elles sont généralement lancées par les autorités centrales (comme les ministères de l’éducation et du sport ou les ministères de la santé). Cela étant, elles sont souvent le résultat d’une étroite collaboration entre un éventail d’organismes et de groupes différents, allant des associations et fédérations sportives, comités olympiques, enseignants, élèves et parents à des partenaires du secteur privé.

L’absence de stratégie nationale peut vouloir dire que les autorités centrales considèrent que les autorités locales voire les écoles elles-mêmes sont mieux placées pour mener les actions concernées. Ailleurs, il est possible qu’une stratégie nationale ait suivi son cours ou fasse l’objet d’amélioration (voir chapitre 7). Enfin, certains pays peuvent avoir mis en place des initiatives à grande échelle coordonnées au niveau central en faveur de l’éducation physique et de l’activité physique, qu’il existe ou non une stratégie nationale dans ce domaine.

Ce chapitre passe en revue les approches de la question d’une stratégie nationale. Il examine ensuite l’existence d’initiatives à grande échelle qui la remplacent ou la complètent dans certains pays. Enfin, il étudie si une telle stratégie fait l’objet d’un suivi et, dans l’affirmative, sous quelle forme. Les noms officiels et les liens vers les sites Internet des stratégies actuelles et des principales initiatives à grande échelle comprises ou non dans les programmes scolaires sont présentés à l’annexe 1.

1.1. Stratégies nationales

Les pays européens adoptent des approches différentes pour l’élaboration de stratégies en faveur de l’éducation physique et de l’activité physique. Les stratégies nationales en place sont souvent inspirées des résultats des stratégies précédentes ou des projets ou conclusions de recherches dans le domaine de l’éducation physique. Elles sont parfois aussi le résultat d’un processus de consultation des différentes parties intéressées, comme les organismes spécialisés ou les experts du milieu sportif. Les stratégies en place ne mentionnent pas toujours des actions précises, mais bien des directions et des domaines qui appellent des changements et des améliorations. De cette manière, les stratégies anticipent l’élaboration et l’application de mesures ou d’actions concrètes dans des domaines précis.

Les stratégies peuvent se concentrer sur l’éducation physique dans les écoles ou, plus largement, viser la société dans son ensemble tout en prévoyant également des mesures spécifiques pour les élèves. Une stratégie sert souvent d’encadrement général au développement de l’éducation physique et de l’activité physique. L’action concrète est alors soit directement mentionnée dans la stratégie, soit élaborée plus tard, conformément aux objectifs généraux (voir section 1.2).

Les pays qui n’ont ni stratégie ni initiative à grande échelle citent souvent les cadres et programmes nationaux comme les principaux documents d’orientation de l’éducation physique. S’il ne s’agit pas de stratégies à proprement parler, ils peuvent néanmoins être très détaillés et couvrir toutes les questions du développement de l’éducation physique à l’école prévue ou non dans les programmes scolaires. Ce chapitre se limite toutefois aux stratégies officielles. Le programme scolaire est abordé au


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chapitre 2. Enfin, même si les lois relatives à l’éducation et au sport orientent également la politique d’un pays en matière d’éducation physique, une telle législation n’est pas prise en considération dans le présent document.

Environ la moitié des systèmes éducatifs examinés adoptent des stratégies nationales pour la promotion et le développement de l’éducation physique et de l’activité physique à l’école (voir figure 1.1). Le nom, le calendrier et une courte description de ces stratégies figurent à l’annexe 1, qui propose également des liens vers les sites Internet contenant des informations supplémentaires sur chacune.

Figure 1.1. Existence de stratégies nationales ou d’initiatives à grande échelle en faveur de l’éducation physique et de l’activité physique dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012.

Stratégie

Initiative

Aucune stratégie ni initiative

Non disponible

Source: Eurydice.

Note spécifique par pays Danemark: une nouvelle stratégie mise en place en 2012 sera pleinement mise en œuvre en 2013/2014.

Portée et groupes cibles

Dans les pays participants, soit les stratégies visent l’éducation physique dans les écoles d’enseignement primaire et secondaire inférieur dans le cadre d’une stratégie générale ciblant de larges tranches de la population, comme en Lettonie et en Slovénie, soit elles visent directement les jeunes, comme au Royaume-Uni (Angleterre). Certaines stratégies portent toutefois spécifiquement sur l’éducation physique et le sport à l’école, comme en Bulgarie, en Espagne et en Croatie.

Les stratégies couvrent soit l’éducation physique dans son ensemble, soit un niveau d’enseignement donné. Très souvent, elles s’adressent à tout l’enseignement secondaire, tant inférieur que supérieur.

Dans certains pays, les stratégies comprennent des actions ou des politiques destinées en particulier à des groupes cibles donnés. Les groupes qui reviennent le plus souvent vont des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers et ceux ayant un handicap aux filles et aux jeunes sportifs de talent.

CITE 2 LT

C hap i t r e 1 . S t r a tég ies na t i ona les e t i n i t i a t i v es à g rande éc he l l e

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Buts et objectifs

Les buts des stratégies nationales peuvent varier d’un pays à l’autre, au gré des priorités politiques, économiques et sociales du moment. Les buts les plus souvent déclarés sont ceux d’augmenter le nombre de jeunes qui participent à des activités sportives, sensibiliser à l’importance de l’éducation physique, encourager des attitudes positives à l’égard des activités physiques et motiver les jeunes à y participer tout au long de leur vie. De nombreuses stratégies évoquent ainsi le rôle de l’activité physique et sportive dans la promotion de la santé et d’un mode de vie sain, ainsi que sa contribution plus large au développement physique, personnel et social.

Cependant, d’autres stratégies nationales sont davantage ciblées sur des questions particulières et visent seulement un ou quelques-uns des objectifs généraux. La santé et le développement sain des élèves, par exemple, se trouvent au cœur des stratégies actuelles de l’Autriche, de la Roumanie, de la Slovénie et du Royaume-Uni (pays de Galles). Plusieurs stratégies insistent sur le fait qu’il importe de disposer d’installations et d’équipements sportifs adéquats, comme en Lettonie et en Croatie. Dans l’ensemble, les stratégies soulignent la nécessité d’améliorer la qualité et l’accès des infrastructures sportives pour les élèves et d’ouvrir celles-ci à un plus large public.

Enfin, les stratégies comprennent généralement aussi bien des activités inscrites dans les programmes (voir chapitre 2) que des activités extrascolaires (voir chapitre 6).

1.2. Initiatives à grande échelle

Neuf systèmes éducatifs n’ayant aucune stratégie nationale officielle en faveur de l’éducation physique et de l’activité physique ont introduit des initiatives à grande échelle coordonnées au niveau central afin d’encourager et d’améliorer les activités physiques (voir figure 1.1). En outre, 14 systèmes éducatifs disposant de stratégies nationales ont mis en place d’importantes initiatives parallèlement à, ou dans le cadre de, ces stratégies, et ce afin d’atteindre l’un ou l’autre de leurs objectifs. Il s’agit généralement de programmes ou de projets dont le calendrier, le budget, les actions et les participants sont bien définis.

Dans l’ensemble, les initiatives relevant d’une coordination centrale sont gérées par les organismes responsables de la promotion de l’éducation physique et de l’activité physique. Ils soutiennent les écoles, les jeunes et les autres parties intéressées dans leurs efforts pour améliorer et promouvoir les activités sportives et physiques. Le plus souvent, les écoles et autres parties intéressées du domaine de l’éducation physique reçoivent des fonds au titre de ces programmes et projets. La mise en œuvre de ces derniers est souvent confiée à des coordonnateurs ou conseillers spécialement désignés au sein des écoles ou des pouvoirs publics, des fédérations sportives nationales et diverses associations.

À l’instar des stratégies, les initiatives à grande échelle prévoient à la fois des activités inscrites dans les programmes et des activités extrascolaires. En fait de contenu, elles portent généralement sur deux aspects. Premièrement, elles encouragent les écoles à proposer à tous leurs élèves une éducation physique et des activités physiques de qualité et les aident dans ce sens; deuxièmement, elles encouragent et motivent les élèves à participer à des activités de ce genre.

1.3. Suivi des stratégies nationales

Dans tous les pays européens, chaque aspect ou presque de l’éducation scolaire, dont l’éducation physique, fait l’objet d’une évaluation interne ou externe (ou les deux) généralement confiée aux inspecteurs de l’éducation. Les évaluations régulières de ce genre ne sont toutefois pas abordées dans le présent document. Cette section se penche plutôt sur l’action organisée au niveau central pour le suivi de la mise en œuvre des stratégies nationales évoquées précédemment.


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Ainsi que le montre la figure 1.2, 11 systèmes éducatifs sur 19 assurent un suivi de leurs stratégies. Les méthodes de suivi varient d’un pays à l’autre. En fonction du pays concerné, des organismes nationaux, régionaux et locaux participent à ce processus, ainsi que les écoles elles-mêmes.

Figure 1.2. Suivi des stratégies nationales dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012.

Stratégies avec suivi

Stratégies sans suivi

Aucune stratégie

Non disponible

Source: Eurydice.

Le suivi se résume le plus souvent à la préparation d’un rapport, généralement par les organismes responsables de la stratégie nationale. Ces rapports permettent aux autorités centrales de recenser les aspects de leur stratégie qui appellent un changement ou d’exploiter au mieux les ressources financières ou autres. Normalement, ils sont publiés sur les sites Internet des organismes responsables.

En Belgique (Communauté flamande), en Espagne, en Autriche, en Roumanie et au Royaume-Uni (Irlande du Nord), les autorités publiques adoptent d’autres méthodes de suivi. En Belgique, la Communauté flamande a mis en place un comité de suivi qui surveille la manière dont les organisations qui reçoivent des subventions mettent en œuvre les activités sportives dans les écoles. De même, en Autriche, un comité directeur se charge du suivi. L’Espagne a fixé des critères de référence pour 2016 et 2020 et l’établissement responsable du suivi est le Conseil supérieur des sports. La Roumanie a mis sur pied un comité commun national pour assurer le suivi et faire le point sur sa stratégie. Au Royaume-Uni, l’Irlande du Nord procède à une étude de référence unique sur le déroulement de l’éducation physique dans les écoles d’enseignement primaire et post-primaire selon le calendrier prévu.

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CHAPITRE 2: CONTENU DES PROGRAMMES SCOLAIRES

Dans tous les pays participants, l’éducation physique est une matière obligatoire dans l’enseignement primaire et secondaire inférieur. Il existe de nombreuses similitudes, mais aussi quelques différences, dans l’approche de cette matière par les pays. Ce chapitre décrit tout d’abord les principaux objectifs de l’éducation physique tels qu’ils sont indiqués dans les documents d’orientation au niveau central. Il examine ensuite ce qui est considéré comme des résultats d’apprentissage et se penche sur les activités physiques obligatoires et facultatives enseignées à l’école ainsi que sur les raisons de proposer les activités obligatoires. Il est également question de savoir si l’éducation à la santé est considérée comme une matière à part entière ou si elle est intégrée à d’autres matières. Le chapitre se conclut sur un bref aperçu des dispenses éventuelles d’éducation physique. Les réformes prévues des programmes scolaires nationaux sont résumées dans le chapitre 7.

2.1. Objectifs nationaux Tous les pays fixent les principaux objectifs de l’éducation physique à l’école, en les complétant dans certains cas par une définition nationale. L’éducation physique ne peut se résumer à la simple amélioration des aptitudes physiques; il est en effet question d’un éventail nettement plus large de compétences, dont certaines de l’ordre de l’affectif et du social, ainsi que de processus cognitifs, de motivation et de concepts moraux. Ainsi, la majorité ou presque des pays citent le développement physique, personnel et social des jeunes comme l’objectif premier.

2.1.1. Développement physique La nature de l’éducation physique est telle que les cours donnent généralement la priorité au développement des aptitudes physiques et motrices. Les enfants et les jeunes apprennent ainsi à améliorer leurs aptitudes physiques, à avoir une meilleure coordination, des réactions plus rapides et plus de vitesse, d’endurance, de souplesse, d’équilibre et de force. La Lituanie et la Hongrie se réfèrent à l'opportunité d'aptitudes supplémentaires, comme la recherche d’un bon maintien et d’une respiration régulière. Les cours ont également pour vocation de développer des aptitudes motrices liées à des sports ou à des jeux en particulier. L’éducation physique cherche également à compenser les heures que les élèves passent assis dans la plupart des autres cours et, plus généralement, à décourager un mode de vie sédentaire.

Le développement physique est étroitement lié à la promotion de la santé et d’un mode de vie sain, y compris le plaisir de pratiquer des activités et des exercices physiques tout au long de la vie. Presque tous les pays soulignent qu’il est essentiel de prendre conscience de l’importance de cette activité sur la santé afin d’améliorer la qualité de vie. Les jeunes doivent également avoir, à l’école, la possibilité d’en apprendre davantage sur les facteurs qui influencent leurs aptitudes physiques. Enfin, l’éducation physique offre un terrain sur lequel les jeunes peuvent tester leur condition physique de façon autonome, faire l’expérience de certaines activités et les poursuivre, s’ils le désirent, pendant leur temps libre.

2.1.2. Développement personnel L’éducation physique peut grandement contribuer à l’épanouissement personnel des jeunes en les aidant à développer une prise de conscience physique et à croire en leurs propres aptitudes physiques, tout en apportant un sentiment général de bien-être physique et, de ce fait, une plus grande confiance en soi et un plus grand respect de soi-même. L’éducation physique développe également la volonté, le sens des responsabilités, la patience et le courage. Parallèlement, elle aide les jeunes à rester réalistes face à leurs compétences, physiques et autres, et dans leurs décisions et actions, de sorte qu’ils apprennent à s’accepter et à tolérer les différences chez autrui.


18

Les bienfaits des activités physiques sur la santé contribuent également à l’équilibre mental. L’éducation physique permet de développer une autonomie et une assurance dans toute une série de situations et permet aux jeunes de débattre et de découvrir comment affronter de manière constructive les émotions négatives et le stress.

Par ailleurs, plusieurs pays – Lettonie, Hongrie, Malte et Royaume-Uni (Angleterre) – soulignent à quel point l’éducation physique et sportive à l’école apporte un avantage concurrentiel au développement personnel. Les élèves participent à des compétitions ou à des événements sportifs où ils apprennent à rivaliser et à relever différents défis. Ils apprennent également à prévoir, à mettre en pratique et à évaluer des actions, des idées et des résultats. Ils ont l’occasion de s’essayer à différents rôles, comme celui de joueur, d’arbitre, d’organisateur et de spectateur, et de mettre en pratique des stratégies et des tactiques. La Finlande adopte toutefois une approche contrastée, dans la mesure où elle encourage le développement de compétences destinées tant au travail individuel qu’à la coopération, mais sans mettre autant l’accent sur la compétition.

2.1.3. Développement social

Le développement social comprend une très large gamme de compétences. Certains pays évoquent l’acquisition de compétences non techniques, comme une bonne communication et une coopération constructive avec autrui dans des conditions égales.

De nombreux pays insistent sur le fait qu’il importe d’intégrer les jeunes dans la société et de cultiver et approfondir leur sens de la solidarité, l’interaction sociale, le travail et l’esprit d’équipe, le fair-play et le respect des règles et d’autrui, en vue de développer pleinement leur personnalité sociale.

Quelques pays ont observé l’importance de valeurs humaines et environnementales plus larges. L’Islande évoque l’importance de la responsabilité envers les êtres vivants et l’environnement, tandis que le Danemark estime que l’éducation physique devrait sensibiliser les enfants et les jeunes à la responsabilité de leurs propres vies, et devrait leur montrer comment participer à la vie sociale d’une communauté. Quelques pays vont même plus loin en soulignant la contribution essentielle du sport à la lutte contre la violence.

Certains pays mettent en avant l’intérêt de l’éducation physique pour le sport dans la société. La République tchèque, l’Estonie et la Hongrie soulignent que l’éducation physique encourage les jeunes à regarder les événements sportifs, à y participer ainsi qu’à se renseigner très régulièrement sur le sport. Le Liechtenstein considère le sport comme une composante culturelle de la société et le perçoit dès lors comme un bien d’intérêt public.

2.2. Résultats d’apprentissage

Les pays ont différentes manières de définir les résultats d’apprentissage de l’éducation physique à l’école. La majorité d’entre eux donnent la priorité à des objectifs généraux et qualitatifs (voir figure 2.1). La différence entre les objectifs nationaux et les résultats d’apprentissage n’est pas bien marquée et il peut être difficile de faire la distinction.

Comme les objectifs nationaux, les résultats d’apprentissage désignent généralement les compétences liées au développement physique, personnel et social et soulignent l’importance d’un mode de vie sain. C’est particulièrement le cas dans les pays où les écoles sont libres de choisir et de proposer des activités d’éducation physique qui répondent le mieux aux objectifs qualitatifs. Certains pays qui visent des objectifs qualitatifs mentionnent également des activités physiques sportives précises comme la gymnastique ou l’athlétisme comme résultats d’apprentissage (voir section 2.3).

C hap i t r e 2 . Con tenu des p rog rammes s c o la i r es

19

À l’exception des compétences et des aptitudes citées dans les objectifs nationaux de l’éducation physique, celles qui sont désignées comme des résultats d’apprentissage sont plus détaillées que les principaux objectifs ou en élargissent le champ. Les questions relatives à la santé et les attitudes favorables tout au long de la vie à l’égard des activités physiques, par exemple, sont citées dans les objectifs nationaux et dans tous les pays ou presque comme des résultats d’apprentissage. Dans le détail, cependant, il est également question de lutter contre l’obésité et d’en apprendre davantage sur les questions nutritionnelles et alimentaires. De plus, l’éducation physique cherche à améliorer l’hygiène personnelle, prévenir les blessures, accroître la sensibilisation et la connaissance des risques et des mesures de sécurité, ainsi qu'à apprendre aux jeunes à réagir en cas d’urgence.

Parmi les pays qui ont défini des résultats d’apprentissage qualitatifs, un groupe distinct déclare définir également des résultats d’apprentissage quantifiables, comme le montre la figure 2.1. Dans ces pays, les élèves sont parfois tenus de courir pendant une durée déterminée, de nager une certaine distance ou d’effectuer des exercices particuliers dans certains sports donnés.

Figure 2.1. Existence de résultats d’apprentissage qualitatifs et quantitatifs dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012.

Objectifs qualitatifs

Objectifs quantitatifs

Pas disponible

Source: Eurydice.

Notes explicatives

Les résultats d’apprentissage sont des niveaux de réussite requis définis en termes de connaissances, d’aptitudes et de compétences. Ils peuvent être quantitatifs ou qualitatifs.

Un pays qui indique des objectifs quantitatifs propose au moins une activité pour laquelle un objectif quantitatif est fixé.

Notes spécifiques par pays Slovénie: des objectifs quantitatifs existent seulement pour la course (athlétisme), la natation et la randonnée. Suède, Islande: des objectifs quantitatifs existent seulement pour la natation. Royaume-Uni (Angleterre): un objectif quantitatif existe seulement pour la natation et seulement au niveau CITE 1.

Certains résultats d’apprentissage sont associés à des matières autres que l’éducation physique. Des pays comme l’Allemagne, le Portugal, le Royaume-Uni et les pays nordiques optent pour une approche transversale de cette matière à l’école en fixant des objectifs propres à l’éducation physique, mais en tissant un lien avec d’autres matières. Ainsi, les étudiants ont l’occasion de découvrir des aspects complémentaires de l’éducation physique et des sciences naturelles et sociales et d’explorer des liens pratiques intéressants entre ces matières.

CITE 2 UK-ENG


20

Les pays nordiques, par exemple, signalent que les élèves apprennent comment utiliser des cartes et d’autres moyens pour s’orienter dans un environnement naturel. En République tchèque, en Allemagne et en Norvège, le code de la route pour les piétons et les cyclistes font partie du programme d’éducation physique; c’est le cas également des premiers secours dans plusieurs pays. Sans surprise, la Grèce mais aussi la République tchèque et la Pologne font référence à l’importance de familiariser les jeunes aux idéaux et aux symboles des Jeux olympiques.

Enfin, la Lettonie, l’Autriche, la Slovénie et la Finlande ont introduit des mesures invitant tous les enseignants à inclure l’activité physiques dans diverses matières.

En Lettonie, le ministère de l’éducation a soutenu le projet pour une bonne position de travail dans l’enseignement primaire et a contribué à organiser des formations destinées aux enseignants pendant les heures de classe sur la lutte contre la scoliose. Des enseignants de différentes matières prévoient désormais des interruptions actives ou dynamiques de 2 à 5 minutes pour les élèves pendant les leçons.

En Slovénie, le programme d’éducation physique prévoit «une minute pour la santé» (minuta za zdravje), une recommandation qui encourage les enseignants des autres matières à interrompre leurs leçons occasionnellement, à aérer les locaux et à proposer aux élèves d’accomplir des activités motrices et de se reposer un instant.

2.3. Statut des activités d’éducation physique

Les autorités centrales de nombreux pays insèrent les principales activités physiques motrices, telles que la marche, la course, le saut et le lancer, dans les programmes des premières années primaires. Peu à peu, les programmes s’appuient sur ces activités de base et élargissent le champ d’application des compétences motrices pour que les enfants les pratiquent dans des disciplines sportives. Les activités les plus courantes sont répertoriées à la figure 2.2 et sont clairement réparties entre les activités obligatoires et facultatives, un choix qui est laissé aux écoles dans certains systèmes éducatifs. Par ailleurs, il n’y a aucune différence marquante entre l’enseignement primaire et secondaire inférieur.

