L'ERREUR ET SON RÔLE DANS L'APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS · L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 2 - INTRODUCTION « Errare Humanum Est » Si l’on en croit le

L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais 0

I.U.F.M. de BOURGOGNE

Concours de Recrutement :

Professeur Certifié

L'ERREUR ET SON RÔLE

DANS L'APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS

ROGER Jessica

ANGLAIS Mémoire dirigé parM. Christophe LAMALLE

Année 2003/2004 03 STA16131

L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais 1

SOMMAIRE

INTRODUCTION ________________________________________________________ 2

1- QU’EST-CE QUE L’ERREUR ?__________________________________________ 4a) Définitions : __________________________________________________________ 4b) Errare… _____________________________________________________________ 4c) Erreur VS Faute _______________________________________________________ 5d) Erreurs fréquentes par catégorie___________________________________________ 6e) Comment évaluer ?____________________________________________________ 10

2- ANALYSE DES CAUSES_______________________________________________ 14a) L’élève faible ________________________________________________________ 14b) Les causes intellectuelles _______________________________________________ 19c) Les causes conceptuelles _______________________________________________ 22

3 - LE TRAITEMENT DE L’ERREUR _____________________________________ 25a) Comment corriger?____________________________________________________ 25b) Comment remédier ? __________________________________________________ 29c) Comment assimiler ? __________________________________________________ 31

CONCLUSION__________________________________________________________ 36

SOMMAIRE DES ANNEXES___________________________________________________38

ANNEXE 1 ___________________________________________________________ 39ANNEXE 2 ___________________________________________________________ 40ANNEXE 3 ___________________________________________________________ 41

BIBLIOGRAPHIE_____________________________________________________________42

L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 2 -

INTRODUCTION

« Errare Humanum Est »

Si l’on en croit le proverbe latin communément cité, l’erreur est humaine et

donc de ce fait acceptable et pardonnable. Si cette idée a fait son chemin dans la vie

quotidienne, il semble néanmoins que l’erreur pèse d’un autre poids dans le domaine scolaire.

En effet, on accepte l’erreur comme un passage obligé (qu' il serait cependant souhaitable

d’éviter) mais l’idée qu’elle représente un point d’appui pour l’apprentissage apparaît

inconcevable pour certains.

Les élèves, eux-mêmes, craignent l’erreur. Or, la moindre intervention orale en

anglais constitue une prise de risque et la crainte de se tromper entraîne un blocage de la part

de certains élèves qui refusent de prendre la parole spontanément. D’autres, comme c’est le

cas d’une de mes élèves de seconde, s’enferment dans le mutisme et ne répondent pas aux

questions du professeur.

Afin de ne pas aboutir à ce cas extrême, mais pour autant pas rare si je

m’appuie sur mes observations faites lors de mes différents stages, il faut à tout prix

dédramatiser l’erreur. C’est pourquoi, lors de mes tout premiers cours j’ai insisté sur

l’importance de la participation orale. Les élèves doivent en effet être acteurs pendant le cours

(on retient, il est vrai plus facilement une leçon si l’on a participé activement à celle-ci) afin

de se rendre compte eux-mêmes de leurs points forts et de leurs lacunes. J’ai de plus

ouvertement déclaré à mes élèves que je m’attendais à ce qu’ils produisent des erreurs et que

cela était tout à fait normal. Ne m’arrive t’il pas à moi-même de faire, par étourderie, une

erreur au tableau, de m’en rendre compte et de demander de l’aide aux élèves qui sont alors

tout fiers de me corriger ?

La crainte d’être jugé par le professeur n’est cependant pas le seul facteur qui

bloque les élèves dans leurs productions orales. Je m’en suis rendu compte au cours du

premier trimestre lorsque à la fin d’une séance, des élèves sont venus me voir pour

m’expliquer leur retenue. Certains craignaient de passer pour « les bons élèves de service » et

d’autres redoutaient les moqueries de leurs camarades. Là encore, une discussion s’est


imposée afin de dédramatiser la situation et de favoriser un climat agréable à l’intérieur du

cours propice à la communication.