Dans près d’un tiers des systèmes éducatifs, les écoles de ces deux niveaux d’enseignement sont libres de décider quelles activités sont obligatoires. Les écoles et les enseignants décident donc quelles sont les activités physiques qui sont les plus susceptibles d’aboutir aux résultats d’apprentissage attendus. Bien que les écoles dans certains pays disposent d’un degré élevé d’autonomie, il existe également des activités obligatoires qui sont inscrites au programme, recommandées ou couramment enseignées et qui apparaissent dès lors dans la figure 2.2. C’est le cas au Danemark, en Espagne, en Lituanie, en Autriche, en Roumanie, en Suède et en Islande. Dans les autres pays, les activités physiques sont imposées par le programme.

Parmi les activités physiques obligatoires à l’école, les jeux sont les plus courants. Certains pays signalent que des jeux traditionnels – typiquement les jeux de ballon – sont proposés. D’autres font référence aux «jeux» en général mais précisent les compétences à enseigner, comme faire rebondir, porter, lancer, passer et attraper. Après les «jeux» viennent la gymnastique, l’athlétisme et la danse. Les activités «autres» que celles de la figure 2.2, signalées par quelques pays, désignent essentiellement les arts martiaux et les sports nautiques.

Les autorités centrales dans certains pays mentionnent des activités physiques facultatives. Il reviendrait toutefois principalement aux écoles de décider si de telles activités sont enseignées et, le cas échéant, lesquelles. Dans l’ensemble, 17 systèmes éducatifs dans l’enseignement primaire et 21 systèmes dans l’enseignement secondaire inférieur accordent une autonomie aux écoles.


21

Figure 2.2. Activités incluses dans les programmes d’études définis au niveau central/dans les documents d’orientation dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012.

a) Activités obligatoires

Athlétisme

Danse

Jeux

Gymnastique

Santé et fitness

À l’extérieur et aventure

Natation

Sports d’hiver

Autres = Autonomie des

écoles

b) Activités facultatives

Athlétisme

Danse

Jeux

Gymnastique

Santé et fitness À l’extérieur et

aventure Natation

Sports d’hiver

Autres = Autonomie des

écoles

Gauche CITE 1

Droite CITE 2 Pas d’activités facultatives

Source: Eurydice.

Note explicative

La présence d’une activité signifie qu’elle est enseignée au moins une année au niveau CITE 1 ou CITE 2.

2.4. Éducation à la santé Un mode de vie sain est souvent cité par les pays comme l’un des principaux objectifs de l’éducation physique à l’école. De plus, les activités «Santé et fitness» sont fréquentes, selon la figure 2.2. De fait, de nombreux pays incluent divers aspects de l’éducation à la santé dans leur enseignement d’autres matières, comme la biologie et les sciences sociales.

Quelques rares pays proposent l’éducation à la santé comme matière obligatoire à part entière dans leurs programmes. C’est le cas de Chypre et, dans l’enseignement secondaire inférieur, de l’Irlande et de la Finlande. Dans la presque totalité des autres pays, l’éducation à la santé fait partie intégrante des autres matières obligatoires.


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Figure 2.3. Statut de l’éducation à la santé dans les programmes d’études définis au niveau central/dans les documents d’orientation dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012.

Enseignement primaire Enseignement secondaire inférieur

Matière obligatoire à part entière Autonomie des écoles Non disponible

Intégrée à d’autres matières obligatoires Non obligatoire

Source: Eurydice.

Note explicative

Lorsque l’éducation à la santé est enseignée comme une matière obligatoire à part entière, elle l’est au moins au cours d’une année scolaire.

Note spécifique par pays Roumanie: l’éducation à la santé est une matière facultative dans l’enseignement primaire et secondaire inférieur au niveau national et les écoles peuvent décider de l’enseigner ou non.

En République tchèque, les écoles peuvent décider d’enseigner des notions d’éducation à la santé comme une matière à part entière ou dans le cadre d’autres matières dans l’enseignement secondaire inférieur.

Selon les pays participants, l’éducation à la santé comprend généralement un ou plusieurs des sujets suivants: le bien-être physique, personnel et social; la santé et la prévention des maladies; l’hygiène; la sécurité; la santé sexuelle; l’alimentation et la nutrition; la santé et les dommages sociaux (abus d’alcool, de tabac et de drogues).

2.5. Raisons stratégiques du choix d’une activité obligatoire donnée Si les écoles ont inclus certaines activités physiques et disciplines sportives dans les programmes depuis des dizaines d’années, les raisons de ces choix ne sont pas très claires. Les pays soulignent généralement l’importance d’un engagement à long terme dans une activité physique. L’éducation physique est considérée comme un moyen de donner envie aux enfants et aux jeunes de s’essayer à différentes activités, pour qu’ils soient ainsi encouragés à apprécier les loisirs physiques tout au long de leur vie.

Des facteurs pratiques influencent parfois grandement le choix de telle ou telle activité obligatoire proposée par les écoles. Ces dernières doivent être en mesure d’offrir les installations et l’équipement nécessaires pour enseigner l’éducation physique lors de cours d’une heure environ. La présence d’une infrastructure sportive locale peut également accroître les chances de proposer des activités physiques organisées et améliorer la qualité de leur enseignement.


23

Alors que dans certains pays les autorités centrales imposent des activités d’éducation physique obligatoires, dans d’autres les écoles sont libres de choisir ces activités et d’autres encore adoptent les deux approches (voir section 2.3). Il n’en reste pas moins que tous les pays choisissent les activités obligatoires selon certains critères. Interrogés sur les principaux arguments ou raisons de leur choix, la majorité ou presque des pays font référence aux objectifs des programmes et aux résultats d’apprentissage. Que ce soit au niveau central ou au niveau de l’école, ils choisissent ainsi les activités physiques qu’ils jugent les plus appropriées pour atteindre les objectifs fixés. Quelques pays avancent toutefois des raisons particulières pour le choix d’activités physiques obligatoires données.

Figure 2.4. Raisons stratégiques particulières de choisir des activités obligatoires dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012.

Traditions historiques et culturelles

Recherche sur des données factuelles

Expérience antérieure et/ou pratique internationale

Aucune raison particulière

Non disponible

Source: Eurydice.

Les traditions historiques et culturelles sont les raisons les plus répandues derrière le choix des activités physiques dans les écoles. On les retrouve également dans l’enseignement des danses et jeux traditionnels ancrés dans la culture de la société. L’Espagne fait référence à des activités physiques particulières enseignées à l’école en vue de l’accomplissement des résultats d’apprentissage attendus, mais signale également que la majorité des Communautés autonomes incluent leurs propres sports et jeux traditionnels comme activités obligatoires dans les programmes.

Les activités physiques et disciplines sportives traditionnelles trouvent leur place dans l’éducation physique à l’école. Cependant, des sports nouveaux ou à la mode peuvent également encourager les élèves à entreprendre une activité physique. La Lettonie et la Lituanie expliquent qu’à côté des traditionnels jeux populaires, des sports nouveaux tels que le unihockey et le frisbee ont été introduits dans l’éducation physique pour contribuer au développement d’une attitude favorable au sport parmi les jeunes.

Huit systèmes éducatifs mettent en avant le travail des experts qui effectuent des recherches et publient leurs conclusions, qui servent ensuite de base aux choix d’activités physiques appropriées à l’école.

Enfin, l’expérience antérieure ou la pratique internationale contribue sensiblement à la sélection d’activités physiques dans l’enseignement secondaire inférieur à Chypre, ainsi que dans l’enseignement primaire et secondaire inférieur en République tchèque, en Grèce, en France, en Lituanie, en Pologne, en Croatie et en Turquie. En Pologne, les trois types de raisons derrière le choix d’une activité sont d’une importance égale (voir figure 2.4).

CITE 1 CY


24

2.6. Dispenses d’éducation physique Pour diverses raisons de santé, les élèves ne sont pas toujours en mesure de participer à l’éducation physique. Dans ces cas-là, ils peuvent en être dispensés, à titre temporaire ou définitif. La dispense est partielle ou totale selon que l’élève peut suivre au moins une partie des activités concernées.

Figure 2.5. Dispenses d’éducation physique dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012.

Certificat médical

Note des parents

Note des parents pour des cas ponctuels, certificat médical pour des périodes plus longues

Non disponible

Source: Eurydice.

Note explicative Les dispenses font référence à une dispense totale ou partielle temporaire ou définitive.

Les procédures de dispense varient selon les pays participants. Certains pays demandent aux élèves de présenter un certificat médical attestant de leur impossibilité d’exercer des activités d’éducation physique, auquel cas une simple demande des parents n’est pas acceptée. D’autres pays acceptent généralement les demandes écrites des parents comme un motif suffisant de dispense, bien que la majorité d’entre eux ne le fasse que pour des cas ponctuels. Des certificats médicaux peuvent être exigés si la dispense concerne une période plus longue. En Belgique, la Communauté flamande signale que les notes des parents peuvent être refusées au moindre doute en ce qui concerne la validité des demandes, tandis que les certificats médicaux obligent formellement les écoles à les accepter. Au Danemark, en Hongrie et en Suède, les écoles sont libres de décider si seule une demande écrite des parents suffit ou si un certificat médical est nécessaire.

Lorsque les élèves sont dispensés d’éducation physique pour cause de blessure ou de maladie, ils sont généralement invités à effectuer une activité compatible avec leur état. En cas de dispense partielle, il peut s’agir d’une activité physique que l’élève concerné peut encore suivre sans danger, malgré sa blessure ou son état de santé. Dans d’autres cas, il arrive que les élèves doivent fournir un travail théorique ou essentiellement non physique en rapport avec l’éducation physique, comme rédiger un rapport sur ce thème, en Belgique par exemple (Communauté française), faire l’arbitre, apporter un retour d’informations ou compter les points, comme en Irlande ou en Italie. De cette manière, on s’assure que les élèves retirent un enseignement de la leçon, même s’ils y participent moins activement. C’est également une manière de décourager les élèves de manquer les cours d’éducation physique pour faire leurs devoirs ou peut-être travailler d’autres matières.

25

CHAPITRE 3. TEMPS D’ENSEIGNEMENT RECOMMANDÉ

Tous les pays européens mettent en avant l’importance de l’éducation physique dans leurs program-mes scolaires et en font une matière obligatoire tout au long de l’enseignement général obligatoire à temps plein. Pourtant, le temps d’enseignement prescrit pour l’éducation physique varie fortement entre les pays. La première partie de ce chapitre examine ce temps d’enseignement recommandé dans l’enseignement primaire et secondaire général. La deuxième partie se penche sur les changements apportés à ces recommandations entre les années scolaires 2006/2007 et 2011/2012. Enfin, pour avoir une meilleure idée de l’importance donnée à l’éducation physique en comparaison avec d’autres matières, la troisième partie examine la part du temps d’enseignement consacrée à l’éducation physique dans les programmes, et ce aux deux niveaux d’enseignement concernés.

3.1. Recommandations sur le temps d’enseignement dans l’enseignement obligatoire

Dans environ deux tiers des pays européens, les autorités centrales de l’enseignement indiquent le nombre minimal d’heures pour toutes les années de l’enseignement obligatoire à temps plein (voir annexe 2). Dans certains pays, toutefois, les écoles sont libres de décider de la répartition du temps d’enseignement de l’éducation physique. En Estonie, en Pologne, en Slovaquie, en Finlande, en Islande et en Norvège, le temps d’enseignement recommandé est indiqué pour chaque année incluse dans un niveau d’éducation, tandis qu’en Suède un nombre total d’heures est recommandé pour toute la durée de l’enseignement obligatoire. En Belgique (Communauté germanophone), en Italie et au Portugal (de la première à la quatrième année), un temps d’enseignement flexible est alloué à l’éducation physique au niveau primaire uniquement. En Belgique (Communauté flamande), aux Pays-Bas et au Royaume-Uni, les recommandations officielles sur le temps d’enseignement s’appliquent à toutes les matières confondues. Les écoles sont ainsi libres de décider comment elles répartissent le temps entre les différentes matières selon les circonstances particulières. Bien qu’il n’existe pas de prescriptions précises sur le temps d’enseignement dans ces pays, certains ont adopté des stratégies ou des recommandations sur le temps à consacrer aux activités physiques dans les programmes. Selon ces recommandations, les élèves en Belgique (Communautés germanophone et flamande) et au Royaume-Uni (pays de Galles) doivent participer à des activités physiques et sportives organisées au moins deux fois par semaine.

En prenant en considération la durée totale de l’enseignement obligatoire, le temps d’enseignement consacré à l’éducation physique change peu dans certains pays tandis que dans d’autres, il varie sensiblement d’une année à l’autre (voir annexe 2). Ainsi, dans les pays où il y a peu de changements, la durée du temps d’enseignement est, toute proportion gardée, soit invariablement longue, comme en France et au Royaume-Uni (Écosse), soit, au contraire, invariablement courte, comme en Irlande et en Lettonie. Dans les pays concernés par de grandes variations annuelles, la durée du temps d’enseignement diminue après les quatre à six premières années d’enseignement obligatoire, comme en Allemagne, en Espagne, au Luxembourg, à Malte, en Croatie et en Turquie. À l’inverse, dans quelques pays, la durée du temps d’enseignement augmente, comme au Danemark, en Grèce et à Chypre.

Lors de la comparaison du temps d’enseignement consacré à l’éducation physique dans l’enseigne-ment primaire et dans l’enseignement secondaire général, les différences qui apparaissent entre les pays sont importantes (voir figure 3.1). Dans l’enseignement primaire en 2011/2012, le temps d’enseignement moyen recommandé par année théorique varie de 37 heures en Irlande à 108 heures en France. Au niveau secondaire, les statistiques vont de 24 à 35 heures en Espagne, à Malte et en Turquie à 102 à 108 heures en France et en Autriche (Allgemeinbildende Höhere Schule – AHS).


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3.2. Changements dans le temps d’enseignement entre 2006/2007 et 2011/2012

Entre 2006/2007 et 2011/2012, le nombre annuel recommandé d’heures d’éducation physique n’a pas changé dans la majorité des pays européens. Dans certains pays, il n’a changé que légèrement. Gé-néralement, ces changements n’étaient pas directement liés à l’organisation de l’éducation physique mais bien à des variations dans le nombre de journées d’école par année et/ou la durée des leçons, comme en République tchèque, à Chypre et au Liechtenstein. En Allemagne, la réforme ayant entraî-né le raccourcissement de l’enseignement secondaire a logiquement eu un impact sur le temps d’enseignement consacré à l’éducation physique, lequel a sensiblement diminué entre les deux années de référence.

Seule la Slovaquie a sensiblement modifié le temps d’enseignement consacré à l’éducation physique à la suite d’une réorganisation de l’enseignement de cette matière. De fait, le temps d’enseignement au niveau primaire a considérablement diminué entre 2006/2007 et 2011/2012.

Figure 3.1. Tendances dans le nombre minimal recommandé d’heures d’enseignement obligatoire de l’éducation physique pendant une année théorique dans l’enseignement primaire et secondaire général obligatoire à temps plein, 2006/2007 et 2011/2012.

Enseignement primaire

Enseignement secondaire général obligatoire à temps plein

2006/2007 2011/2012 ● Matière obligatoire à horaire flexible

Source: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Notes spécifiques par pays Belgique (BE de, BE nl) et Royaume-Uni (WLS): bien qu’il n’existe pas de recommandations officielles sur le temps d’enseignement de l’éducation physique, en pratique la matière comprend respectivement 61,59 heures et 76 heures par année théorique. Dans la Communauté germanophone de Belgique, cette allocation concerne seulement l’enseignement primaire. Pologne: dans l’enseignement obligatoire à temps plein, les données de 2006/2007 concernent le temps d’enseignement réel par année théorique à respecter à l’école pour l’éducation physique, tandis qu’en 2011/2012, elles concernent le temps minimal. Portugal: dans les quatre premières années de l’enseignement primaire, l’éducation physique (expressão físico-motora) est enseignée dans le cadre de la matière consacrée à l’«expression»; aucune heure n’est accordée à cette matière en particulier. Au cours des cinquième et sixième années, le temps d’enseignement annuel alloué à l’éducation physique est de 81 heures. Suède: le temps d’enseignement de l’éducation physique est alloué pour tout l’enseignement général obligatoire à temps plein. Turquie: bien qu’il n’existe officiellement pas de niveau CITE 2 dans le système éducatif turc, à des fins de comparaison avec d’autres pays, les cinq premières années sont considérées comme le niveau CITE 1 et les trois dernières comme le niveau CITE 2.

C hap i t r e 3 . Temps d ' ens e ignemen t r ec ommandé

27

Données (figure 3.1)

Primaire Secondaire général obligatoire à temps plein Primaire Secondaire général

obligatoire à temps plein 2006/

2007 2011/ 2012

2006 2007

2011/ 2012 2006/

2007 2011/ 2012

2006/ 20007

2011/ 2012

BE fr 61 61 81 81 NL BE de 71 71 AT – Volkschule 75 75 BE nl AT – AHS (a) 102 102 BG 45 45 57 57 AT – Hauptschule + PTS (b) 90 90 CZ 58 59 58 59 PL 93 110 96 DK 70 70 60 60 PT 90 90 DE – Grundschule 85 78 RO 59 59 49 49 DE – Gymnasium (a) 85 71 SI 98 98 70 70 DE – Hauptschule (b) 85 57 SK 86 56 62 56 DE – Realschule (c) 85 56 FI 57 57 57 57 EE 70 70 53 53 SE 56 56 56 56 IE 37 37 45 45 UK-ENG/WLS/NIR EL 54 53 60 60 UK-SCT 76 76 ES 58 53 35 35 FR 108 108 108 108 HR 72 72 53 53 IT 66 66 CY 48 46 76 73 IS 72 72 72 72 LV 46 46 48 47 TR 48 48 24 24 LT 66 66 62 59 LU 96 96 79 76 LI 90 88 90 88 HU 81 83 67 68 NO 68 68 76 76 MT 65 63 34 31 CH : : : :

Matière obligatoire à horaire flexible Source: Eurydice.

Note explicative

La figure 3.1 montre le nombre minimal recommandé d’heures exactes (60 minutes) consacrées à l’enseignement obligatoire de l’éducation physique dans l’enseignement primaire et secondaire général obligatoire à temps plein, sur la base des recommandations minimales nationales dans les programmes pour chaque année de référence. Pour les méthodes de calcul détaillées, voir Recommended annual taught time in full-time compulsory education in Europe 2011/12 (EACEA/Eurydice, 2012a) (en anglais).

Pour obtenir une année théorique, la charge totale d’enseignement en heures dans l’enseignement primaire et secondaire obligatoire à temps plein a été divisée par le nombre d’années correspondant à la durée de chaque niveau d’éducation. Pour connaître le temps exact (en heures) alloué annuellement à chaque année scolaire pendant toute la durée de l’enseignement général obligatoire à temps plein, voir l’annexe 2. L’enseignement général obligatoire à temps plein s'achève normalement à la fin de l’enseignement secondaire inférieur (CITE 2) ou du tronc commun (CITE 1 et 2), sauf en Belgique, en Bulgarie, en France, en Italie, en Hongrie, aux Pays-Bas (VWO et HAVO), en Slovaquie et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), où tout ou partie du niveau CITE 3 peut faire partie de l’enseignement général obligatoire à temps plein. Pour plus d’informations, voir les Structures des systèmes éducatifs européens 2011/2012: diagrammes (EACEA/Eurydice, 2011).

Pour une définition de l’«horaire flexible», voir le glossaire.

3.3. Part du temps d’enseignement de l’éducation physique dans les programmes

Dans la grande majorité des pays qui formulent des recommandations sur le temps d’enseignement de l’éducation physique, la part respective du temps alloué à cette matière par rapport au temps d’enseignement total est plus élevée dans l’enseignement primaire que dans l’enseignement secon-daire (voir figure 3.2). Dans l’enseignement primaire, dans la moitié des pays, l’éducation physique obligatoire représente environ 9 à 10 % du temps d’enseignement total. En Hongrie, en Slovénie et en Croatie, la proportion atteint 15 % tandis qu’en Irlande, elle correspond seulement à 4 %.


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Figure 3.2. Temps minimal alloué à l’éducation physique en tant que matière obligatoire, par rapport au temps d’enseignement total dans l’enseignement primaire et secondaire général obligatoire à temps plein, 2011/2012.

%

Enseignement primaire

Enseignement secondaire général obligatoire à temps plein ●

Matière obligatoire avec horaire flexible

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Primaire (%)

Secondaire général obligatoire à temps

plein (%) Primaire

(%) Secondaire général obligatoire à temps

plein (%) BE fr 7 9 MT 7 4 Bede 7 NL BEnl AT Volksschule + AHS (a) 11 11 BG 10 7 AT Volksschule + Hauptschule + PTS (b) 11 10 CZ 8 7 PL 13 11 DK 8 6 PT 8 DE Grundschule + Gymnasium (a) 12 8 RO 9 6 DE Grundschule + Hauptschule (b) 12 9 SI 15 9 DE Grundschule + Realschule (c) 12 6 SK 8 7 EE 11 6 FI 8 8 IE 4 5 SE 8 8 EL 8 8 UK-ENG/WLS/NIR ES 6 3 UK-SCT FR 10 14 HR 15 8 IT 7 IS 9 8 CY 6 9 TR 7 3 LV 8 6 LT 12 7 LI 11 9 LU 10 8 NO 9 9 HU 15 10 CH : :

Matière obligatoire avec allocation flexible de temps Source: Eurydice.

Note explicative

La figure 3.2 montre le rapport entre le temps alloué à l’enseignement de l’éducation physique en tant que matière obligatoire et le temps d’enseignement total dans l’enseignement primaire et général obligatoire à temps plein. Le calcul est établi en fonction du nombre minimal d’heures exactes (60 minutes) recommandé au niveau national.

Pour les méthodes de calcul détaillées, voir Recommended annual taught time in full-time compulsory education in Europe 2011/12, (EACEA/Eurydice, 2012a) (en anglais). L’enseignement général obligatoire à temps plein s'achève normalement à la fin de l’enseignement secondaire inférieur (CITE 2) ou du tronc commun (CITE 1 et 2), sauf en Belgique, en Bulgarie, en France, en Italie, en Hongrie, aux Pays-Bas (VWO et HAVO), en Slovaquie et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), où tout ou partie du niveau CITE 3 peut faire partie de l’enseignement général obligatoire à temps plein. Pour plus d’informations, voir les Structures des systèmes éducatifs européens 2011/2012: diagrammes (EACEA/Eurydice, 2011).

Pour une définition de l’«horaire flexible», voir le glossaire.

Note spécifique par pays Portugal, Suède, Turquie: voir figure 3.1

C hap i t r e 3 . Temps d ' ens e ignemen t r ec ommandé

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Dans l’enseignement secondaire, le pourcentage de temps minimal recommandé pour l’éducation physique se situe généralement entre 6 et 8 % du temps d’enseignement total dans la majorité des pays. La France se distingue par ses 14 % du temps d’enseignement total prescrits pour l’éducation physique, alors qu’en Espagne, à Malte et en Turquie, la proportion correspondante n’est que de 3 à 4 %.

La différence entre le temps d’enseignement alloué à l’éducation physique dans l’enseignement primaire et secondaire général est particulièrement grande dans certains pays. En Estonie, en Espagne, à Malte, en Croatie et en Turquie, par exemple, le temps d’enseignement accordé à l’éducation physique en primaire atteint presque le double du temps consacré à l’éducation physique en secondaire. À l’inverse, en Belgique (Communauté française), en France et à Chypre, l’accent est davantage mis sur cette matière au niveau secondaire qu’en primaire. Dans quatre pays, la part du temps d’enseignement consacré à l’éducation physique est à peu près identique aux deux niveaux: en Autriche (AHS), elle représente 11 % du temps d’enseignement total, en Norvège 9 %, en Finlande 8 % et en Irlande moins de 5 %.

Une comparaison entre la part du temps d’enseignement total alloué à l’éducation physique et celle consacrée à d’autres matières révèle que l’éducation physique est perçue comme moins importante (EACEA/Eurydice, 2012b). Cette différence est particulièrement frappante dans l’enseignement primaire. À ce niveau, la part du temps d’enseignement total consacré à l’éducation physique n’est que d’environ un tiers de celle accordée à la langue d’instruction et d’environ la moitié de celle accordée aux mathématiques. Dans certains pays comme Chypre et la Turquie, l’éducation physique compte pour une part allant d’un sixième à un cinquième du temps d’enseignement en comparaison avec la langue d’instruction et d’un tiers à un demi en comparaison avec les mathématiques. Cependant, dans la plupart des pays, la part du temps d’enseignement de l’éducation physique est légèrement supérieure à celle des sciences naturelles ou des langues étrangères. L’éducation physique et les activités artistiques reçoivent généralement le même nombre d’heures.

Dans l’enseignement secondaire obligatoire à temps plein, les tendances se répètent exactement en ce qui concerne la langue d’instruction, les mathématiques et les arts. L’éducation physique reçoit environ la moitié du temps réservé à la langue d’instruction et aux mathématiques. La part du temps alloué à l’éducation physique en Autriche (AHS) est toutefois plus proche de l’allocation proportionnelle entre ces deux matières que dans tous les autres pays participants. En général, l’éducation physique et les arts comptent pour une même part du temps d’enseignement total au niveau secondaire, comme dans l’enseignement primaire. En revanche, contrairement au niveau primaire, la part du temps d’enseignement de l’éducation physique au niveau secondaire est inférieure à celle des sciences naturelles et des langues étrangères.

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CHAPITRE 4. ÉVALUATION DES ÉLÈVES

Le chapitre 2 a déjà abordé les principaux objectifs de l’éducation physique et des activités physiques organisées à l’école, ainsi que les résultats d’apprentissage souhaités. Dans tous les pays européens, la participation, le progrès et le développement des élèves dans l’éducation physique font l’objet d’un suivi et d’une évaluation réguliers tout au long de l’année scolaire. Toutefois, les méthodes d’évaluation peuvent varier selon le pays et le niveau d’enseignement. Ce chapitre passe brièvement en revue l’utilisation des méthodes formative et sommative qui sont les plus largement utilisées. En outre, il décrit les outils d’évaluation conçus au niveau central pour l’éducation physique en particulier. Enfin, le chapitre examine si les acquis des élèves dans ce domaine apparaissent dans les rapports de leurs progrès généraux à la fin de chaque année scolaire, et si les pays organisent des épreuves nationales dans ce domaine.

L’éducation physique est obligatoire tant au niveau primaire que secondaire inférieur des systèmes éducatifs de tous les pays participants. Dans la plupart des pays, les progrès des élèves en éducation physique sont évalués comme dans toute autre matière. Dans quelques rares pays, les élèves sont tenus de participer aux cours d’éducation physique sans être formellement évalués. C’est le cas de Malte et de la Norvège au niveau primaire, tandis que l’Irlande n’applique aucune évaluation formelle au niveau primaire ni au niveau secondaire inférieur.

Bien que l’évaluation de l’éducation physique ne soit pas une obligation légale en Irlande, les écoles de l’enseignement secondaire inférieur sont tenues d’informer les parents des progrès de leurs enfants et de leur participation aux cours d’éducation physique. Les enseignants sont également tenus d’inclure des pratiques d’évaluation dans leur enseignement.

La plupart des pays européens formulent des recommandations claires sur les méthodes d’évaluation à utiliser pour l’évaluation de l’éducation physique à l’école. En Belgique et en Islande, toutefois, les établissements éducatifs sont libres d’appliquer leurs propres méthodes d’évaluation.

Selon les pays participants, les deux méthodes d’évaluation les plus courantes dans l’éducation physique sont les méthodes formative et sommative. L’évaluation formative est essentiellement qualitative et descriptive (exprimée oralement ou par écrit, par exemple). Elle recense les résultats d’apprentissage et les acquis des élèves sur une période donnée, ainsi que les progrès qu’ils pourraient encore faire.

À Chypre, l’évaluation formative dans l’enseignement secondaire inférieur s’inspire des critères suivants: les progrès enregistrés sur une période donnée (50 %); la participation active et positive aux cours d’éducation physique (30 %); l’attitude des élèves vis-à-vis de l’éducation physique et lors des exercices pour la santé et le sport (20 %).

En Espagne, les processus d’apprentissage des élèves dans l’éducation physique sont évalués régulièrement. Dans l’enseignement secondaire inférieur, l’évaluation prend en considération les aspects tels que l’acquisition d’habitudes saines, la mise en pratique des enseignements, le niveau d’exigence envers soi-même, la capacité à surmonter les difficultés, le développement de compétences physiques, l’esprit d’équipe, le développement collectif, la participation aux activités sportives, l’engagement, l’effort, la créativité, les connaissances théoriques et pratiques et les compétences cruciales.

Dans l’enseignement primaire et secondaire inférieur en Slovénie, tout au long de l’année et à toutes les phases du processus d’apprentissage, les enseignants contrôlent le développement physique, moteur et fonctionnel des élèves et leur maîtrise des différentes compétences sportives. La participation aux activités extrascolaires ainsi que les performances sportives personnelles en éducation physique sont évaluées pendant les cours, ainsi qu’à l’école et dans d’autres compétitions.

À l’inverse, l’évaluation sommative est généralement exprimée au moyen de notes ou de points représentés par des chiffres ou des lettres, à l’achèvement de certaines tâches ou épreuves pendant une période donnée. Les notes sont normalement établies selon une grille (allant de 1 à 10 ou de A à E, par exemple) qui, dans la plupart des cas, sert à toutes les matières du programme.


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Dans l’enseignement secondaire inférieur en Grèce, les enseignants d’éducation physique évaluent les élèves pendant le cours ou en leur faisant passer de courts tests de condition physique. La durée des épreuves doit être la plus courte possible de manière à ne pas réduire le temps laissé à l’enseignement. La grille d’évaluation des performances de chacun dans chaque matière va de 1 à 20. La note annuelle des performances en éducation physique représente la moyenne des notes des trois trimestres.

Figure 4.1. Évaluation de l’éducation physique dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012.

Évaluation formative

Évaluation sommative

Rapport final annuel

Grilles d’évaluation au niveau central

Enseignement primaire Autonomie des écoles

Enseignement secondaire inférieur Pas d’évaluation formelle

Source: Eurydice.

Notes spécifiques par pays Grèce: les notes en éducation physique ne sont données qu’à partir de la troisième année primaire. France: un nouveau cadre d’évaluation national pour l’éducation physique sera mis à l’essai pour la première fois en 2012/2013 (voir section 7.2). Lettonie, Pologne, Slovénie: les notes en éducation physique ne sont données qu’à partir de la quatrième année primaire. Hongrie: les notes en éducation physique peuvent être données dès la fin de la deuxième année primaire. Portugal: les notes en éducation physique ne sont données qu’à partir de la cinquième année primaire. Finlande: les notes en éducation physique sont obligatoires uniquement en huitième et neuvième années (niveau CITE 2). Suède: les notes en éducation physique à la fin de chaque trimestre ou semestre sont données à partir de la huitième année. À partir de 2012/2013, les notes seront données dès la sixième année.

Si la moitié des pays utilisent tant la méthode formative que la méthode sommative pour évaluer les résultats de l’éducation physique aux deux niveaux d’enseignement concernés, il semble que la méthode sommative soit un peu plus courante (voir figure 4.1). Certains pays, comme la Bulgarie, l’Allemagne, la France, l’Autriche et la Croatie, utilisent l’évaluation sommative comme unique méthode dans l’enseignement primaire et secondaire inférieur tandis que le Danemark et le Royaume-Uni (Irlande du Nord) utilisent exclusivement l’évaluation formative aux deux niveaux.

L’évaluation formative est davantage utilisée dans l’enseignement primaire que dans l’enseignement secondaire inférieur. Dans plusieurs pays qui utilisent l’évaluation sommative dans l’enseignement primaire (voir figure 4.1), les notes ne sont pas données dans les premières années. C’est le cas de la Grèce, de la Lettonie, de la Hongrie, de la Pologne, du Portugal et de la Slovénie. Pendant ces années, l’évaluation formative est communément appliquée et combinée par la suite à l’évaluation sommative.

Comme il a déjà été souligné, l’évaluation sommative utilise les notes applicables à toutes les autres matières du programme. Il n’est pas rare que les écoles conçoivent des outils d’évaluation spécialement destinés à l’éducation physique afin d’évaluer les résultats d’apprentissages de la matière le plus précisément possible. Ces outils se présentent généralement sous la forme de grilles proposant une liste des activités sportives, des descriptions des résultats d’apprentissage visés et les attentes en ce qui concerne les performances, ainsi que les notes correspondantes sur lesquelles l’évaluation se base.

C hap i t r e 4 . Éva lua t i on des é lèv es

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La France dispose d’un cadre de référence national des compétences dans l’éducation physique au niveau primaire, mais aucune grille d’évaluation correspondante pour les activités physiques. Dès lors, chaque école prépare ses propres critères d’évaluation selon les activités sportives pratiquées dans l’établissement.

Certains pays ont créé des grilles d’évaluation au niveau central afin de fournir des normes pour l’évaluation de l’éducation physique sur tout le territoire, mais également pour permettre des comparaisons au niveau national des résultats d’apprentissage.

Malte a défini des objectifs d’enseignement et des résultats d’apprentissage pour chaque activité de l’éducation physique, comme l’athlétisme, la danse, la condition physique et la gymnastique. Chaque objectif comprend dix niveaux à atteindre qui sont décrits et utilisés pour évaluer les progrès des élèves en éducation physique.

En Suède, des critères de compétences en éducation physique ont été fixés et décrits pour l’achèvement de deux années d’enseignement (à la fin de la sixième et de la neuvième année). Les niveaux à atteindre sont définis et les notes (allant de A à E) correspondant à ces niveaux sont indiquées pour chaque année concernée.

Au Royaume-Uni (Angleterre et pays de Galles), les documents d’orientation des programmes contiennent des «descriptions de niveau» (de 1 à 8) et servent de fondement aux évaluations sommatives des performances d’un élève, généralement à la fin d’une phase clé de l’enseignement (la fin de la deuxième et de la sixième année). Ces descriptions permettent d’évaluer les élèves par rapport aux niveaux à atteindre et indiquent les types et la gamme de performances qu’un élève d’un niveau donné devrait normalement réussir sur une période donnée.

Dans quelques pays, les grilles d’évaluation sont conçues pour une activité sportive particulière du programme d’éducation physique. C’est le cas, par exemple, de la Slovénie et de l’Islande, où la natation n’est pas évaluée de la même manière que les autres sports pratiqués lors des cours d’éducation physique de l’enseignement obligatoire.

En Slovénie, les écoles évaluent la natation au moins deux fois, la première fois en deuxième ou troisième année, et ensuite en sixième année. Les élèves sont évalués selon une grille qui donne des niveaux de performance allant de 0 à 8.

En Islande, la natation est évaluée avec minutie tout au long de l’enseignement obligatoire (de la première à la dixième année) à travers une évaluation des capacités à la fin de chaque année scolaire, quand les élèves sont censés avoir acquis certaines compétences.

Dans la plupart des pays, les élèves reçoivent un rapport final à la fin de chaque année, présentant leurs résultats en éducation physique et dans d’autres matières. En Lituanie toutefois, l’éducation physique figure dans les rapports annuels au niveau primaire seulement, tandis qu’en Estonie et à Chypre, elle y figure au niveau secondaire inférieur. Dans certains pays, l’évaluation finale de l’éducation physique n’apparaît pas dans les rapports annuels mais dans un certificat délivré aux élèves à la fin de l’enseignement secondaire inférieur. C’est par exemple le cas de la France, de la Finlande et de l’Islande.

En Europe, les épreuves nationales en éducation physique sont très rares. Cette matière a toutefois été choisie pour un examen national de fin d’enseignement secondaire inférieur en Slovénie en 2009.

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CHAPITRE 5. ENSEIGNANTS

Les enseignants jouent un rôle majeur dans la mise en pratique à l’école des objectifs stratégiques de l’éducation physique et sportive. Le chapitre 2 a présenté différentes activités physiques prévues dans les programmes d’études définis au niveau central tandis que le chapitre 4 a montré comment les réalisations des élèves en éducation physique pouvaient être évaluées. Les enseignants de cette matière sont toutefois tenus non seulement de pratiquer et d’organiser des activités sportives et physiques mais également d’avoir les compétences requises pour promouvoir un mode de vie sain, motiver les jeunes à faire des exercices physiques et les faire participer à différents sports. Pour ce faire, ils doivent recevoir une formation initiale adéquate et suivre un développement professionnel continu (DPC), deux thèmes qui sont évoqués dans ce chapitre.

La première section du chapitre examine si ce sont des enseignants généralistes ou spécialistes qui enseignent l’éducation physique et le sport aux niveaux primaire et secondaire inférieur. La deuxième section se penche sur les qualifications requises des spécialistes pour enseigner. La troisième section aborde les possibilités de DPC proposées aux enseignants d’éducation physique. Le but, le contenu et les prestataires de DPC sont également abordés.

5.1. Étendue de la spécialisation des enseignants La décision d’attribuer les classes d’éducation physique à un enseignant généraliste ou spécialiste dépend largement du niveau d’enseignement. Au niveau primaire, il existe trois possibilités: soit l’éducation physique est enseignée par des enseignants généralistes, soit par des enseignants spécialistes soit par les deux, selon l’autonomie de l’école et les ressources en personnel. Au niveau secondaire inférieur, les enseignants d’éducation physique sont des spécialistes par matière (voir figure 5.1).

Dans plusieurs pays, seuls les enseignants spécialistes qui ont suivi une formation à l’éducation physique sont autorisés à enseigner au niveau primaire. C’est le cas en Belgique (Communautés française et flamande), en Bulgarie, en Grèce, en Espagne, en Lettonie, en Pologne (de la quatrième à la sixième année), au Portugal (cinquième et sixième année), en Roumanie et en Turquie.

Dans d’autres pays, l’éducation physique est enseignée par des enseignants généralistes officielle-ment qualifiés pour enseigner toutes les matières ou presque du programme, dont l’éducation physique. C’est le cas par exemple en Allemagne, en Irlande, en France, en Italie, en Pologne (de la première à la troisième année), au Portugal (de la première à la quatrième année) et en Slovénie (de la première à la troisième année). Dans les pays où des enseignants généralistes enseignent l’éducation physique au niveau primaire, il est toutefois possible que ces enseignants soient assistés d’un entraîneur sportif ou d’un conseiller engagé par l’école, comme en Allemagne, en France et en Irlande, ou par un enseignant spécialiste comme en Slovénie. Malte signale une situation dans laquelle chaque classe est suivie par les deux types d’enseignant: un spécialiste chargé d’une leçon par semaine et un enseignant généraliste responsable des autres leçons. Des entraîneurs extérieurs organisent également des cours avec les élèves en primaire.

Dans plusieurs pays, les écoles peuvent décider si, au niveau primaire, l’éducation physique est enseignée par un enseignant généraliste qualifié pour enseigner cette matière, ou par un enseignant spécialiste. De telles décisions dépendent essentiellement de la disponibilité et de la répartition des ressources en personnel dans chaque école. En Belgique (Communauté germanophone) et au Royaume-Uni (Écosse) par exemple, des enseignants généralistes sont officiellement qualifiés pour enseigner l’éducation physique à l’école mais des enseignants spécialistes peuvent également être engagés. Dans les deux régions, la part d’enseignants spécialistes qui enseignent cette matière est


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d’environ 50 %. Dans d’autres pays, la structure unique des établissements d’enseignement primaire et secondaire inférieur permet à des enseignants spécialistes d’enseigner l’éducation physique aux deux niveaux au sein d’une même école. C’est le cas en République tchèque, au Danemark, en Estonie, en Hongrie, en Slovénie (de la quatrième à la sixième année), en Slovaquie, en Finlande, en Suède, en Islande et en Norvège.

Dans quelques pays où ce sont normalement des enseignants spécialistes qui enseignent l’éducation physique au niveau primaire, il arrive que des enseignants généralistes s’en chargent dans des circonstances exceptionnelles, comme une pénurie d’enseignants spécialistes dans l’école. C’est le cas en Belgique (Communauté française), en Grèce et en Roumanie. De fait, en Roumanie, où les pénuries touchent les zones rurales, la part d’enseignants généralistes qui enseignent l’éducation physique au niveau primaire est estimée à 15 %.

En ce qui concerne le niveau secondaire inférieur, les enseignants d’éducation physique sont généralement des spécialistes. Seuls le Danemark, l’Islande et la Norvège laissent aux établissements scolaires la liberté d’engager des enseignants généralistes ou spécialistes à ce niveau. Quatre pays signalent des situations plus inhabituelles. D’une part, la Bulgarie et la Hongrie, où en cinquième et sixième année les enseignants généralistes peuvent enseigner l’éducation physique s’ils présentent des qualifications supplémentaires les y autorisant. En Bulgarie, ce n’est pas courant car la part d’enseignants généralistes dans cette situation au niveau secondaire inférieur est d’environ 20 %. D’autre part, en cas de pénurie d’enseignants spécialistes d’éducation physique en République tchèque, les enseignants qui ont des spécialisations dans d’autres matières peuvent enseigner l’éducation physique au niveau secondaire inférieur, mais seulement à titre exceptionnel et temporaire. Enfin, s’il est recommandé que des enseignants spécialistes enseignent l’éducation physique en Irlande, dans la pratique les enseignants généralistes ayant un intérêt particulier ou des qualifications d’entraîneur dans un sport donné sont parfois engagés. Selon les estimations, environ un tiers des enseignants sont dans cette situation à ce niveau.

Figure 5.1: Recommandations relatives à la spécialisation exigée pour enseigner l’éducation physique dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012.


Enseignants généralistes

Enseignants spécialistes

Autonomie des écoles

Pas disponible

Source: Eurydice.

C hap i t r e 5 . Ens e ignan ts

37

Note explicative

Enseignant généraliste: un enseignant qualifié pour enseigner toutes les matières (ou presque) du programme, dont l’éducation physique. Ces enseignants sont chargés de l’éducation physique, qu’ils aient ou non reçus une formation dans ce domaine.

Enseignant spécialiste: un enseignant qualifié pour enseigner une ou deux matières différentes. Pour un enseignant spécialiste d’éducation physique, il s’agit soit de l’éducation physique seule, soit de l’éducation physique et d’une autre matière.

Notes spécifiques par pays Estonie: les enseignants généralistes sont qualifiés pour enseigner l’éducation physique de la première à la quatrième année de l’enseignement primaire. Finlande: les enseignants généralistes sont qualifiés pour enseigner l’éducation physique de la première à la sixième année de l’enseignement primaire.