Dédramatiser ou démystifier l’erreur est une étape fondamentale dans

l’apprentissage de l’anglais, étape qu’il ne faut donc pas négliger. Il est surtout essentiel de

faire prendre conscience aux élèves que l’erreur est nécessaire à leur apprentissage, qu’elle est

la trace (aussi bien orale qu’écrite) de leur propre comportement face à cet apprentissage. Elle

permet ainsi, entre autres, aux élèves comme à l’enseignant de repenser ses méthodes dans un

objectif de progrès et d’amélioration.

Afin de démontrer la nécessité de l’erreur dans l’apprentissage de l’anglais, je

me propose donc de m’interroger sur ce qu’est l’erreur puis dans un deuxième temps d’en

élucider les causes pour ensuite proposer différents traitements.


1- QU’EST-CE QUE L’ERREUR ?

a) Définitions :

Concernant le terme « erreur », l’Encyclopédia Universalis reprend la

définition classique de la Vérité par opposition à l’Erreur d’Aristote. Je cite : « Dire de ce qui

est qu’il est, ou de ce qui n’est pas qu’il n’est pas, c’est dire vrai ; dire de ce qui n’est pas qu’il

est ou de ce qui est qu’il n’est pas, c’est dire faux. »

Nous avons donc ici une définition simultanée et symétrique de la Vérité et de l’Erreur et

donc la négation de l’Expérience alors que toute connaissance, donc vérité, débute avec

l’expérience, donc des erreurs.

Le Robert Langue Française propose cette définition-ci : «Erreur : Chose

fausse, erronée par rapport à une norme (différence par rapport au modèle ou au réel). Faute,

inexactitude ».

b) Errare…

Mais, « errare », c’est aussi errer. D’ailleurs, on retrouve dans les textes

littéraires, le mot « erreur » employé dans le sens d’action d’errer çà et là. Ainsi, dans Enéide,

1 de Delille :

« Contez-moi d’Ilion les terribles assauts,

Et vos longues erreurs sur la terre et sur l’onde. »

Ainsi, on peut errer et se fourvoyer mais on retiendra surtout l’idée de chercher selon

certaines étapes, tâtonner. L’apprentissage apparaît donc comme une sorte de voyage, de

départ pour l’aventure ; on cherche son chemin, parfois, il est nécessaire de ralentir voire de

reculer pour choisir une direction plus appropriée. Le voyage-apprentissage est semé

d’embûches qui peuvent certes décourager mais qu’il faut appréhender comme autant d’étapes

qui forgent le caractère et permettent d’accéder au savoir.


Il est donc tout naturel, d’errer, de se tromper lorsque l’on part à l’aventure sans boussole. Le

professeur, si l’on poursuit dans cette métaphore, est là justement pour servir de boussole aux

apprenants, pour les guider, les aider à se rapprocher le plus possible de la perfection

linguistique.

Le naturel et la nécessité de l’erreur dans l’apprentissage de l’anglais en tant que langue

étrangère sont encore plus visibles si l’on dresse un parallèle avec l’acquisition de la langue

maternelle. Il est évidement impossible de se souvenir de ses propres étapes dans ce domaine

mais mon expérience de jeune maman me permet d’établir une comparaison réelle entre ces

deux acquisitions et me pousse à une réflexion plus approfondie sur les attentes et les

réactions des enseignants face à la production d’erreurs. Mon fils, qui est dans sa deuxième

année, commence en effet à balbutier ses premiers mots. Bien entendu, sa prononciation est

loin d’être parfaite ; les mots qu’il veut répéter ne sont pas vraiment le calque de ce que je lui

dis. Cependant, je n’ai aucune crainte car je sais qu’un jour, il parviendra à s’exprimer de

façon intelligible. De plus, les erreurs produites par le petit enfant ont tendance à faire sourire

l’entourage. Une réaction négative, c’est-à-dire, réprimander l’enfant qui se trompe n’est pas

envisageable. L’adulte doit servir de guide en reprenant correctement ce que dit l’enfant de

façon à servir de modèle mais le gronder apparaîtrait choquant et déplacé.