5.2. Formation initiale et qualifications des enseignants spécialistes Dans la plupart des pays où des enseignants spécialistes enseignent l’éducation physique au niveau primaire, la qualification minimale exigée est un diplôme de licence. Pour les enseignants de l’enseignement secondaire inférieur dans plus de la moitié des pays, la formation initiale d’enseignant se conclut également sur ce genre de qualification. Dans 15 pays, les enseignants spécialistes d’éducation physique dans l’enseignement secondaire inférieur suivent désormais une formation de niveau master (voir figure 5.2). Dans la majorité des pays, le diplôme exigé des enseignants spécialistes est essentiellement orienté vers l’éducation physique et le sport. Les diplômes en Suède et en Islande portent également sur les sciences de la santé.

Figure 5.2. Niveau de formation initiale des enseignants spécialistes d’éducation physique dans l’enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2), 2011/2012.


Diplôme de licence Pas disponible

Diplôme de master Sans objet (pas d’enseignant spécialiste à ce niveau)

Source: Eurydice.

Notes spécifiques par pays Autriche: la qualification exigée pour les enseignants d’éducation physique dans la Hauptschule est un diplôme de licence, tandis que l’Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS) requiert un diplôme de master. Liechtenstein: la formation des enseignants se fait à l’étranger.


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5.3. Développement professionnel continu

Les pays européens offrent systématiquement à leurs enseignants des opportunités de développe-ment professionnel continu (DPC). Dans certains pays, le DPC est une condition obligatoire pour tous les enseignants de l’enseignement primaire et secondaire inférieur, y compris les enseignants d’éducation physique.

Dans la plupart des cas, les pays disposent de stratégies générales qui incluent des programmes ou des cours de DPC conçus pour tous les enseignants. Dans plusieurs pays, un DPC dans le domaine de l’éducation physique est proposé sous diverses formes aux enseignants spécialistes, mais également aux enseignants généralistes qui souhaitent améliorer leurs compétences dans cette matière. L’organisation de ces cours et les prestataires varient d’un pays à l’autre. Les cours de DPC ont une durée, des objectifs et un contenu variables. Dans certains pays, leur organisation est tout à fait décentralisée et aucune information n’est disponible.

Plusieurs pays signalent l’existence d’activités de DPC spécialement conçues pour les enseignants d’éducation physique. Elles ont pour objectif d’améliorer la qualité de l’enseignement et des processus d’apprentissage, de mettre à jour les compétences des enseignants et de les familiariser avec les nouvelles techniques et tendances dans la méthode d’enseignement de l’éducation physique à l’école. Ces activités prévoient également des stratégies pour motiver les élèves à s’engager activement dans le sport.

Chypre et la Turquie prévoient un DPC obligatoire pour les enseignants d’éducation physique à un rythme régulier. À Chypre, des séminaires et des cours de DPC pour les enseignants sont organisés au niveau national deux fois par an, parallèlement à un programme annuel de DPC de deux jours entre les semestres scolaires. En Turquie, les cours de DPC sont généralement organisés au début de chaque semestre.

Dans les pays européens, le DPC dans le domaine de l’éducation physique à l’école couvre une variété de thèmes comprenant différentes activités physiques, des points méthodologiques et des consignes de sécurité. Il s’agit entre autres des éléments suivants:

• «Bouger, poser, danser dans l’enseignement primaire» en Belgique (Communauté germano-phone);

• «La gymnastique dans l’enseignement secondaire» en Belgique (Communauté germanophone);

• «Cours pour les moniteurs de ski alpin» en République tchèque et en Slovaquie;

• «Introduction à une méthode d’évaluation de l’éducation physique» au Liechtenstein;

• «Développement des compétences de coordination des élèves dans l’enseignement primaire» en Slovaquie;

• «Formation d’introduction aux nouveaux équipements et à leur utilisation sans danger», par exemple pour les murs d’escalade, au Liechtenstein;

• «Prévention des accidents dans le processus éducatif de l’éducation physique et du sport» en Slovaquie.

Les programmes nationaux de DPC dans certains pays sont également liés à la mise en œuvre de nouveaux programmes scolaires ou à l’adoption de nouveaux programmes éducatifs. Ils visent à accompagner les enseignants dans certaines tâches induites par ces changements. C’est le cas des nouveaux programmes en Estonie, à Chypre et à Malte, qui ont été mis en œuvre progressivement depuis l’année scolaire 2011/2012.

C hap i t r e 5 . Ens e ignan ts

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Un nouveau programme pour l’enseignement primaire et secondaire inférieur a été introduit et progressivement mis en œuvre en Estonie depuis 2011/2012. Le DPC attaché à ce programme a été conçu pour tous les enseignants. Les enseignants d’éducation physique reçoivent des cours de DPC spéciaux mis au point par l’association estonienne d’éducation physique.

À Chypre, un nouveau programme d’éducation physique dans l’enseignement primaire a été progressivement mis en œuvre depuis 2011/2012. Dans la foulée, des inspecteurs et des conseillers en éducation physique ont visité les écoles pour apporter leur aide aux enseignants. Parallèlement, des outils d’aide ont été conçus et mis à leur disposition sur le site Internet du ministère de l’éducation et de la culture.

En Lituanie, un programme général d’éducation à la santé a été approuvé en 2012. La mise en œuvre de ce programme passe par l’amélioration des qualifications des enseignants d’éducation physique.

À Malte, un nouveau programme d’éducation physique pour l’enseignement secondaire inférieur a été introduit progressivement depuis 2011/2012. Les enseignants d’éducation physique suivent 24 heures de cours de DPC consacrés à ce nouveau programme.

Les besoins en DPC des enseignants d’éducation physique sont analysés non seulement au niveau national mais également au niveau régional ou local, comme en Lituanie, ou dans les écoles-mêmes, comme en Allemagne, à Malte, en Slovaquie, en Suède, au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord) et au Liechtenstein. Les cours et les programmes sont parfois établis en fonction de circonstances particulières résultant, par exemple, d’un plan de développement du personnel, des exigences professionnelles en matière de qualifications pédagogiques, ou des besoins particuliers du personnel. Dans certains Länder d’Allemagne, les cours de DPC sont sous la responsabilité de conseillers spécialisés en éducation physique engagés par les établissements éducatifs pour former les enseignants. À Malte, tous les enseignants spécialistes d’éducation physique suivent 90 minutes de DPC à l’école chaque semaine. Les enseignants spécialistes sont à leur tour chargés de transmettre des idées sur l’éducation physique aux enseignants généralistes.

Les programmes et projets à grande échelle actuellement déployés dans certains pays (voir chapitre 1) visent à améliorer la qualité de l’éducation physique sur le territoire et à compléter les connaissances et les compétences des enseignants dans ce domaine. Ils prévoient des échanges d’enseignants, comme en République tchèque, offrent une variété de cours sur le sport et l’éducation physique à l’école, comme en Irlande, ou proposent des orientations et des normes en matière de DPC, comme au Royaume-Uni (pays de Galles).

En République tchèque, la faculté d’éducation physique de l’université Palacký d’Olomouc et la faculté d’éducation physique et de sport de l’université Charles de Prague organisent des réunions régulières pour les enseignants d’éducation physique dans l’enseignement primaire et secondaire inférieur. Près de 300 participants se réunissent dans une ville choisie. Les programmes de ces réunions incluent les nouvelles tendances du sport ainsi que la théorie et la pratique de l’éducation physique.

En Irlande, depuis 2010, un programme national unique qui couvre l’enseignement primaire et secondaire inférieur apporte un appui à l’éducation physique. Le service de développement professionnel des enseignants (Professional Development Service for Teachers – PDST) met en place un réseau national regroupant les enseignants dans le cadre du DPC. Ces groupes sont destinés à poser les bases de communautés d’apprentissage professionnelles consacrées à l’éducation physique. En outre, des cours sur le rapport entre l’éducation physique pratique et l’alphabétisation/les capacités au calcul ont été proposés aux enseignants de l’enseignement primaire. Les enseignants de l’enseignement secondaire inférieur ont eu l’occasion de suivre des cours sur les TIC dans le domaine de l’éducation physique, de l’initiation à l’exercice physique et sur des questions pédagogiques comme «intégrer le participant réticent».

En Slovénie, le projet de «formation des travailleurs professionnels du sport 2011-2014» reçoit un soutien financier du Fonds social européen. Il a pour objectif de promouvoir l’emploi et de veiller à ce que le personnel du sport soit plus mobile et bénéficie d’un DPC. Les participants ont l’occasion de suivre un DPC ainsi que d’autres programmes de qualité, au terme desquels ils reçoivent une attestation dans des domaines tels que le tourisme sportif, l’éducation physique extrascolaire des enfants et des jeunes, le sport pour les handicapés, les compétitions sportives et la gestion des infrastructures sportives, etc.

Au Royaume-Uni (pays de Galles) en 2001, la task-force pour l’éducation physique et le sport à l’école a recommandé de recenser les domaines prioritaires pour le développement des enseignants d’éducation physique et de prendre des mesures pour résorber les lacunes de l’enseignement. Depuis, une gamme de cours assortis de ressources de qualité ont été mis au point. En outre, un


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document CPD-PE and code of practice [le DPC dans l’éducation physique, déontologie] a été publié afin de clarifier les attentes que les enseignants et les prestataires d’éducation physique (surveillants à l’heure du déjeuner, assistants, etc.) devraient partager à l’égard des opportunités de DPC. Ce document impose des normes pour les activités de DPC, en vue d’un enseignement de qualité dans tout le pays de Galles. Il s’inscrit dans le projet pour l’éducation physique et le sport à l’école (voir annexe 1), financé par le gouvernement gallois. Les possibilités de DPC sont une part essentielle du projet.

Certains pays, dont la Lettonie (voir section 2.2), la Lituanie, la Suède, la Slovénie (voir section 2.2), le Royaume-Uni (Écosse) et la Norvège ont élaboré des stratégies contenant des activités de DPC dans le domaine de l’éducation physique, destinées non seulement aux enseignants spécialistes mais également aux enseignants généralistes et aux enseignants d’autres matières qui souhaitent affiner leurs connaissances et leurs compétences en la matière. Ces cours de DPC sont d’une grande importance, car ils aident les participants à adopter une approche transversale de l’éducation physique et à inclure des activités physiques dans leurs cours tout au long de la journée d’école.

En Suède, le programme pour le perfectionnement des enseignants est destiné à offrir des possibilités de DPC aux enseignants qui n’ont pas les qualifications formellement requises dans les matières qu’ils enseignent déjà dans le cadre de leur programme. En ce qui concerne l’éducation physique, cette initiative propose plusieurs cours conçus spécifiquement pour les enseignants généralistes chargés de l’éducation physique dans l’enseignement primaire.

En Norvège, la stratégie nationale de compétences pour la qualité vise à encourager les enseignants à améliorer leurs compétences pédagogiques dans une variété de disciplines, dont l’éducation physique. Le programme de DPC «EP 1» est destiné aux enseignants qui ne sont pas spécialisés en éducation physique, afin qu’ils acquièrent des connaissances sur les objectifs, le contenu, l’organisation et l’évaluation de cette matière. En outre, les enseignants sont formés à considérer l’activité physique comme partie de la routine scolaire quotidienne et de l’éducation physique, sous un éclairage interdisciplinaire. Le programme «EP 2» est destiné aux enseignants qui ont une qualification en éducation physique et complète le programme «EP 1». Les coûts des programmes sont pris en charge par le gouvernement, la municipalité et les enseignants participant.

Les prestataires de cours ou programmes de DPC destinés aux enseignants d’éducation physique varient. Dans plusieurs pays, les établissements d’enseignement supérieur sont les premiers organisateurs de ces cours, comme en Bulgarie, en République tchèque, en Autriche, en Finlande et en Slovénie. Des pays comme la République tchèque et la Roumanie proposent également des centres de DPC et des formations pendant les heures de travail. Les associations d’enseignants d’éducation physique sont des prestataires dans des pays comme la Belgique (Communauté flamande), qui peut également compter sur des réseaux d’écoles, le Portugal et la Slovénie.

Certains de ces organismes publient du matériel de soutien pour les enseignants d’éducation physique. L’association des enseignants d’éducation physique au Portugal, par exemple, prépare du matériel éducatif pour aiguiser l’intérêt scientifique et éducatif dans l’éducation physique. En Allemagne et à Malte, les cours de DPC ont lieu dans les écoles et, dans certains Länder, sont dispensés par des conseillers ou des enseignants spécialistes d’éducation physique, comme expliqué précédemment.

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CHAPITRE 6. ACTIVITÉS PHYSIQUES ET SPORTIVES EXTRASCOLAIRES

Les pays européens, outre le fait qu’ils imposent l’éducation physique en tant que matière obligatoire dans les programmes scolaires, tentent de différentes façons d’encourager les jeunes à pratiquer une activité physique en dehors du temps normal d’enseignement. Ils leur donnent l’occasion de voir l’activité physique et sportive comme une activité attirante et accessible, de sorte qu’ils seront davantage motivés à y participer, et ce en étant de plus en plus nombreux. Aux fins de ce rapport, les activités extrascolaires désignent les activités destinées aux jeunes en âge scolaire et qui ont lieu en dehors du temps normalement consacré aux programmes scolaires (voir chapitre 2).

Les activités extrascolaires visent les mêmes objectifs que ceux mentionnés dans les objectifs nationaux de l’éducation physique à l’école. En comparaison avec l’enseignement obligatoire de cette matière, le principal objectif est d’élargir ou de compléter les activités proposées dans les programmes d’études définis au niveau central.

Ces activités renforcent normalement l’esprit d’équipe, la communication, la coopération et les liens entre les écoles et la communauté dans son ensemble. Elles sont également considérées comme adéquates pour résoudre les problèmes de violence et de harcèlement à l’école et, plus généralement, pour servir de base aux valeurs universelles d’égalité et de paix.

La première section de ce chapitre examine comment l’offre d’activités physiques extrascolaires s’organise et qui y participe. La deuxième section couvre les principaux groupes cibles et les types d’activités proposées.

6.1. Autorités ou autres organismes participant à l’offre d’activités Pratiquement tous les pays participants font état d’une offre d’activités extrascolaires. Ces activités sont organisées et soutenues à l’initiative des autorités nationales, régionales et locales, ou des écoles elles-mêmes. Dans certains pays, il existe une base juridique qui fournit un cadre général à ces activités.

En Bulgarie, le calendrier des sports nationaux du ministère, contenant des informations sur tous les types d’activités extrascolaires programmées pour l’année scolaire, est adopté chaque année.

À Chypre, l’offre d’activités physiques extrascolaires à l’école est régie par la loi.

Au Portugal, le programme d’activités d’enrichissement du programme scolaire adopté par la loi autorise les écoles primaires (de la première à la quatrième année) à offrir différentes activités extrascolaires qui complètent l’éducation physique obligatoire.

Selon la loi, en Slovénie, le programme national d’éducation physique prévoit que les écoles du niveau primaire et secondaire inférieur doivent proposer des activités physiques extrascolaires et des programmes sportifs complémentaires en plus des activités prévues dans le programme.

Dans plusieurs pays, les ministères concluent des accords avec d’autres autorités publiques à différents niveaux et financent des activités extrascolaires. Très souvent, ces autorités lancent, organisent ou soutiennent financièrement des compétitions et des événements sportifs au niveau national, régional et local.

En Espagne, l’initiative Deporte en edad escolar en faveur du sport à l’âge scolaire est sous la gestion du Conseil supérieur des sports en collaboration avec les Communautés autonomes et vise à promouvoir les activités extrascolaires dans les écoles, les clubs, les associations et autres organismes. Elle fait participer des sportifs en âge scolaire à des championnats nationaux et prévoit des récompenses sportives, des bourses et des efforts pour encourager les écoles à se faire les promotrices de l’activité physique et sportive.


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En France, il n’est pas facile de skier dans les Alpes ou de naviguer dans la région atlantique lors du cours d’éducation physique hebdomadaire à l’école. Pour cette raison, les enseignants ont l’occasion d’organiser ces activités lors de séjours de plusieurs jours, qui reçoivent un soutien financier de la région principalement. Parmi les différentes formes de soutien figurent les équipements, le transport, le logement, etc.

Un accord entre le ministère de l’éducation et le ministère des sports a été conclu en Autriche. Les compétitions sportives nationales, régionales et locales sont soutenues dans environ 30 disciplines sportives.

Les écoles en Slovaquie peuvent mettre en place des groupes d’intérêts axés sur l’exercice physique. Les élèves reçoivent des chèques éducatifs de la part du ministère, qui peuvent servir à financer les activités physiques des groupes.

Au Royaume-Uni (Écosse), le gouvernement écossais investit dans le programme «Écoles actives» dirigé par Sportscotland, une agence nationale du sport, en partenariat avec les autorités locales. Le programme a pour vocation d’accroître les possibilités pour les enfants de prendre part à des activités physiques et sportives et de tisser des liens entre les écoles, les clubs de sport et les communautés sportives locales.

En Croatie, l’association nationale du sport à l’école, un organisme national pour la promotion et l’organisation de différentes activités sportives à l’école, est établie par la loi. Elle organise des championnats nationaux annuels qui sont généralement précédés de compétitions locales et régionales organisées par les clubs de sport à l’école et les associations sportives locales – des organismes de niveau inférieur financés par les autorités locales et régionales.

Outre les pouvoirs publics, de nombreuses autres parties intéressées du domaine du sport, comme les comités olympiques, les fédérations sportives, les associations et les fondations, mettent en place des activités extrascolaires et contribuent à l’élargissement de l’offre. Inévitablement, elles coopèrent avec les écoles dans l’organisation et la mise en œuvre.

En Lettonie, les activités extrascolaires sont organisées en collaboration avec des organismes tels que la fédération lettone du sport à l’école ainsi que les autorités locales.

Le conseil du sport, à Malte, propose des activités extrascolaires pendant et en dehors des heures d’école. Il collabore avec les clubs de sport pour promouvoir un enseignement de qualité pour tous les élèves à l’école. Les fédérations sportives organisent des activités pour les jeunes sportifs après les heures d’école et pendant les week-ends.

En Slovénie, les compétitions sportives à l’école rassemblent les élèves, les enseignants, les parents et les écoles ainsi que les personnes responsables du sport au niveau local ainsi que les associations et organisations sportives.

Parallèlement aux différentes initiatives prises par les autorités, les écoles sont souvent les premières à proposer, organiser et financer des activités extrascolaires, avec l’aide des élèves, des parents et de bénévoles. L’offre d’activités extrascolaires peut par exemple être incluse dans les projets et plans d’action pédagogiques des enseignants ou des écoles. Ces projets prennent parfois davantage en considération les besoins et intérêts particuliers des jeunes de l’école et reflètent le contexte géographique, financier et autre auquel les écoles sont confrontées. Dans de nombreux pays, des clubs de sport sont créés dans l’école à cette fin. Ils jouent un rôle majeur en organisant des activités extrascolaires à l’école et proposent une large variété de disciplines sportives en fonction de leurs ressources financières, matérielles, techniques et humaines, ainsi que de l’intérêt et des aptitudes des jeunes concernés.

L’association des clubs de sport à l’école en République tchèque organise des cours particuliers d’éducation physique dans les écoles et des compétitions scolaires du niveau interscolaire au niveau national. L’association permet aux meilleurs élèves de participer à des compétitions internationales.

En Estonie, une compétition annuelle de gymnastique de deux jours est organisée depuis 1981 dans le Gymnasium allemand de Tallinn. Tous les étudiants de la deuxième à la quatrième année s’exercent ensemble, tandis que les élèves de la cinquième à la douzième année s’exercent individuellement ou en équipe. Les concurrents sont choisis par les élèves eux-mêmes tandis que les parents et anciens élèves font office de jury. La compétition est retransmise à la télévision nationale.

En Hongrie, une école qui propose au moins quatre années d’enseignement doit prévoir un club de sport à l’école.

C hap i t r e 6 . Ac t i v i t és phy s iques e t s po r t i v es ex t r asc o la i res

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6.2. Principaux groupes cibles

Généralement, les activités extrascolaires visent tous les élèves sans distinction. Toutefois, certaines offres ciblent des groupes particuliers d’élèves, moyennant des arrangements spéciaux qui permettent à ces derniers d’exercer des activités physiques dans les écoles d’enseignement général conventionnelles.

E n f a n t s a y a n t u n h a n d i c a p o u d e s b e s o i n s é d u c a t i f s p a r t i c u l i e r s

Si tous les pays participent au développement de l’éducation physique des jeunes, certains visent des groupes particuliers et élaborent des activités physiques voire des programmes entiers pour eux. Le premier groupe rassemble les enfants ayant un handicap ou des besoins éducatifs particuliers.

Quelques pays proposent des programmes sportifs destinés spécifiquement à ces enfants dans le but de mieux comprendre leurs besoins, de sorte qu’ils soient pleinement acceptés au sein de la société.

En Belgique (Communauté flamande), la fondation flamande du sport à l’école offre une large gamme d’activités extrascolaires (comme des entraînements supplémentaires le mercredi après-midi, des compétitions et des événements sportifs), y compris des activités pour les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers.

La Grèce met en œuvre des programmes pour encourager la participation active des enfants ayant des besoins particuliers aux évé-nements sportifs. Les programmes visent à modifier la manière dont le handicap est perçu socialement et à encourager la diversité.

L’Espagne a lancé un programme d’activités sportives organisées, qui accorde une attention spéciale à la diversité et à l’intégration des enfants, quelles que soient leurs difficultés. Le programme vise également à intégrer les filles, les immigrants et les enfants ayant un handicap.

J e u n e s s p o r t i f s d e t a l e n t

Le deuxième groupe cible bénéficiant de programmes spécialement conçus comprend les jeunes sportifs très compétents qui briguent une carrière dans le sport et souhaitent consacrer plus de temps à leurs activités physiques favorites. D’autre part, ils veulent généralement faire de grands progrès dans leurs parcours éducatifs et doivent concilier les entraînements sportifs avec les attentes placées en eux à l’école. En général, les jeunes sportifs d’exception ont l’occasion de s’inscrire dans des écoles sportives spéciales en Europe. Cela étant, les écoles d’enseignement général conventionnelles peuvent aménager des programmes d’études et des horaires de cours pour favoriser les perspectives de carrière sportive de ces élèves tant qu’ils sont encore scolarisés.

Plusieurs pays mettent en avant des arrangements spéciaux permettant aux jeunes sportifs de talent de pratiquer leur sport préféré à un haut niveau dans les écoles d’enseignement général.

Au Danemark, les écoles peuvent postuler pour une spécialisation dans le domaine du sport. Ces «écoles de spécialisation» offrent aux élèves quatre leçons supplémentaires d’un entraînement correspondant à leur âge pendant les heures d’école, deux fois par semaine. Cette spécialisation s’obtient en collaboration avec Team Denmark.

Au Liechtenstein, le projet d’écoles sportives a été inauguré dans l’école secondaire générale de Schaan (niveaux CITE 2 et 3). Il prévoit des conditions spéciales pour les élèves qui visent une carrière dans le sport de compétition, en aménageant des journées d’école adaptées leur permettant de suivre un entraînement régulier supervisé par l’entraîneur d’un club deux fois par jour.

Certains pays concluent des arrangements spéciaux pour les jeunes sportifs de talent avec leurs parents, l’école et les autorités publiques, de manière à concilier les exigences de l’enseignement général avec l’entraînement et les compétitions de sport.

En Belgique, la Communauté française prépare une liste d’activités sportives et de catégories d’âge, tandis qu’une commission spéciale dresse une liste de jeunes à reconnaître comme des sportifs de haut niveau. Le gouvernement confirme les listes présentées par la commission et précise, au moins deux fois par an, la durée de cette reconnaissance (jusqu’à une période maximale de deux ans).


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Selon la loi, en Slovénie, les élèves qui présentent un potentiel de sportif peuvent acquérir un statut spécial. L’école et les parents concluent un accord par lequel ils définissent l’aménagement du travail scolaire (en ce qui concerne l’évaluation, les présences, etc.). Les écoles élémentaires (niveaux CITE 1 et 2) doivent prévoir des règles contenant des précisions sur la procédure à suivre pour obtenir ce statut spécial.

6.3. Principaux types d’activités

Les différents types d’activités extrascolaires proposées aux élèves peuvent être regroupés en trois grandes catégories:

• les compétitions et autres événements;

• les activités liées à la santé;

• les mesures en faveur de journées d’école «actives».

C o m p é t i t i o n s e t a u t r e s é v é n e m e n t s

Des événements sportifs rassemblant une variété de disciplines sont souvent organisés par les écoles et autres organismes tournés vers le sport et incluent des olympiades ou journées olympiques, des festivals sportifs ou des championnats. La Grèce a noté un récent changement dans les championnats scolaires qui, d’un style compétitif, sont passés à un style davantage participatif.

La participation à de tels événements est souvent possible dès les premières années de l’enseignement primaire. En général, les compétitions évoluent de la scène scolaire, locale et régionale vers le niveau ultime national, où les meilleurs jeunes sportifs sont parfois autorisés à participer à des événements internationaux. La préparation à ces compétitions passe par de nombreuses séances d’entraînement variées et requiert une motivation à long terme et une envie de s’engager activement dans le sport. Les compétitions peuvent être financées par des ressources publiques ou des sponsors privés (voire les deux). Le travail bénévole participe également à leur organisation. Dans certains pays, les compétitions procèdent parfois de traditions anciennes ou sont considérées comme des événements nationaux ou internationaux importants, marqués par leurs propres cérémonies d’ouverture et de clôture à la manière olympique.

De fait, l’esprit olympique sert souvent d’inspiration dans les événements de ce genre, pour les participants comme pour les organisateurs.

Chypre a établi un programme olympique afin d’inviter les élèves à participer au plus grand nombre de sports possible et d’insister sur l’incidence positive du sport et de la participation sportive en tant qu’engagement actif tout au long de la vie. Le programme éducatif olympique défend les valeurs et les idéaux olympiques.

En Allemagne, la fondation nationale du sport à l’école et le Länder financent la compétition Jugend trainiert für Olympia (La jeunesse s’entraîne pour les Jeux olympiques), dans laquelle des équipes scolaires s’affrontent dans 17 disciplines olympiques au niveau local et régional. La compétition finale au niveau national est financée par le gouvernement fédéral. L’un des principaux objectifs de la compétition consiste à encourager le sport en dehors de l’enseignement obligatoire.

Les pays européens qui ont accueilli récemment les Jeux olympiques (la Grèce et le Royaume-Uni) ont tous les deux entrepris des actions spéciales sur le thème des Jeux olympiques d’été en 2004 et en 2012.

La Grèce a mis en place un programme de visites pédagogiques sur les sites des Jeux olympiques de 2004. Les élèves peuvent également s’exercer à différentes activités physiques dans les installations olympiques.

Dans la foulée des Jeux olympiques de Londres en 2012, le Royaume-Uni (Angleterre) a lancé les «jeux scolaires» (School Games) pour motiver et encourager des millions de jeunes dans le pays à participer à des sports plus compétitifs à l’école. Les jeux se poursuivent après l’été 2012.

C hap i t r e 6 . Ac t i v i t és phy s iques e t s po r t i v es ex t r asc o la i res

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A c t i v i t é s l i é e s à l a s a n t é

Certains programmes et projets pour la promotion et l’amélioration de la santé visent également les écoles, et ce principalement (mais pas exclusivement) grâce à des activités extrascolaires. Si certains ciblent des problèmes précis, d’autres abordent des aspects plus larges de la santé et des bonnes habitudes à prendre au quotidien.

Chypre a lancé un programme pour mettre en œuvre des activités physiques bienfaisantes pour la santé auprès des enfants et des jeunes. Ses principaux objectifs sont ceux d’augmenter le nombre de personnes qui exercent une activité physique et d’accroître le temps consacré à ces activités, tant à l’école qu’en dehors. Un volet spécial s’attache à améliorer la capacité cardiorespiratoire des jeunes âgés de 13 à 15 ans (niveau CITE 2).

L’objectif premier des écoles du niveau CITE 1 dans le programme Pessoa, au Portugal, est de favoriser des habitudes alimentaires saines et d’augmenter l’activité physique pour prévenir l’obésité grâce à une méthode spéciale. L’action comprend également un programme pédagogique sur la santé et le poids destiné aux parents, pour les encourager à faire les bons choix pour la santé de toute la famille.

L’Islande a adopté un projet baptisé «Des écoles qui soutiennent la santé». Chacun à l’école (les enfants et les enseignants) s’engage à développer une politique de valorisation de la santé, qui inclut des éléments tels que régime et hygiène dentaire, mobilité et sécurité, promotion de la santé psychologique et un mode de vie sain dans l’ensemble.

M e s u r e s e n f a v e u r d e j o u r n é e s d ’ é c o l e a c t i v e s

Certains pays souhaitent étendre la participation aux activités physiques au-delà de l’offre d’éducation physique prévue par les programmes, pour l’intégrer à la routine scolaire quotidienne. Dans ce cas, les activités concernées, bien qu'extrascolaires à proprement parler, font néanmoins partie intégrante de la journée d’école et peuvent être organisées à différents moments de la journée, par exemple lors des pauses ou même sur le chemin de l’école.

De nombreuses écoles au Danemark pratiquent la «course du matin» avant le début des cours. Un autre concept, baptisé «Courir et lire» a été mis au point, selon lequel les enseignants courent avec les élèves pendant environ 20 minutes et s’asseyent ensuite pour lire pendant le même temps environ. L’exercice vise à renforcer la concentration des enfants.

À Chypre, le programme pilote pour des pauses actives à l’école encourage les enfants à participer à des activités physiques, et en particulier non compétitives, pendant les pauses. Le principal objectif est de réduire la violence et le harcèlement à l’école.

En Autriche, le programme «Die 4 besten 5» préconise cinq exercices par semaine pendant quatre semaines. Ils peuvent être proposés pendant ou après les cours et sont destinés à accroître la concentration des élèves.

En Finlande, un programme baptisé «Les écoles finlandaises en action» coordonne des modèles d’action nouveaux et existants pour rendre la journée d’école plus dynamique. Le projet vise à augmenter l’activité physique lors des journées d’école.

Les écoles en Slovénie peuvent organiser des pauses plus longues réservées aux activités physiques. Les enfants quittent la salle de classe et participent à différentes activités dans la cour de récréation extérieure ou dans la salle de gymnastique.

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CHAPITRE 7. RÉFORMES PRÉVUES

Environ un tiers des pays européens couverts par le présent rapport se sont engagés dans des réformes ou des débats nationaux en lien direct avec la pratique du sport dans la société en général et l’éducation physique à l’école. Ce chapitre porte sur les réformes dans les quatre domaines suivants:

• le développement de stratégies nationales et d’initiatives à grande échelle;

• les réformes des programmes d’études définis au niveau central;

• la formation des enseignants et le développement professionnel continu (DPC);

• l’amélioration des équipements et infrastructures du sport à l’école.

Certains pays ont lancé des réformes d’ensemble qui couvrent plusieurs aspects de l’éducation physique en même temps. En Hongrie, par exemple, une nouvelle réforme s’attaque aux programmes d’études définis au niveau central, au DPC et aux équipements sportifs des écoles. La Finlande prévoit d’augmenter le temps d’enseignement consacré à l’éducation physique et d’encourager la spécialisation des enseignants dans cette matière.

7.1. Vers de nouvelles stratégies nationales et initiatives à grande échelle

Plusieurs pays mettent actuellement en place et exécutent des nouvelles stratégies nationales pour favoriser le sport et l’éducation physique. Dans trois de ces pays, où les stratégies nationales sont récemment arrivées à échéance (en 2010 en Slovénie et en 2012 en Lettonie et en Roumanie), les autorités centrales se penchent maintenant sur le suivi des réformes achevées et l’élaboration de nouvelles politiques pour promouvoir l’éducation physique et l’activité physique.

Le Danemark a inauguré une nouvelle stratégie en 2012. Cette dernière vise à améliorer l’enseignement, renforcer les compétences sociales et personnelles, stimuler la motivation, promouvoir l’inclusion sociale et réduire le harcèlement et l’absentéisme. Toutefois, son contenu continuera d’être approfondi et son suivi se maintiendra jusqu’à la mise en œuvre dans l’année 2013/2014.

En Lettonie, des nouvelles recommandations en matière de sport couvriront la période 2013 à 2020 et aborderont les thèmes suivants: le sport pour les enfants et les jeunes, le sport pour tous, le sport d’élite, le sport pour les handicapés, le suivi médical et les soins de santé, les infrastructures sportives et le financement. Cette stratégie définit également le rôle de l’État dans la modernisation des installations pour les jeunes sportifs de talent, l’organisation et l’utilisation de ressources en tous genres dans le sport et la promotion de la recherche scientifique sur le sport. Les principaux groupes cibles incluent des enfants et des jeunes, les acteurs du sport, les spécialistes du sport et les sportifs.

L’Autriche œuvre à une nouvelle stratégie pour promouvoir la santé et la condition physique dans les écoles de tous genres, et qui prendra effet en 2013. La stratégie couvrira des questions comme la santé physique et mentale des élèves, l’appui médical dans les écoles et l’amélioration des infrastructures sportives. L’une des priorités consiste à améliorer la condition physique des enfants et des jeunes en incluant des activités de culture physique dans des matières habituelles, en améliorant la qualité de l’éducation physique et en accroissant la coopération avec les fédérations sportives.

La Roumanie a proposé une nouvelle stratégie pour l’organisation et le développement du système de l’éducation physique et du sport pour les années 2012 à 2020. Parmi les principaux objectifs de la stratégie figurent: améliorer l’éducation, la santé et la socialisation des citoyens grâce à la participation à des activités physiques et sportives; améliorer l’éducation physique à l’école en lui consacrant un temps d’enseignement adéquat; moderniser et améliorer la formation des enseignants d’éducation physique.

Une initiative récemment lancée à Chypre veille en particulier à encourager les élèves de l’enseignement secondaire à pratiquer du sport de manière extrascolaire:


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Au vu des conclusions d’une recherche qui ont montré que l’état de santé des étudiants à Chypre était alarmant, le ministère de l’éducation et de la culture, en collaboration avec l’organisation chypriote du sport, envisage de consolider le programme d’activités physiques de l’après-midi pour les élèves de l’enseignement secondaire. Des clubs de sport vont être mis en place dans dix écoles pilotes en 2014, avec l’objectif d’encourager plus d’élèves à pratiquer des activités physiques pour améliorer leur santé.

7.2. Réformes des programmes d’études définis au niveau central Plusieurs pays sont actuellement engagés dans des réformes des programmes portant directement sur divers aspects de l’éducation physique à l’école, comme les objectifs et le contenu de la matière, le temps d’enseignement alloué et l’évaluation des progrès des élèves. Dans certains pays, les réformes donnent aux écoles une plus grande autonomie dans l’organisation de leurs propres programmes de sport.

Les nouveaux programmes à Chypre et au Royaume-Uni (Angleterre), par exemple, précisent davantage les objectifs, les attentes et les résultats d’apprentissage attendus en éducation physique à l’école.

À Chypre, le nouveau programme d’éducation physique au niveau primaire a été mis en place progressivement, avec effet depuis 2011/2012. Le document révisé est clair et simple. Il contient des objectifs précis et des indicateurs de succès clairs, tandis qu’un large choix d’activités pour des enfants de tous âges aide les enseignants à préparer leur travail de manière efficace.

Au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), le programme révisé, ouvert à la consultation publique en février 2013 et devant entrer en vigueur en septembre 2014, continue d’intégrer l’éducation physique en tant que matière obligatoire tandis qu’il est attendu que tous les enfants apprendront à nager. Il met également l’accent sur le sport de compétition. La proposition introduit toutefois un programme d’études plus court centré sur les principales connaissances et compétences à enseigner. Les écoles ont ainsi plus de liberté pour élaborer leurs propres programmes de manière à répondre au mieux aux besoins des enfants.

Les réformes prévues au Portugal et en Finlande accorderont une plus grande place à l’éducation physique dans les programmes scolaires. Le Portugal prévoit de rendre l’éducation physique obligatoire dans toutes les années de l’enseignement primaire, tandis que la Finlande envisage d’accroître le temps d’enseignement alloué à l’éducation physique dans l’enseignement obligatoire.

Au Portugal, il n’existe pas de matière obligatoire à part entière consacrée à l’éducation physique au niveau primaire (de la première à la quatrième année); les activités physiques sont toutefois incluses dans la matière «Expression». Un projet pilote prévoit désormais d’élargir le programme d’éducation physique à toutes les années de l’enseignement primaire. Son objectif est de réduire le comportement sédentaire et d’augmenter les habitudes de vie saines.

Un nouveau programme public en Finlande vise à renforcer l’enseignement de l’éducation physique. Le ministère de l’éducation a fait une proposition pour augmenter le temps consacré chaque année à la matière tout au long de l’enseignement obligatoire (de la première à la neuvième année) dès l’année 2016/2017. Le temps passera d’une moyenne de 57 heures par an à 63 heures par an (voir chapitre 3).

Les réformes des programmes en Grèce et en Hongrie visent non seulement à accroître le temps d’enseignement de l’éducation physique mais également à élargir et à diversifier le contenu en complétant les sports traditionnels pratiqués à l’école par de nouvelles activités. En outre, ces réformes étendent l’autonomie des écoles en fait d’organisation de l’éducation physique tant dans le cadre des programmes qu’en dehors (activités extrascolaires).

En Grèce, le temps d’enseignement hebdomadaire consacré à l’éducation physique dans les quatre premières années de l’enseignement primaire sera doublé dans les écoles pilotes d’enseignement primaire à temps plein grâce à la mise en œuvre d’un programme revu et unifié. Ces écoles sont invitées à inclure des modules comprenant de nouvelles formes d’expression par la danse (hip-hop, jazz, par exemple) et à appliquer des approches transversales afin de relier ces activités à d’autres matières. En outre, les enseignants d’éducation physique peuvent utiliser les modules de ces nouvelles activités pour préparer des activités extrascolaires, comme des événements et des spectacles scolaires.

C hap i t r e 7 . Ré fo rmes p rév ues

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En Hongrie, la nouvelle réforme mise en œuvre progressivement depuis 2012/2013 augmentera le temps d’enseignement alloué à l’éducation physique obligatoire, donnant aux élèves la possibilité de pratiquer des activités sportives et physiques cinq fois par semaine. Dans l’enseignement secondaire inférieur, le temps d’enseignement alloué à la matière sera doublé. De plus, des nouveaux horaires flexibles pour la matière permettront aux écoles d’inclure d’autres formes d’activité physique, comme la danse, la natation, l’équitation, dans leurs programmes. Deux classes par semaine parmi les cinq peuvent être consacrées à ces activités, parfois dans les clubs de sport des écoles.

Quatre pays revoient actuellement leurs normes d’évaluation et leurs approches des résultats d’apprentissage attendus dans l’éducation physique, afin d’uniformiser et de faciliter l’évaluation et de rendre la comparaison des résultats plus aisée. En France, par exemple, où les écoles sont actuellement chargées de proposer des grilles d’évaluation de l’éducation physique (voir chapitre 4), un nouvel outil d’évaluation permettra de comparer au niveau national les résultats sportifs des élèves.

En République tchèque, des normes pour l’éducation physique (ainsi que d’autres matières) sont mises au point afin d’améliorer l’évaluation des résultats d’apprentissage des élèves dans ce domaine. Ces normes incluront des indicateurs détaillés des résultats attendus ainsi que des exemples d’évaluation.

La France dispose d’une liste des activités sportives et des compétences correspondantes recensées au niveau national, qui sert de base aux programmes d’éducation physique dans chaque établissement. Récemment, un nouveau cadre d’évaluation a été créé, mentionnant par exemple des critères et des notes ou des points pour chaque activité sportive à la fin de l’enseignement secondaire inférieur. Ce système permet non seulement d’évaluer les élèves individuellement avec précision, mais également de faire la comparaison entre écoles au niveau national. Un objectif du cadre consiste à établir un niveau national d’excellence en éducation physique. Ce projet d’évaluation à l’échelle nationale est à l’essai pour la première fois au cours de l’année 2012/2013.

L’Autriche met actuellement en œuvre des recommandations qui définissent des normes à atteindre en éducation physique en huitième année. Ces normes couvrent les compétences personnelles, sociales et sportives et leur mise en œuvre devrait permettre de repérer les marges de progression possibles lorsque les résultats des élèves semblent insatisfaisants.

Depuis 2013, le Portugal met en œuvre la plateforme FitEscola afin d’offrir à toutes les écoles les outils nécessaires à la réalisation d’une batterie de tests pour évaluer les aptitudes physiques.

7.3. Réformes liées aux enseignants Dans certains pays, les réformes de l’éducation physique touchent directement les enseignants de cette matière au niveau de leur formation initiale, de leur entrée dans la profession ou de leur DPC. La réforme en Finlande, évoquée à la section précédente, par exemple, devrait attirer des élèves dans la profession d’enseignant d’éducation physique, tandis que la France a récemment réformé le concours national pour les candidats enseignants afin de prendre en considération le contexte scolaire changeant.

En France, les candidats enseignants d’éducation physique passent un nouvel examen pratique axé sur les compétences professionnelles. Le test s’articule autour de véritables photographies d’un cours d’éducation physique, que les candidats doivent analyser avant de faire une proposition pour le prochain cours, en fonction du projet de l’école pour cette matière.

L’élévation du niveau d’enseignement de l’éducation physique, la hausse du nombre d’heures proposée dans le nouveau programme du gouvernement en Finlande et le vieillissement des enseignants dans le pays ont fait croître la demande en enseignants plus qualifiés dans cette matière. Les enseignants sont dès lors invités à se spécialiser dans cette matière, tandis que de nouvelles offres d’emploi sont proposées et des efforts sont entrepris pour attirer les élèves dans la profession.

Trois pays entreprennent actuellement de réformer, ou envisagent de le faire, les programmes d’études définis au niveau central dans le domaine de l’éducation physique, ce qui aura une incidence sur le DPC des enseignants. Pour faciliter la mise en œuvre de ces réformes, les enseignants sont aidés dans certaines tâches ou ont l’occasion de suivre des cours de DPC liés aux changements des programmes. C’est le cas en Estonie, à Chypre et à Malte, où les réformes des programmes sont mises en œuvre progressivement depuis 2011/2012 (voir section 5.3), et en Hongrie, qui prévoit une réforme de l’éducation physique qui prendra effet en 2012/2013 (voir section 7.2).