Il doit donc en être de même pour l’enseignant face aux erreurs produites par ses élèves. On

n’attend pas bien évidement qu’il s’en amuse ou soit attendri mais qu’il en voit l’utilité.

Comme le petit enfant et sa langue maternelle, l’apprenant d’une langue 2, d’autant plus que

cet apprentissage se fait dans le cadre artificiel de la salle de classe, va commettre des erreurs

qui l’aideront à progresser dans son apprentissage du fonctionnement de la langue.

c) Erreur VS Faute

Il est toutefois important de noter que, concernant l’apprentissage de l’anglais,

j’ai employé jusqu’ici le terme d’« erreur » et non celui de « faute » qui est cependant

couramment utilisé dans l’enseignement. Ne parle t’on pas en effet de « points fautes » lors de

la correction d’une production écrite ? Ce choix est tout à fait délibéré. En effet, je cite

Yvonne Cossu :


« Le terme de faute est encore parfois utilisé pour décrire une non-conformité à la norme. Il y

a dans «faute » une connotation morale qui est culpabilisatrice. La norme de la langue est

considérée comme une valeur que l’on ne doit pas violer, et donc toute violation est

sanctionnée (avec des conséquences sur le comportement des élèves […]) »

Ainsi, avec le terme de faute, l’enseignant qui l’emploie ne semble s’intéresser qu’au résultat.

Avec le terme d’erreur, on tient compte d’avantage du processus d’apprentissage propre à

chaque apprenant, il reflète ses tâtonnements et ses hésitations qui sont, je l’ai déjà dit,

naturels et essentiels dans le cadre de l’évaluation formative.

d) Erreurs fréquentes par catégorie

-Dans les compétences de réception

Lorsque l’on réfléchit au mot « erreur » lié à la classe de langue, on pense

essentiellement aux erreurs qui interviennent lors d’activités dans les compétences de

production (orale ou écrite). En effet, les erreurs sont généralement « produites ». Cependant,

il ne faut pas pour autant négliger les erreurs qui interviennent lors d’activités de réception.

Celles-ci ne sont peut-être pas directement observables ou audibles car elles sont plutôt la

trace d’un problème comportemental ou de savoir être face aux différentes activités.

Cependant, elles ont leur importance car elles seront la source d’erreurs de production par la

suite.

Il faut en effet savoir que l’élève est, ou en tout cas, devrait être aussi actif en réception qu’en

production. Comme le dit très justement Katleen Julié dans Enseigner l’Anglais :

« Comprendre, c’est décoder du sens. ». Ainsi, si ce décodage n’a pas lieu ou est mal réalisé,

l’acte de communication échoue. L’enseignant doit donc aider l’élève à savoir décoder le

mieux possible. Il doit surtout faire prendre conscience qu’au delà de la langue cible, elle-

même, c'est-à-dire les structures syntaxiques, la grammaire ou le lexique, l’activité de

réception implique aussi la capacité à construire du sens en faisant appel à notre connaissance

générale du monde et en dépassant les formes linguistiques visibles. L’erreur commune des

élèves dans les activités de réception en langue étrangère est de bien souvent se décourager à

cause de méconnaissances lexicales et syntaxiques et de ne pas faire appel aux schémas

mentaux pré acquis concernant la connaissance générale du monde. Il appartiendra donc à

l’enseignant d’ouvrir les yeux de ses élèves sur cette réalité afin de leur donner les moyens de


faciliter l’accès au sens. Plusieurs démarches existent et ont fait leurs preuves dans ce

domaine mais je vous en parlerai plus loin.