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7.4. Amélioration des équipements et infrastructures du sport

Dans quelques pays, l’une des priorités actuelles du développement des activités physiques consiste à améliorer les conditions dans lesquelles les élèves pratiquent le sport à l’école, en modernisant les installations et les équipements sportifs. En Belgique (Communauté germanophone), par exemple, plusieurs salles de sport scolaires sont actuellement modernisées pour améliorer la qualité des installations. À partir de 2013, les autorités centrales en Bulgarie et en Hongrie entendent assumer davantage de responsabilités en matière d’installations sportives dans les écoles.

En Bulgarie, une nouvelle loi sur l’enseignement scolaire devrait entrer en vigueur en 2013. Elle prévoit l’adoption d’une nouvelle norme pour l’éducation physique dans l’enseignement public, qui aura une incidence sur les installations sportives des écoles.

En Hongrie, la disponibilité et la qualité des infrastructures sportives dans les écoles dépendent largement de la situation financière de chaque municipalité, ce qui entraîne d’importantes variations d’une école à l’autre au niveau de l’accès aux exercices physiques organisés et aux installations sportives. En vue d’offrir des chances égales de pratiquer le sport et un enseignement de même qualité dans tous les établissements, la responsabilité opérationnelle des infrastructures scolaires dans les petites municipalités (moins de 3 000 habitants) a été transférée des écoles vers le gouvernement le 1er janvier 2013.

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GLOSSAIRE, BASES DE DONNÉES STATISTIQUES ET RÉFÉRENCES

Code des pays

EU/EU-27 Union européenne PL Pologne

BE Belgique PT Portugal

BE fr Belgique – Communauté française RO Roumanie

BE de Belgique – Communauté germanophone SI Slovénie

BE nl Belgique – Communauté flamande SK Slovaquie

BG Bulgarie FI Finlande

CZ République tchèque SE Suède

DK Danemark UK Royaume-Uni

DE Allemagne UK-ENG Angleterre

EE Estonie UK-WLS Pays de Galles

IE Irlande UK-NIR Irlande du Nord

EL Grèce UK-SCT Écosse

ES Espagne Pays adhérent

FR France HR Croatie

IT Italie Pays candidats

CY Chypre IS Islande

LV Lettonie TR Turquie

LT Lituanie Pays AELE

LU Luxembourg Trois pays de l’Association

HU Hongrie européenne de libre échange

MT Malte LI Liechtenstein

NL Pays-Bas NO Norvège

AT Autriche CH Suisse

Code statistique

: Données non disponibles


52

Conventions internationales CITE Classification International Type de l'Éducation

DPC Développement professionnel continu

EP Éducation physique

TIC Technologies de l'information et de la communication

Abréviations nationales dans leur langue d'origine AHS Allgemeinbildende Höhere Schule AT

HAVO Hoger algemeen voortgezet onderwijs NL

PTS Polytechnische Schule AT

VWO Voorbereidend wetenschappelijk onderwijs NL

Classifications

Classif ication Internationale Type de l ’Education (CITE 1997)

La classification internationale type de l’éducation (CITE) est un instrument adapté à la collecte des statistiques sur l’éducation au niveau international. Elle porte sur deux variables de classification de classification croisée: les domaines d’étude et les niveaux d’enseignement avec les dimensions complémentaires d’orientation générale/professionnelle/préprofessionnelle et la transition éducation/marché du travail. La version actuelle, CITE 97 (3) distingue sept niveaux d’enseignement. Suivant le niveau et le type d’éducation concerné, il est nécessaire de définir une hiérarchie entre les critères: critères principaux et critères subsidiaires (titres généralement exigés pour l’admission, conditions minimales d’admission, âge minimal, qualifications du personnel, etc.).

CITE 1: Enseignement primaire

Ce niveau commence entre 4 et 7 ans, est obligatoire dans tous les pays et dure généralement de 5 à 6 ans.

CITE 2: Enseignement secondaire inférieur

Ce niveau complète l’éducation de base commencée au niveau primaire, bien que l’enseignement soit généralement davantage axé sur les matières. En règle générale, la fin de ce niveau coïncide avec la fin de la scolarité obligatoire à temps plein.

CITE 3: Enseignement secondaire supérieur

Ce niveau commence généralement à la fin de scolarité obligatoire à temps plein. L’âge d’admission est normalement 15 ou 16 ans. Des qualifications (accomplissement des années de scolarité obligatoire) et autres conditions minimales d’admission sont généralement exigées. L’enseignement est souvent plus orienté sur les matières qu’au niveau CITE 2. La durée typique du niveau CITE 3 varie entre deux et cinq ans.

(3) http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=3813_201&ID2=DO_TOPIC

http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=3813_201&ID2=DO_TOPIC

G loss a i r e , bases de données s ta t i s t i ques e t r é fé renc es

53

Définitions

Les programmes scolaires (ou programmes d’études) désignent les «documents d’orientation» et se définissent comme suit: différents types de documents officiels contenant des orientations, des obligations et/ou des recommandations relatives à l’éducation physique et aux établissements. Plusieurs types de documents d’orientation peuvent exister simultanément pour l’éducation physique.

E n s e i g n a n t g é n é r a l i s t e

Un enseignant qualifié pour enseigner toutes les matières ou presque du programme, dont l’éducation physique. Ces enseignants sont chargés de l’éducation physique, qu’ils aient ou non reçu une formation dans ce domaine.

E n s e i g n a n t s p é c i a l i s t e

Un enseignant qualifié pour enseigner une ou deux matières différentes. Pour un enseignant spécialiste d’éducation physique, il s’agit soit de l’éducation physique seule, soit de l’éducation physique et d’une autre matière.

E n s e i g n e m e n t g é n é r a l o b l i g a t o i r e à t e m p s p l e i n

Période qui s'achève normalement à la fin de l’enseignement secondaire inférieur (CITE 2) ou du tronc commun (CITE 1 et 2), sauf en Belgique, en Bulgarie, en France, en Italie, en Hongrie, aux Pays-Bas (VWO et HAVO), en Slovaquie et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), où tout ou partie du niveau CITE 3 peut faire partie de l’enseignement général obligatoire à temps plein. Pour plus d’informations, voir les Structures des systèmes éducatifs européens 2011/2012: diagrammes (EACEA/Eurydice, 2011).

H o r a i r e f l e x i b l e

Indique soit que le temps à allouer aux différentes matières obligatoires n’a pas été déterminé, soit qu’en complément du temps qui leur a été alloué, le programme de cours prévoit un certain nombre d’heures que les élèves ou l’école peuvent consacrer aux matières de leur choix.

S t r a t é g i e

Un plan ou une méthode d’approche généralement élaborée par le gouvernement national/régional dans un effort pour atteindre avec succès un but ou un objectif global. Une stratégie ne mentionne pas nécessairement d’actions concrètes.

T e m p s d ’ e n s e i g n e m e n t

Durée pendant laquelle les étudiants reçoivent l’enseignement d’une ou plusieurs matières du programme, généralement exprimée en heures. Cette durée exclut le temps que les élèves accordent à leurs devoirs, à un projet ou à d’autres cours particuliers. Elle peut faire l’objet de recommandations ou de réglementations émanant des pouvoirs centraux ou locaux ou peut être laissée à la discrétion des écoles. À ne pas confondre avec les «heures d’enseignement» qui désignent le nombre d’heures de contact que les enseignants passent avec leurs classes.


54

Références

Commission européenne, 2007a. Livre blanc sur le sport. COM(2007) 391 final. [pdf] Disponible à l'adresse: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0391:FIN:FR:PDF [consulté le 12 mars 2013].

Commission européenne, 2007b. Compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie – Un Cadre de Référence Européen. [pdf] Disponible à l'adresse: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_fr.pdf [consulté le 12 mars 2013].

Commission européenne, 2011. Communication de la Commission au Parlement européen, au Conseil, au Comité économique et social européen et au Comité des régions – Développer la dimension européenne du sport. COM(2011) 12 final. [pdf] Disponible à l'adresse: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0012:FIN:FR:PDF [consulté le 12 mars 2013].

EACEA/Eurydice, 2011. Structure des systèmes éducatifs européens 2011/2012: diagrammes. Bruxelles: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2012a. Recommended annual taught time in full-time compulsory education in Europe, 2011/12. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2012b. Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012. Bruxelles: Eurydice.

Groupe de travail de l’UE «Sport et Santé», 2008. Lignes d’action recommandées par l’UE en matière d’activité physique [pdf] Disponible à l'adresse: http://ec.europa.eu/sport/library/documents/c1/eu-physical-activity-guidelines-2008_fr.pdf [consulté le 12 mars 2013].

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0391:FIN:FR:PDF

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_fr.pdf

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0012:FIN:FR:PDF

http://ec.europa.eu/sport/library/documents/c1/eu-physical-activity-guidelines-2008_fr.pdf

http://ec.europa.eu/sport/library/documents/c1/eu-physical-activity-guidelines-2008_fr.pdf

55

ANNEXE

Annexe 1. Stratégies nationales et principales initiatives à grande échelle, 2011/2012

Belgique (Communauté germanophone)

Initiative à grande échelle

Schulsportprogramm 2011-12 (programme pour le sport à l’école 2011-2012) http://www.dglive.be/PortalData/29/Resources/dokumente/schulsport/SCHULSPORTPROGRAMM_2011-2012_1_.pdf

Ce lien renvoie vers toutes les initiatives en faveur de l’éducation physique à l’école, notamment les activités inscrites au programme et les activités extrascolaires (championnats scolaires et activités sportives scolaires lors de rencontres nationales et internationales, collaboration avec des clubs et des associations, événements de solidarité et formation des enseignants, etc.).

Belgique (Communauté flamande)

Stratégie nationale

La stratégie pour l’organisation du sport scolaire, 2009-2014 http://www.schoolsport.be/upload/Centraal/Structuur/Decreet_130209_mbt%20org%20v%20schoolsport.pdf

Les principaux domaines d’action sont: a) l’innovation, le planning et le développement du sport scolaire; b) l’encouragement de l’interaction entre la discipline de l’éducation physique et les activités sportives à l’école d’une part, et les initiatives sportives locales en vue d’une participation au sport tout au long de la vie et d’une mobilité active, d’autre part; c) l’organisation d’activités sportives extrascolaires dans l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire.

Bulgarie


Stratégie nationale pour le développement de l’éducation physique et du sport en République de Bulgarie, 2012-2022 http://mpes.government.bg/Documents/Documents/Strategii/Strategia_2012-2022.pdf

La stratégie vise à accroître le nombre de personnes qui participent à des activités sportives à tous les stades de la vie, indépendamment du statut social, économique, de l’état santé et du genre. En ce qui concerne l’éducation physique organisée à l’école, la stratégie vise à sensibiliser les jeunes à l’importance du fait de s’engager dans des activités sportives, de mettre à jour les programmes et d’augmenter le financement des activités scolaires.

République tchèque


Le concept du soutien du sport par l’État en République tchèque, 2011 http://www.msmt.cz/sport/koncepce-statni-podpory-sportu-v-ceske-republice

Une partie du concept est consacrée à l’éducation physique à l’école. Les autres parties couvrent, entre autres, le sport pour tous, le sport pour les élèves de talent, l’éducation et la recherche, le financement du sport, l’entretien et le fonctionnement des installations sportives.

Danemark


NB: la stratégie nationale est en cours de développement et sera mise en œuvre en 2013/2014.

http://www.dglive.be/PortalData/29/Resources/dokumente/schulsport/SCHULSPORTPROGRAMM_2011-2012_1_.pdf

http://www.schoolsport.be/upload/Centraal/Structuur/Decreet_130209_mbt%20org%20v%20schoolsport.pdf

http://mpes.government.bg/Documents/Documents/Strategii/Strategia_2012-2022.pdf

http://www.msmt.cz/sport/koncepce-statni-podpory-sportu-v-ceske-republice


56

Allemagne


Jugend trainiert für Olympia (préparation des jeunes aux Jeux olympiques), depuis 1969 http://www.jtfo.net/home/

Avec 800 000 enfants et jeunes en lice, le championnat national des équipes scolaires est considéré comme la plus grande compétition sportive du monde entre écoles. Il est organisé sous l’égide du président de la République fédérale d’Allemagne.

La préparation des jeunes aux Jeux olympiques comprend actuellement des compétitions dans 17 disciplines olympiques et repose sur une formation de base de grande envergure, des sessions d’entraînement variées, la motivation à long terme et le plaisir de la performance athlétique, ainsi que la promotion du travail volontaire. L’événement a rassemblé plus de 25 millions d’enfants et de jeunes depuis 1969, ainsi que 2,3 millions d’enseignants et de surveillants. La participation est ouverte aux élèves dès la première année primaire jusqu’à l’Abitur (l’examen général avant l’entrée à l’université).

Jugend trainiert für Paralympics (préparation des jeunes aux Jeux paralympiques), depuis 2010 http://www.jtfp.de

L’initiative est née en tant que projet pilote en 2010 et 2011 et a été mise en œuvre chaque année. En 2012, quelque 300 participants ont pris part à la finale nationale. À l’avenir, les finales nationales des initiatives de préparation des jeunes aux Jeux paralympiques et aux Jeux olympiques auront lieu lors de trois événements nationaux conjoints dans les six catégories suivantes: football, athlétisme, natation, basketball en chaise roulante, tennis de table et ski de fond.

Bundesjugendspiele (jeux fédéraux pour la jeunesse), depuis 1979 http://www.bundesjugendspiele.de

Les jeux annuels obligatoires pour tous les élèves de la première à la dixième année visent à les familiariser avec les sports de base que sont l’athlétisme, la gymnastique et la natation. Les compétitions visent également à favoriser la motivation des enfants moins doués dans ces sports.

Estonie


Journées nationales de la santé en:

• septembre: http://www.koolisport.ee/reipalt-koolipinki-tervisepaev

• février: http://www.koolisport.ee/tervisepaev-talvevolud

• avril: http://www.koolisport.ee/tervisepaev-looduse-kilomeetrid http://www.koolisport.ee/index.php

En septembre – une journée de la santé baptisée «À l’école d’un bon pas»

Pour tous les enfants de la première à la douzième année et leurs parents:

• Journées et activités sportives (athlétisme, tours en vélo et planche à roulettes, etc.) en plein air;

• Randonnées (pour découvrir la nature dans les environs de l’école, apprendre à survivre dans la nature et discuter de l’environnement local et du développement durable).

En février – une journée de la santé baptisée «La magie de l’hiver»

Pour tous les enfants de la première à la douzième année, pour promouvoir les sports d’hiver (ski, patinage, traîneau et randonnée, etc.) et pour faire naître de nouvelles idées d’activités de coopération en hiver.

En avril – une journée de la santé baptisée «L’aventure dans la nature»

Pour tous les enfants de la première à la douzième année, pour promouvoir les activités sportives (randonnée, marche, course, vélo et patin à roulettes, etc.) en plein air.

http://www.jtfo.net/home/

http://www.jtfp.de/

http://www.koolisport.ee/reipalt-koolipinki-tervisepaev

http://www.koolisport.ee/tervisepaev-talvevolud

http://www.koolisport.ee/tervisepaev-looduse-kilomeetrid

Annex e

57

Grèce

Initiative à grande échelle Programme éducatif et sportif au Stade panathénaïque et à Ancienne-Olympie.

Athlétisme junior (CITE 1) http://et.diavgeia.gov.gr/f/minedu/ada/45 %CE%A0 %CE%919-%CE%9D%CE%9A9 http://et.diavgeia.gov.gr/f/minedu/ada/%CE%92 %CE%9 F%CE%96 %CE%969-%CE%9D%CE%9D%CE%97

L’initiative comprend des visites éducatives au Stade panathénaïque au cours desquelles les élèves primaires peuvent participer à différentes activités d’athlétisme.

Du matériel éducatif et informatif sur les Jeux olympiques leur est proposé.

Programme éducatif et sportif au complexe olympique d’athlétisme d’Athènes «Spiros Louis» http://www.oaka.com.gr/article_detail.asp?e_article_id=1158&e_cat_id=265

Il s’agit de visites éducatives et d’activités d’athlétisme pour les élèves de l’enseignement primaire et secondaire. L’objectif premier est de transmettre des informations sur les événements d’athlétisme et culturels organisés dans le complexe ces 30 dernières années. Les enfants participent eux-mêmes à des activités sportives.

Programme éducatif et sportif sur les Jeux paralympiques et les Jeux olympiques spéciaux http://www.eaom-amea.gr/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=32&Itemid=18 http://www.specialolympicshellas.gr/

Ce programme vise à encourager le soutien de la diversité, à améliorer la compréhension de l’application pratique de l’inclusion dans l’éducation et l’activité physiques, et à changer la manière dont le handicap est perçu socialement. Il comprend la participation active d’étudiants ayant des besoins particuliers à des événements sportifs organisés, pour les aider à ressentir la satisfaction et l’épanouissement que peut offrir l’exercice physique. Le programme vise également à offrir des chances égales et à empêcher les stéréotypes sur les personnes présentant une déficience intellectuelle, dans le but d’aider tous les étudiants touchés par un tel handicap à améliorer leur respect d’eux-mêmes et à faire partie de la communauté scolaire.

Espagne

Stratégie nationale Plan integral para la actividad física y el deporte (plan intégral d’activité physique et sportive), 2010-2020

http://www.csd.gob.es/csd/estaticos/plan-integral/LIBRO-PLAN-AD.pdf Le plan vise à promouvoir un accès universel à du sport de qualité pour toute la population. Le gouvernement espagnol est obligé de diffuser et de distribuer des informations sur l’activité physique, la santé, le sport et le loisir.

Ce plan vise quatre grands objectifs, dont celui de développer le sport à l’âge scolaire. Il défend la place de l’éducation physique dans les programmes d’études et l’activité physique et sportive dans le système éducatif; il étend également sa mise en œuvre aux projets éducatifs des écoles, en coordination avec d’autres parties intéressées.

Plan integral para la actividad física y el deporte en edad escolar (plan intégral d’activité physique et sportive pour les enfants en âge scolaire), 2010-2020

http://www.csd.gob.es/csd/estaticos/plan-integral/escolar.pdf Ce plan procède du plan intégral général. Il vise à promouvoir une activité physique et sportive de qualité parmi les enfants en âge scolaire (de 3 à 18 ans), notamment l’offre dans les écoles ainsi que les clubs sportifs ou autres entités et organisations sociales. Il prévoit des objectifs généraux, des grandes lignes d’action stratégiques et une liste de projets, mesures et initiatives spécifiques à élaborer (avec les étapes et le calendrier) par ordre de priorité, ainsi qu’une liste d’indicateurs pour l’évaluation.

Initiative à grande échelle PROADES, programme national pour la promotion et le soutien du sport à l’école, 2010-2020

http://www.csd.gob.es/csd/promocion/deporte-escolar/ http://www.csd.gob.es/csd Le programme se développe grâce à des projets et des programmes scolaires et vise à soutenir les efforts des Communautés autonomes ainsi que l’action technique des différentes fédérations sportives pour encourager la pratique et la promotion de l’activité physique en milieu scolaire. Il comprend deux sous-programmes, à savoir «Jouer à l’école» et le programme national d’accompagnement des sportifs scolaires (ADE).

http://et.diavgeia.gov.gr/f/minedu/ada/45%CE%A0%CE%919-%CE%9D%CE%9A9

http://et.diavgeia.gov.gr/f/minedu/ada/%CE%92%CE%9F%CE%96%CE%969-%CE%9D%CE%9D%CE%97

http://www.oaka.com.gr/article_detail.asp?e_article_id=1158&e_cat_id=265%20

http://www.eaom-amea.gr/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=32&Itemid=18

http://www.specialolympicshellas.gr/

http://www.csd.gob.es/csd/estaticos/plan-integral/LIBRO-PLAN-AD.pdf

http://www.csd.gob.es/csd/estaticos/plan-integral/escolar.pdf

http://www.csd.gob.es/csd/promocion/deporte-escolar/


58

Championnats espagnols pour les enfants et les jeunes en âge scolaire, 2010-2020 http://www.csd.gob.es/csd/promocion/deporte-escolar/2campeonatosEspEscolar/ Ces championnats sont organisés chaque année par les équipes régionales. Le Conseil supérieur des sports publie l’annonce officielle, les règlements généraux et techniques et les dates et lieux des compétitions, et annonce également les bourses octroyées pour les frais de déplacement, de logement et de subsistance et pour l’organisation des championnats par les différentes Communautés autonomes.

Les écoles en faveur de l’exercice physique et du sport, depuis 2011 http://www.csd.gob.es/csd/promocion/deporte-escolar/2022-centros-escolares-promotores-de-la-actividad-fisica-y-el-deporte-subvenciones-a-comunidades-autonomas-para-su-desarrollo/view?set_language=en&cl=en

L’initiative vise à développer des centres scolaires pour la promotion de l’éducation physique et du sport. De plus, un guide a été rédigé à l’attention des écoles pour les aider à créer leurs propres plans du sport à l’école et pour soutenir les mesures visant à améliorer les programmes d’éducation physique.

Irlande


Active school flag (récompense pour les écoles actives), depuis 2009 http://www.activeschoolflag.ie/ Une initiative sans compétition qui vise à mettre à l’honneur les écoles qui cherchent à mettre en place une communauté scolaire active physiquement et ouverte à l’exercice physique. L’initiative défend également une approche de partenariat et donne aux écoles les outils pour devenir plus proactives dans les démarches avec les parties intéressées de l’éducation physique.

Italie


Alfabetizzazione motoria (projet d’initiation motrice), de l’année scolaire 2009/2010 à l’année 2012/2013

http://www.alfabetizzazionemotoria.it/ Le but du projet est d’améliorer les aptitudes motrices et cognitives et la santé des préadolescents. Pour ce faire, l’enseignant est aidé d’un assistant titulaire d’un diplôme en scienze motorie, condition pour enseigner 30 heures d’éducation physique à l’école primaire.

Le site Internet du projet fournit des informations, du matériel et des documents d’études. Une partie de la plateforme est consacrée à la collecte de données en vue d’une analyse statistique ultérieure. Des séminaires d’information nationaux et régionaux spécifiques ont également été encouragés depuis l’année 2009/2010.

Giochi Sportivi Studenteschi (jeux sportifs scolaires), depuis l’année 2010/2011 http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/giochi-sportivi-studenteschi Les jeux sportifs scolaires visent les étudiants qui fréquentent les écoles publiques et les écoles d’enseignement primaire, secondaire inférieur et supérieur officiellement reconnues. En outre, les jeux approfondissent le travail réalisé par les enseignants d’éducation physique. L’approche de la pratique du sport extrascolaire complète également le développement des étudiants en tant qu’êtres humains. Les fédérations sportives contribuent à l’organisation et au financement des finales nationales des jeux.

Fonds national pour les projets sportifs, depuis 2006 http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/d897a8ab-9caa-41a6-9993-ee496b84b0c3/CCNL%20scuola%202006_2009.pdf Ce fonds national est réservé aux enseignants d’éducation physique des écoles secondaires (niveaux CITE 2 et 3) qui lancent des projets sportifs (article 87). Il permet de payer un salaire supplémentaire pour un travail allant jusqu’à six heures par semaine, en plus du temps d’enseignement normal de 18 heures. Il leur permet également d’entraîner les étudiants en vue des compétitions nationales et internationales et propose un soutien aux écoles lors du lancement de différents projets sportifs, souvent en collaboration avec d’autres partenaires.

http://www.csd.gob.es/csd/promocion/deporte-escolar/2campeonatosEspEscolar/

http://www.csd.gob.es/csd/promocion/deporte-escolar/2022-centros-escolares-promotores-de-la-actividad-fisica-y-el-deporte-subvenciones-a-comunidades-autonomas-para-su-desarrollo/view?set_language=en&cl=en

http://www.csd.gob.es/csd/promocion/deporte-escolar/2022-centros-escolares-promotores-de-la-actividad-fisica-y-el-deporte-subvenciones-a-comunidades-autonomas-para-su-desarrollo/view?set_language=en&cl=en

http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/giochi-sportivi-studenteschi

http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/d897a8ab-9caa-41a6-9993-ee496b84b0c3/CCNL%20scuola%202006_2009.pdf

http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/d897a8ab-9caa-41a6-9993-ee496b84b0c3/CCNL%20scuola%202006_2009.pdf

Annex e

59

Chypre


Le programme éducatif olympique, depuis 2006

http://www.schools.ac.cy/klimakio/Themata/Diathematika/Olym_paideia/index.htm

Le programme est organisé sous l’égide du ministère de l’éducation et de la culture et du comité olympique chypriote. Il est destiné aux élèves de 6 à 18 ans. Le programme promeut les valeurs et les idéaux olympiques.

Le projet chypriote de dénomination nationale d’«écoles sportives», de septembre 2010 à mai 2013

http://www.moec.gov.cy/en/ Il existe deux niveaux de récompense: 1. Badge sportif pour les élèves – les critères sont la réussite d’un test d’aérobic de 15 minutes (course et/ou marche) et la participation à au moins 20 heures d’activités physiques par mois. 2. Récompense «école sportive» – cette récompense est octroyée à des unités scolaires dans lesquelles 45 % des élèves reçoivent un badge sportif. L’unité a le droit de faire valoir cette récompense pendant trois ans.

Les principaux objectifs de l’initiative sont d’améliorer les activités physiques bienfaisantes pour la santé et d’augmenter le temps consacré par les élèves à des activités physiques dans et en dehors de l’école, ainsi que le nombre d’élèves participants. Le projet est conçu pour le niveau CITE 2.

Lettonie


Recommandations sportives pour les années 2004 à 2012 et programme national pour le développement du sport de 2006 à 2012

http://izm.izm.gov.lv/upload_file/Sports/IZM_190710_SPP.pdf Les cinq principaux objectifs sont: 1) le sport pour les enfants et les jeunes, 2) le sport d’élite, 3) le sport pour tous, 4) le sport pour les personnes handicapées et 5) les installations sportives. L’action en faveur du sport pour les enfants et les jeunes vise à donner à chaque jeune l’occasion de faire du sport, à définir la responsabilité de l’État dans l’éducation physique obligatoire, à contribuer à l’amélioration des performances des jeunes sportifs de talent et à garantir la programmation et l’utilisation des ressources en tous genres pour le sport chez les enfants et les jeunes.


Jeux olympiques de la jeunesse, depuis 1992

http://www.latvijasolimpiade.lv/lv/ Les Jeux olympiques d’été pour la jeunesse sont organisés tous les deux ans grâce à une collaboration entre le ministère de l’éducation et l’autorité locale de la ville hôte. Ils comprennent plus de 30 disciplines. En 2011, trois nouveaux sports ont été introduits – le golf, le touch rugby et les sports équestres. Les Jeux d’hiver pour la jeunesse ont lieu chaque année depuis 1994 et attirent annuellement un nombre croissant de jeunes écoliers. Ils comprennent six sports, à savoir le hockey sur glace, un biathlon, le ski de fond, le ski alpin, le patinage, le snowboard et la luge.

Professeur de sport de l’année, depuis 2004

http://www.izm.gov.lv/nozares-politika/sports/pasakumi/konkurss2012.html Depuis 2004, chaque école peut présenter son propre professeur de sport au concours pour la nomination du meilleur professeur de sport. Les juges nationaux observent et évaluent un cours d’éducation physique donné par six finalistes. Dans le cadre de la récompense sportive annuelle, ce concours attire l’attention d’un large public et la cérémonie de remise du prix est retransmise à la télévision nationale.

http://www.schools.ac.cy/klimakio/Themata/Diathematika/Olym_paideia/index.htm

http://www.moec.gov.cy/en/

http://izm.izm.gov.lv/upload_file/Sports/IZM_190710_SPP.pdf

http://www.latvijasolimpiade.lv/lv/

http://www.izm.gov.lv/nozares-politika/sports/pasakumi/konkurss2012.html


60

Lituanie


Stratégie de développement du sport, 2011-2020

http://tar.tic.lt/Default.aspx?id=2&item=results&aktoid=22 FA25A7-8395-4B1 F-B6EB-5149504 F601C Les principales missions liées à l’éducation physique consistent à accroître le nombre de cours hebdomadaires d’éducation physique grâce à l’éducation formelle et informelle, et à promouvoir l’utilisation des installations sportives au sein des établissements éducatifs.


Festival olympique lituanien des élèves, depuis 2005

http://www.lmssc.smm.lt/index.php?option=com_content&view=article&id=57&Itemid=55 Chaque année, quelque 40 % de tous les élèves participent à près de 23 festivals, qui réunissent à la fois des événements sportifs et artistiques. Chaque enfant peut s’essayer à un sport donné ou à la peinture, réaliser des photographies ou rédiger des poèmes sur un thème sportif. Le festival dure toute l’année scolaire, dès le mois d’octobre jusqu’à la clôture qui coïncide avec la journée olympique internationale.

Programme de natation pour les enfants des établissements polyvalents, 2008-2015

http://www.kksd.lt/index.php?4085629838 Ce programme vise à apprendre au plus grand nombre d’enfants possible à nager et à être prudents dans l’eau.

Malte


Réformer le sport: vers le développement personnel, la santé et la réussite, depuis 2007

http://www.sportmalta.org.mt/userFiles/Sport%20Strategy%202007.pdf Les principaux objectifs sont ceux de promouvoir des programmes pour les enfants et leurs parents afin d’arriver à un niveau élevé de participation à des activités sportives et d’encourager l’éveil physique et un mode de vie sain chez les enfants.


Les filles en action, depuis 2009

http://www.sportmalta.org.mt/programmes Les principaux objectifs sont ceux d’accroître les possibilités pour les filles de faire du sport et de participer à d’autres activités physiques dans un milieu sûr et favorable, et de remédier à la sous-représentation des filles dans plusieurs branches du sport.

Programme de sport de plein air, depuis 2008

http://www.sportmalta.org.mt/programmes Il s’agit d’un programme de sport alternatif dans lequel les jeunes de l’enseignement secondaire inférieur s’essayent à des sports d’aventure et sont exposés à des situations difficiles. Le programme vise à aider les jeunes à développer des qualités de meneurs et un bon esprit d’équipe, à acquérir confiance en soi et autonomie et à cultiver un plus grand respect de l’environnement naturel, tout en acquérant des compétences pratiques à l’extérieur.

Autriche


Stratégie pour la santé des enfants, depuis 2011

http://bmg.gv.at/home/Schwerpunkte/Praevention/Eltern_und_Kind/Kindergesundheitsstrategie Les principaux objectifs liés à l’éducation physique et au sport consistent à améliorer les aptitudes personnelles et sociales des enfants et des adolescents, à utiliser l’éducation de façon positive comme un facteur clé influençant la santé, à permettre aux jeunes de pratiquer des exercices physiques et les encourager dans ce sens et à propager des habitudes alimentaires saines parmi eux.


Jeux sportifs à l’école

http://tar.tic.lt/Default.aspx?id=2&item=results&aktoid=22FA25A7-8395-4B1F-B6EB-5149504F601C

http://www.lmssc.smm.lt/index.php?option=com_content&view=article&id=57&Itemid=55

http://www.kksd.lt/index.php?4085629838%20

http://www.sportmalta.org.mt/userFiles/Sport%20Strategy%202007.pdf

http://www.sportmalta.org.mt/programmes

http://www.sportmalta.org.mt/programmes

http://bmg.gv.at/home/Schwerpunkte/Praevention/Eltern_und_Kind/Kindergesundheitsstrategie

Annex e

61

http://schulsportinfo.at/ Les jeux sportifs à l’école sont organisés dans 25 disciplines et mettent en avant les meilleures équipes et les meilleurs sportifs, tout en intégrant d’importants événements culturels, comme des cérémonies d’ouverture et de clôture, et en donnant aux étudiants l’occasion de participer à l’organisation, d’arbitrer ou d’agir en qualité de bénévoles.

Gesunde Schule (école saine), depuis 2007

http://www.gesundeschule.at/ Les principaux objectifs sont une plus grande mobilité lors des leçons régulières, des leçons de meilleure qualité grâce à l’autonomie des programmes, une augmentation de l’activité physique des élèves pendant le temps libre et une plus grande coopération entre les écoles et les fédérations sportives et les clubs de sport.

Pologne


Stratégie de développement du sport en Pologne, 2007-2015

http://www.cie.gov.pl/HLP%5Cfiles.nsf/0/D0E768D1C8CB4 F1EC1257346002D1779/$file/Strategia_rozwoju_sportu_2015.pdf?Open

Le principal objectif de la stratégie est une société en bonne santé et active. La stratégie consacre un volet à la condition physique des enfants et des jeunes. Le développement du sport donne la priorité à l’éducation physique obligatoire et aux activités physiques et sportives extracurriculaires.


Moje Boisko – Orlik 2012 (mon terrain de sport – ORLIK 2012)

http://orlik2012.pl/index.php

Il s’agit d’un programme pour la construction de terrains de sport multifonctionnels à l’accès libre pour les enfants et les jeunes. Il vise les autorités publiques locales (dans le cadre du développement des infrastructures sportives locales). Parmi les projets connexes figure Animator – Moje Boisko – Orlik 2012, un projet en faveur de l’emploi de personnel pour organiser et donner des leçons de sport dans les installations nouvellement créées.

Portugal


Desporto escolar (le sport à l’école), 2009-2013

http://www.desportoescolar.min-edu.pt/institucional.aspx Il s’agit d’un outil essentiel pour promouvoir la santé, le sport et les activités physiques en général, ainsi que l’intégration sociale et la prévention de l’échec scolaire. Les objectifs stratégiques visent entre autres à multiplier la variété d’offres pour pratiquer des activités physiques de qualité dans chaque école.


Activités d’enrichissement du programme dans les écoles primaires (de la première à la quatrième année), depuis 2008

http://www.dgidc.min-edu.pt/aec/index.php?s=directorio&pid=1 Cette initiative vise à élargir l’expérience de l’apprentissage dans plusieurs domaines, dont l’activité physique. Elle encourage également une réponse sociale aux besoins des familles ainsi qu’une coopération entre les écoles, la communauté locale et les familles.

Programme Pessoa, depuis 2007/2008

http://programapessoa.dgidc.min-edu.pt Les principaux objectifs du programme sont ceux de promouvoir une alimentation saine et de hausser le niveau d’activité physique pour lutter contre l’obésité à l’aide d’une méthode spéciale.

http://schulsportinfo.at/

http://www.gesundeschule.at/

http://www.dgidc.min-edu.pt/aec/index.php?s=directorio&pid=1


62

Roumanie


Protocole entre le ministère de l’éducation, le comité olympique et l’agence pour la jeunesse et le sport, 2008-2012

http://www.edu.ro/index.php/pressrel/8297 L’objectif général du Protocole est d’améliorer la santé de la population en faisant participer les élèves et les étudiants à des activités sportives. Il recommande de pratiquer au moins trois heures d’éducation physique et de sport à l’école chaque semaine. Le Protocole vise à augmenter le nombre de compétitions sportives. L’ambition est également de créer un registre national pour le contrôle biométrique de la population scolaire, qui révélera les tendances pertinentes d’une génération à l’autre.


Jeunes espoirs du badminton, 2011/2012

http://www.badminton.ro/ Le groupe cible sont les enfants de l’école primaire (niveau CITE 1). Les objectifs du projet sont la promotion du badminton dans les écoles, l’accroissement des possibilités pour les élèves de jouer au badminton et l’entraînement de ceux qui pourraient représenter la Roumanie dans les compétitions internationales junior et senior.

Redécouvrir l’oina – une part de notre identité roumaine, 2011/2012

http://www.froina.ro/print.php?news.184 Les principaux objectifs de cette action sont la promotion de l’oina (un jeu de balle roumain) dans tous les établissements éducatifs pour sensibiliser davantage les enfants et les jeunes aux valeurs et aux attitudes que ce sport véhicule, et l’introduction de compétitions d’oina dans les activités scolaires.

Slovénie


Stratégie nationale d’activité physique bienfaisante pour la santé, 2007-2012

http://www.mz.gov.si/fileadmin/mz.gov.si/pageuploads/mz_dokumenti/delovna_podrocja/javno_zdravje/strategija_vlade_RS_podrocje_telesne_dejavnosti.pdf La stratégie vise à promouvoir toutes les formes de mobilité et d’exercices physiques réguliers pour la santé tout au long de la vie et à introduire une culture de l’activité physique afin d’améliorer la santé des enfants, et en particulier ceux ayant des besoins particuliers. La stratégie essaye également de motiver les enfants et les adolescents à coopérer lors des leçons ordinaires et lors de l’éducation physique et à participer à différentes formes d’activités sportives dans l’après-midi. Il est attendu que les jeunes soient actifs physiquement au moins une heure par jour. La stratégie est également conçue pour promouvoir la bonne santé et un mode de vie sain dans les écoles de l’enseignement fondamental et secondaire supérieur et pour mettre en œuvre systématiquement des programmes de DPC dans le domaine de la santé et de l’éducation physique.


Zlati sonček (soleil doré), depuis 1997, et Krpan depuis 1999

http://www.sportmladih.net/programi_som/zlati_soncek http://www.sportmladih.net/programi_som/krpan Le programme «Soleil doré» est destiné aux enfants de 5 à 8 ans et Krpan pour les enfants de 9 à 11 ans. Les deux programmes cherchent à compléter le temps libre des enfants par des activités sportives tout au long de l’année. Ils sont mis en œuvre par les établissements préscolaires, les écoles fondamentales et, l’après-midi, par des ONG et des organisations privées. Les programmes ne visent pas la compétition, le but étant de faire jouer les enfants et les faire développer leurs compétences motrices.

Zdrav življenski slog (mode de vie sain), 2010-2013

http://www.sportmladih.net/programi_som/zdrav_zvivljenjski_slog Le projet pour un mode de vie sain s’attaque au développement des compétences motrices de base, à l’acquisition des compétences de mobilité et à la promotion d’un mode de vie sain. Il porte sur la première à la neuvième année (niveaux CITE 1 et 2). Les élèves

http://www.edu.ro/index.php/pressrel/8297

http://www.badminton.ro/

http://www.froina.ro/print.php?news.184%20

http://www.mz.gov.si/fileadmin/mz.gov.si/pageuploads/mz_dokumenti/delovna_podrocja/javno_zdravje/strategija_vlade_RS_podrocje_telesne_dejavnosti.pdf

http://www.mz.gov.si/fileadmin/mz.gov.si/pageuploads/mz_dokumenti/delovna_podrocja/javno_zdravje/strategija_vlade_RS_podrocje_telesne_dejavnosti.pdf

http://www.sportmladih.net/programi_som/zlati_soncek

http://www.sportmladih.net/programi_som/krpan

http://www.sportmladih.net/programi_som/zdrav_zvivljenjski_slog

Annex e

63

qui le désirent suivent cinq leçons d’éducation physique par semaine. En participant au projet, ils découvrent le sport comme un moyen agréable, intéressant et bénéfique d’occuper le temps libre, tout en s’instruisant sur une alimentation saine et sur l’importance d’une activité sportive régulière.

Naučimo se plavati (apprenons à nager), depuis 1994

http://www.sportmladih.net/programi_som/naucimo_se_plavati Le principal objectif de ce programme est d’accroître le nombre de nageurs et d’améliorer la natation chez les enfants et les jeunes, grâce à des cours de natation et des tests de natation. Les données obtenues grâce au programme sont utilisées chaque année pour une analyse nationale des connaissances en matière de natation.

Slovaquie Stratégie nationale

Le concept du développement des activités physiques chez les enfants et les jeunes, 2011

http://www.minedu.sk/sportovanie-deti-ziakov-a-studentov/ L’objectif du concept est de développer une attitude positive à l’égard des activités physiques tout au long de la vie parmi les enfants et les jeunes. Il propose également d’améliorer les programmes d’éducation physique et d’augmenter le temps d’enseignement. Le groupe cible sont les jeunes de 6 à 18 ans.

Finlande Initiative à grande échelle

Les écoles finlandaises en action, 2010-2015

http://www.liikkuvakoulu.fi/ Ce projet coordonne des modèles d’action existants et nouveaux afin de rendre les journées d’école plus dynamiques. L’objectif est d’accroître l’activité physique tout au long de la journée, soit sur le chemin de l’école, soit pendant les interruptions, soit en intégrant l’activité physique à différentes matières.

Royaume-Uni (Angleterre) Stratégie nationale

Youth Sport Strategy: Creating a Sporting Habit for Life (stratégie pour le sport chez les jeunes: faire naître l’habitude sportive pour la vie), 2012-2017

http://www.culture.gov.uk/images/publications/creating_a_sporting_habit_for_life.pdf La stratégie fait partie intégrante d’une stratégie quinquennale en faveur du sport chez les jeunes et dans la communauté locale, qui a pour objectif de tenir le pari que les Jeux olympiques et paralympiques de Londres en 2012 laisseront un héritage durable. Les principaux objectifs consistent à marquer d’une empreinte durable le sport de compétition dans les écoles, à consolider les liens entre les écoles et les clubs de sport locaux et à collaborer avec les organismes directeurs du sport pour veiller à ce que leurs activités ciblent les jeunes, ainsi qu’avec les communautés locales et les bénévoles pour élargir le plus possible l’offre de sport proposée aux jeunes.


The School Games (les jeux scolaires), 2010-2015

http://www.yourschoolgames.com/ Toutes les écoles ont l’occasion de proposer un calendrier sportif pour toute l’année, réunissant près de 30 sports, et spécifiquement conçu pour la compétition intrascolaire et interscolaire entre jeunes, en vue d’une finale locale, régionale et nationale. Tous les sports inscrits aux jeux scolaires disposent d’un format de compétition ouvert aux jeunes handicapés, ce qui signifie que près de la moitié des écoles en Angleterre peuvent proposer des compétitions handisports pour la première fois. Les jeux scolaires ont également une forte dimension culturelle, avec des cérémonies d’ouverture et de clôture et l’occasion, pour les étudiants, de participer à l’organisation, d’arbitrer ou d’agir en qualité de bénévoles. Les jeux sont organisés au niveau national et local grâce à des partenariats. Le partenariat national rassemble le département de la culture, des médias et du sport, Sport England, l’association britannique des jeux paralympiques et le Youth Sport Trust.

http://www.sportmladih.net/programi_som/naucimo_se_plavati

http://www.minedu.sk/sportovanie-deti-ziakov-a-studentov/

http://www.culture.gov.uk/images/publications/creating_a_sporting_habit_for_life.pdf


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Royaume-Uni (Pays de Galles) Stratégie nationale

Vingt ans de stratégie pour l’activité physique et sportive au pays de Galles, 2005-2025

http://wales.gov.uk/depc/publications/cultureandsport/sport/climbinghigher/strategy/climbinghighere.pdf?lang=en La stratégie promeut la santé de la nation et l’initiation à l’exercice physique des élèves. Elle souligne le rôle de l’éducation physique sur la santé et le bien-être psychologique et l’importance d’avoir des installations et des terrains de jeux couverts. Parmi les autres objectifs figurent l’amélioration des qualifications des professionnels et des volontaires et la recherche de méthodes innovantes pour encourager la participation.

Creating an Active Wales (créer un pays de Galles dynamique), 2009-2020

http://www.sportwales.org.uk/media/144469/creating%20an%20active%20wales.pdf La priorité de la section consacrée aux enfants et aux jeunes actifs est d’encourager ceux-ci à exercer une activité physique suffisante pour soigner leur santé et leur bien-être tout au long de leur vie.


Dragon sports

http://www.sportwales.org.uk/community-sport/education/dragon-multi-skills--sport.aspx Ce programme est conçu pour offrir aux enfants âgés de 7 à 11 ans des occasions agréables et amusantes de faire du sport. Il initie les enfants aux entraînements, au développement des compétences et à la compétition adaptée à eux grâce à des variantes des jeux adultes, modifiés pour répondre à leurs besoins et leurs niveaux de compétences. Un portefeuille de huit sports modifiés est utilisé dans le programme (rugby, athlétisme, cricket, football, hockey, netball, tennis et golf). Le programme fonctionne grâce à une variété complète de ressources et d’équipements d’apprentissage, complétée par d’autres ressources pour le recrutement et la formation des parents bénévoles, des enseignants et des entraîneurs. Il veille à utiliser ces ressources pour ouvrir des pistes en dehors des programmes scolaires et dans la communauté locale. Toutes les ressources étant également compatibles avec les programmes, de nombreuses écoles et enseignants peuvent choisir de les utiliser lors des leçons d’éducation physique.

5x60, 2009-2020

http://www.sportwales.org.uk/community-sport/education/5x60.aspx Le programme vise à augmenter le nombre d’enfants de l’école secondaire qui exercent une activité sportive ou physique de 60 minutes au moins cinq fois par semaine. Il multiplie les possibilités de séances d’exercices physiques et sportifs extrascolaires pour les enfants de l’école primaire et complète l’offre actuelle de sport et d’éducation physique dans les écoles. Il offre une variété d’activités aux enfants, quelles que soient leurs aptitudes. Un principe directeur veut que ce soient les enfants qui choisissent les activités, parmi le sport de compétition, des activités simples comme la danse et l’aérobic, des activités avec entraîneur et des activités en plein air.

PE& School Sport (PESS) (l’éducation physique et le sport à l’école), depuis 2000

http://www.sportwales.org.uk/community-sport/education/pe--school-sport/about-pess.aspx Ce programme a été lancé en 2000 et réorganisé en 2011. Son objectif est de veiller à ce que chaque jeune soit motivé et encouragé dans l’éducation physique et le sport à l’école. Une offre transversale, extrascolaire et locale est proposée à tous les jeunes, qui développent ainsi les compétences, la confiance et l’enthousiasme qui font qu’ils ne peuvent plus se passer du sport dans leur vie.

http://wales.gov.uk/depc/publications/cultureandsport/sport/climbinghigher/strategy/climbinghighere.pdf?lang=en%20

http://www.sportwales.org.uk/media/144469/creating%20an%20active%20wales.pdf

http://www.sportwales.org.uk/community-sport/education/dragon-multi-skills--sport.aspx

http://www.sportwales.org.uk/community-sport/education/5x60.aspx

http://www.sportwales.org.uk/community-sport/education/pe--school-sport/about-pess.aspx

Annex e

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Royaume-Uni (Irlande du Nord)


Sport Matters: la stratégie de l’Irlande du Nord pour le loisir sportif et physique, 2009-2019

http://www.dcalni.gov.uk/sport_matters.pdf La stratégie a pour objectif d’offrir à tout enfant d’Irlande du Nord âgé de plus de 8 ans la chance de participer, au moins 2 heures par semaine, à un loisir sportif et physique extrascolaire, et recommande en outre de rassembler des données de référence sur le nombre d’enfants de l’enseignement obligatoire qui suivent les deux heures d’éducation physique par semaine recommandées par le département de l’éducation.


Activ8, depuis 2009

http://www.activ8ni.net/ Cette campagne de marketing social en cours promeut huit conseils «Activ8» pour sensibiliser les jeunes des écoles primaires à l’importance de faire au moins 60 minutes d’activité physique chaque jour, de manger sainement et d’avoir une alimentation équilibrée. Les huit conseils sont: «bouge ton corps», «fais partie de l’équipe», «crée ton propre jeu», «fais participer ta famille», «mange bien», «sors», «sois un meneur» et «évalue ta réussite». Une série de programmes «Activ8» ont également été développés. «Activ8» est un programme de sport d’Irlande du Nord.

Royaume-Uni (Écosse)


Active schools (écoles actives), 2005-2015

http://www.sportscotland.org.uk/schools/Active_Schools/Active_Schools1 L’objectif de ce programme est de compléter l’éducation physique à l’école en renforçant l’activité extrascolaire et en multipliant les possibilités pour les enfants de participer à des activités physiques et sportives, ainsi qu’en tissant des liens entre les écoles, les clubs de sport et le sport local.

Islande


Stefnumótun mennta- og menningarmálaráðuneytisins í íþróttamálum (la stratégie du ministère de l’éducation, des sciences et de la culture dans le domaine sportif), 2011

http://www.menntamalaraduneyti.is/utgefid-efni/vefrit/20111710/nr/6256 Pour contrer les effets d’un mode de vie sédentaire, il est nécessaire de souligner l’importance de l’exercice pour les enfants grâce à l’éducation. L’activité autour de la santé ou du sport dans les écoles primaires et secondaires devrait être renforcée. Les bâtiments scolaires devraient être conçus en prenant en considération l’activité physique. Toutes les écoles devraient encourager l’activité physique de plein air. La collaboration entre les écoles et les clubs de sport devrait croître pour appuyer le lien entre le temps scolaire et le temps libre. Il convient d’accorder plus d’attention à l’apprentissage de l’importance d’un mode de vie sain aux enfants et aux jeunes.


Des écoles qui soutiennent la santé

http://www.landlaeknir.is/heilsa-og-lidan/verkefni/item12345/Heilsueflandi_framhaldsskoli Les écoles concernées ont une stratégie intégrale claire concernant les principaux critères pour la promotion de la santé.

http://www.dcalni.gov.uk/sport_matters.pdf

http://www.activ8ni.net/

http://www.sportscotland.org.uk/schools/Active_Schools/Active_Schools1

http://www.menntamalaraduneyti.is/utgefid-efni/vefrit/20111710/nr/6256

http://www.landlaeknir.is/heilsa-og-lidan/verkefni/item12345/Heilsueflandi_framhaldsskoli


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Liechtenstein


Concept national du sport, 2005

Ce concept souligne l’importance des activités physiques dans la société d’aujourd’hui, ainsi que les rôles de l’État, des associations et autres parties intéressées, de même que les mesures et les objectifs de la stratégie. Concernant l’éducation physique, le concept s’articule autour de la promotion et de l’amélioration de l’offre d’activités sportives optionnelles et volontaires, ainsi que sur la participation des écoles à des compétitions scolaires internationales.


Le sport et les compétitions scolaires, depuis 1982 au niveau CITE 2 et 2006 au niveau CITE 1

http://www.schulsport.li/ L’objectif principal est d’offrir une activité complémentaire dans la routine scolaire quotidienne et un accès à des activités extrascolaires. En partenariat avec les enseignants d’éducation physique, les clubs de sport du Liechtenstein organisent des championnats sportifs annuels scolaires.

Croatie


Stratégie de développement du sport à l’école en Croatie, 2009-2014

http://public.mzos.hr/lgs.axd?t=16&id=15673 La stratégie vise à établir des conditions optimales pour le développement systématique du sport à l’école en Croatie et aborde des questions telles que les infrastructures nécessaires à ce développement, la formation des entraineurs professionnels et l’organisation des compétitions scolaires à tous les niveaux, depuis l’école jusqu’au niveau national en passant par les niveaux locaux et régionaux. Elle examine également les modèles de l’organisation administrative et du financement. Les autres objectifs visent à proposer des activités sportives de compétition dans les écoles, faciliter la cohésion sociale parmi les élèves, améliorer l’inclusion sociale des enfants défavorisés et des enfants ayant des besoins particuliers et soigner le respect de soi-même grâce aux résultats sportifs.

Annexe 2. Temps d’enseignement recommandé

Note explicative

La figure montre le nombre minimal d’heures exactes (60 minutes) consacrées à l’enseignement obligatoire de l’éducation physique dans l’enseignement général obligatoire à temps plein, sur la base des recommandations minimales nationales dans les programmes pour les années de référence indiquées. Pour les méthodes de calcul détaillées, voir Recommended annual taught time in full-time compulsory education in Europe 2011/12, (EACEA/Eurydice, 2011) (en anglais).

L’enseignement général obligatoire à temps plein prend normalement fin à l’achèvement de l’enseignement secondaire inférieur (CITE 2) ou du tronc commun (CITE 1 et 2), sauf en Belgique, en Bulgarie, en France, en Italie, en Hongrie, aux Pays-Bas (VWO et HAVO), en Slovaquie et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), où tout ou partie du niveau CITE 3 peut faire partie de l’enseignement général obligatoire à temps plein. Pour plus d’informations, voir les Structures des systèmes éducatifs européens 2011/2012: diagrammes (EACEA/Eurydice, 2011).

Les années scolaires dans l’enseignement général obligatoire à temps plein correspondent à différents âges selon les pays. Pour plus d’informations sur la correspondance entre l’âge théorique des élèves et les années scolaires, voir les Structures des systèmes éducatifs européens 2011/2012: diagrammes (EACEA/Eurydice, 2011).

Pour une définition de l’«horaire flexible», voir la section «Glossaire, bases de données statistiques et références».

http://public.mzos.hr/lgs.axd?t=16&id=15673

Annex e

67

Temps d’enseignement annuel minimal recommandé pour l’éducation physique en tant que matière obligatoire dans l’enseignement général obligatoire à temps plein, 2011/2012.

Belgique – Communauté française

Belgique – Communauté germanophone

Belgique – Communauté flamande

Bulgarie

République tchèque ZŠ/G – FEP BE

Danemark Allemagne Grundschule + Gymnasium

Allemagne Grundschule + Hauptschule

Allemagne Grundschule + Realschule

Estonie Irlande Grèce

Espagne France Italie Chypre

Lettonie Lituanie Luxembourg Hongrie

Horaire flexible

Nombre d’heures recommandé à répartir entre les années visées n: Enseignement général

obligatoire à temps plein

Axe horizontal: Nombre d’heures par année scolaire Axe vertical: Année scolaire

Source: Eurydice.


68

(suite) Temps d’enseignement annuel minimal recommandé pour l’éducation physique en tant que matière obligatoire dans l’enseignement général obligatoire à temps plein, 2011/2012.

Malte Pays-Bas Autriche Volksschule + Allgemeinbildende Höhere Schule

Autriche Volksschule + Hauptschule + Polytechnische Schule

Pologne Portugal Roumanie Slovénie

Slovaquie Finlande Suède Royaume-Uni – Angleterre et pays de Galles

Royaume-Uni – Irlande du Nord

Royaume-Uni – Écosse

Croatie

Islande Turquie Liechtenstein Norvège

Horaire flexible

Nombre d’heures recommandé à répartir entre les années visées n: Enseignement général

obligatoire à temps plein

Axe horizontal: Nombre d’heures par année scolaire Axe vertical: Année scolaire

Source: Eurydice.

69

REMERCIEMENTS

AGENCE EXÉCUTIVE «ÉDUCATION, AUDIOVISUEL ET CULTURE»

EURYDICE ET SOUTIEN AUX POLITIQUES

Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Bruxelles

(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)

Direction scientifique

Arlette Delhaxhe

Auteures

Viera Kerpanova (auteure, chargée de la coordination)

Olga Borodankova

Experte externe

Renata Morneau Kosinska

Élaboration des graphiques et mise en page

Patrice Brel

Coordination de la production

Gisèle De Lel


70

UNITÉS NATIONALES D'EURYDICE

BELGIQUE / BELGIË Unité Eurydice de la Fédération Wallonie-Bruxelles Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles Direction des relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/012 1080 Bruxelles Contribution de l’unité: responsabilité collective Eurydice Vlaanderen Departement Onderwijs en Vorming/ Afdeling Strategische Beleidsondersteuning Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 Brussel Contribution de l’unité: responsabilité collective Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Autonome Hochschule in der DG Monschauer Strasse 57 4700 Eupen Contribution de l’unité: Stéphanie Nix

BULGARIA Eurydice Unit Human Resource Development Centre Education Research and Planning Unit 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Contribution de l’unité: Lachezar Afrikanov (expert)

ČESKÁ REPUBLIKA Eurydice Unit Centre for International Services National Agency for European Educational Programmes Na Poříčí 1035/4 110 00 Praha 1 Contribution de l’unité: Jana Halamová, Helena Pavlíková; experts: Petr Drábek, Jan Tupý, Pavel Šimáček

DANMARK Eurydice Unit Danish Agency for Universities and Internationalisation Bredgade 43 1260 København K Contribution de l’unité: responsabilité collective

DEUTSCHLAND Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management Agency Part of the German Aerospace Center (DLR) EU-Bureau of the BMBF/German Ministry for Education and Research Heinrich-Konen-Str. 1 53227 Bonn Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management Agency Part of the German Aerospace Center EU-Bureau of the German Ministry for Education and Research Rosa-Luxemburg-Straße 2 10178 Berlin Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Straße 157 53117 Bonn Contribution de l’unité: Brigitte Lohmar

EESTI Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribution de l’unité: Inge Raudsepp (expert en chef –éducation physique, arts, musique – Fondation Innove)

ÉIRE / IRELAND Eurydice Unit Department of Education and Skills International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribution de l’unité: Tony Weir (inspecteur senior, éducation physique), Seán Mc Grath (inspecteur post-primaire, éducation physique)

ELLÁDA Eurydice Unit Ministry of Education and Religious Affairs, Culture and Sports Directorate for European Union Affairs 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2172) 15180 Maroussi (Attiki) Contribution de l’unité: responsabilité collective

ESPAÑA Eurydice España-REDIE Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) Ministerio de Educación, Cultura y Deporte c/General Oraa 55 28006 Madrid Contribution de l’unité: Flora Gil Traver; Montserrat Grañeras Pastrana; Mario Andrés Candelas; Amparo de la Loma Moragón Sahuquillo

R emerc iemen ts

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FRANCE Unité française d’Eurydice Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribution de l’unité: Thierry Damour; expert: Jean-Pierre Barrué (inspecteur général de l’Education nationale)

HRVATSKA Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Donje Svetice 38 10000 Zagreb Contribution de l’unité: experts: Duje Bonacci, Fadila Gracin

ÍSLAND Eurydice Unit Education Testing Institute Borgartúni 7a 105 Reykjavik Contribution de l’unité: Margrét Harðardóttir et Védís Grönvolde

ITALIA Unità italiana di Eurydice Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) Agenzia LLP Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribution de l’unité: Alessandra Mochi; experts: Giuseppe Pierro (Dirigente Ufficio I "Affari generali" – Ufficio V "Sport" – Direzione Generale per lo studente, l'integrazione, la partecipazione e la comunicazione – MIUR); Mario Bellucci (Docente – Esperto in Politiche giovanili e Educazione fisica e sportiva del MIUR)

KYPROS Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribution de l’unité: Christiana Haperi; experts: Anna Poiriazi, Giorgios Giallourides (ministère de l'éducation et de la culture)

LATVIJA Eurydice Unit Valsts izglītības attīstības aģentūra State Education Development Agency Vaļņu street 3 1050 Riga Contribution de l’unité: responsabilité collective de l'unité et des experts: Imants Vasmanis, Inese Bautre (Centre national pour l'éducation) et Maija Priedīte (Gymnasium d'État de Valmiera)

LIECHTENSTEIN Informationsstelle Eurydice Schulamt des Fürstentums Liechtenstein Austrasse 79 9490 Vaduz Contribution de l’unité: responsabilité collective

LIETUVA Eurydice Unit National Agency for School Evaluation Didlaukio 82 08303 Vilnius Contribution de l’unité: Egidija Nausedienė et Jurgita Nemanienė

LUXEMBOURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, rue Aldringen 2926 Luxembourg

MAGYARORSZÁG Eurydice National Unit Hungarian Institute for Educational Research and Development Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribution de l’unité: responsabilité collective

MALTA Eurydice Unit Research and Development Department Directorate for Quality and Standards in Education Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Contribution de l’unité: responsabilité collective

NEDERLAND Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid Etage 4 Rijnstraat 50 2500 BJ Den Haag

NORGE Eurydice Unit Ministry of Education and Research AIK-avd., Kunnskapsdepartementet Kirkegata 18 0032 Oslo Contribution de l’unité: responsabilité collective

ÖSTERREICH Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Abt. IA/1b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribution de l’unité: expert: Günther Apflauer


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POLSKA Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribution de l’unité: Beata Płatos en cooperation avec les experts du ministère de l'éducation nationale et du ministère des sports

PORTUGAL Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação e Ciência Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) Av. 24 de Julho, 134 1399-54 Lisboa Contribution de l’unité: Isabel Almeida; experts: Anália Gomes, Jorge Moreira

ROMÂNIA Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Contribution de l’unité: Veronica – Gabriela Chirea, en coopération avec des experts: Elena Nely Avram (Centre national d'évaluation et d'examen) et Alin Cătălin Păunescu (ministère de l'éducation nationale)

SCHWEIZ/SUISSE/SVIZZERA Foundation for Confederal Collaboration Dornacherstrasse 28A Postfach 246 4501 Solothurn

SLOVENIJA Eurydice Unit Ministry of Education, Science, Culture and Sport Education Development Office Maistrova 10 1000 Ljubljana Contribution de l’unité: Barbara Kresal Sterniša; experts: Marjeta Kovač (Université de Ljubljana, faculté des sports) et Nives Markun Puhan (Institut national d'éducation de la République de Slovénie)

SLOVENSKO Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Svoradova 1 811 03 Bratislava Contribution de l’unité: Marta Ivanova, Martina Račkova

SUOMI / FINLAND Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribution de l’unité: Hanna Laakso et Matti Pietilä

SVERIGE Eurydice Unit Department for the Promotion of Internationalisation International Programme Office for Education and Training Kungsbroplan 3A Box 22007 104 22 Stockholm Contribution de l’unité: responsabilité collective

TÜRKIYE Eurydice Unit Türkiye MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara Contribution de l’unité: Osman Yıldırım Ugur; Dilek Güleçyüz

UNITED KINGDOM Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland Centre for Information and Reviews National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough, Berkshire, SL1 2DQ Contribution de l’unité: responsabilité collective Eurydice Unit Scotland c/o Intelligence Unit Education Analytical Services Scottish Government Area 2D South, Mail point 28 Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribution de l’unité: responsabilité collective

Commission européenne; EACEA; Eurydice L'éducation physique et le sport à l'école Luxembourg: Office des publications de l’Union européenne 2013 – 76 p. Rapport Eurydice ISBN 978-92-9201-456-8 doi:10.2797/25125 Descripteurs: education physique, programme d'études, résultats de l'éducation, éducation à la santé, temps d'enseignement, évaluation des étudiants, enseignant, enseignant généraliste, enseignant spécialiste, activités hors programme, réforme de l'enseignement, enseignement primaire, enseignement secondaire, secondaire inférieur, enseignement général, analyse comparative, Croatie, Turquie, AELE, Union européenne

L’éducation physique et le sport à l’école en Europe vise à décrire la situation de l’éducation physique et des activités sportives à l’école dans 30 pays européens. Le rapport porte sur l’enseignement primaire et secondaire inférieur et aborde les thèmes suivants: les stratégies nationales et les initiatives à grande échelle, le cas échéant, le statut de l’éducation physique dans les programmes d’études définis au niveau central et dans les documents d’orientation, le temps d’enseignement annuel recommandé, l’évaluation des élèves, la formation des enseignants, les activités extrascolaires et les réformes prévues. Le rapport est le résultat d’une analyse approfondie des principales données transmises par les unités nationales d’Eurydice et peut être considéré comme la première tentative de la Commission européenne pour recenser les principales préoccupations et les points forts en matière d’éducation physique à l’école dans les pays européens.

Le réseau Eurydice est constitué de 40 unités nationales basées dans 36 pays (les États membres de l’Union européenne, l’Islande, le Liechtenstein, la Norvège, la Suisse, la Croatie, l’ancienne République yougoslave de Macédoine, le Monténégro, la Serbie et la Turquie). Eurydice est coordonné par l’Agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture».

Le réseau Eurydice s'adresse en priorité à tous ceux qui participent au processus de décision politique en éducation tant aux niveaux national, régional et local que dans les institutions européennes. Il se concentre sur la manière dont l'éducation est structurée et organisée en Europe, à tous les niveaux d'enseignement. Ses publications sont constituées principalement de descriptions nationales des systèmes éducatifs, d'analyses comparatives sur des themes spécifiques, et d'indicateurs et de statistiques. Elles sont disponibles gratuitement sur le site internet d'Eurydice ou sur papier.

Eurydice sur Internet –

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

http://eacea.ec.europa.eu/index_en.php

EC-31-13-672-FR

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