Il est cependant remarquable de noter que malgré tous nos efforts afin d’éviter le sentiment de

panique qui envahit les élèves devant un texte ou un document sonore inconnu, ceux-ci se

bloquent à une bonne compréhension à cause du problème de lexique. En effet, si l’on en croit

Widdowson, « la communication commence non avec la phrase, mais avec le mot » (stage au

British Council à Paris, Novembre 1991). La difficulté principale de l’enseignant concernant

le lexique réside donc sur la manière d’enseigner quelque chose qui échappe à la

systématisation et qui, apparemment, ne peut s’apprendre que cas par cas. Cependant, devant

la crainte réelle de mes élèves dans les activités de réception (ceux-ci étaient en effet frileux

devant les textes littéraires et paniqués à l’idée même de devoir aborder un document sonore)

j’ai dû, encore une fois, les rassurer en leur démontrant que leur vocabulaire de réception était

largement supérieur à leur vocabulaire de production. Il en est d’ailleurs de même concernant

notre langue maternelle. Nous comprenons plus. Je veux dire par là qu’il nous est possible de

comprendre une quantité de mots ou d’expressions que nous n’utilisons pourtant pas lorsque

nous nous exprimons oralement ou par écrit. En effet, en anglais, les élèves doivent, pour

produire, posséder un bagage lexical minimum au quel cas ils feront appel à la paraphrase ou

au dictionnaire. Par contre, pour comprendre, même s’ils ne sont pas maîtres du message, ils

ont la possibilité de s’aider du contexte et des mots qu’ils saisissent afin de déduire, de

supposer et d’inférer avec succès.

Ces problèmes de lexique se retrouvent à la fois dans les activités de compréhension de l’oral

et dans celles de compréhension de l’écrit. Il apparaît cependant que d’autres problèmes

spécifiques de la compréhension de l’oral, de l’écoute viennent s’ajouter au problème de

lexique et favorisent les erreurs des apprenants. En effet, la langue parlée est, par définition

intangible, fuyante. Contrairement au texte écrit, on ne peut pas, dans une situation de

communication réelle, revenir à loisir sur certains passages incompris. Les connaissances

extralinguistiques sont donc d’une importance primordiale. Les problèmes principalement

rencontrés et pouvant gêner la bonne compréhension des élèves sont :

-En écoute réciproque par exemple, les bruits environnants avec lesquels on doit compter ou

les conversations croisées, les accents divers, l’articulation et le débit du locuteur ou le

manque de structuration. En effet, les interruptions, les reprises, les phrases alambiquées ou

imprévues sont des caractéristiques de la parole spontanée.


-En écoute non réciproque par contre, la langue est généralement plus construite mais d’autres

problèmes peuvent encore se greffer comme de mauvaises conditions de réception qui gênent

considérablement.

Dans ces deux types d’écoute, l’écart qui existe entre la graphie et le son peut désarçonner

l’élève. En effet, alors qu’à l’écrit, on parle de mots transparents, ces mêmes mots ne le sont

que très rarement à l’oral. Les élèves se rendent alors compte de cet écart et s’aperçoivent du

même coup que la lecture et la prononciation qu’ils auraient faites et données à ces mots sont

loin d’être celles qu’ils entendent dans la bouche d’un anglophone. Afin d’expliquer mon

propos, voici l’expérience qui s’est produite avec ma classe de seconde. Nous étions en train

de revoir l’alphabet phonétique et plusieurs mots écrits en phonétique étaient proposés au

tableau. Mes élèves ont tous buté sur / /, c'est-à-dire « monarchy ». Ainsi, à l’écrit,

tous l’auraient compris, mais à l’oral, ce mot devenait inconnu car même s’il avait déjà été lu,

les élèves lors de cette lecture silencieuse, l’avaient mal lu, mal prononcé dans leur tête.

D’autres erreurs sont fréquentes, lors de l’écoute d’un document sonore. Ainsi, j’ai pu

constaté des difficultés de perception de certains sons qui entraînent inévitablement une

mauvaise compréhension du document ou amènent de façon plus gênante au contresens ; Il

n’est pas rare par exemple que des élèves confondent des mots phonologiquement proches

comme fifty et fifteen ou this et these. De même, certains sons sont difficilement perceptibles

pour des francophones, tels que le son [ ] à la fin de certains mots comme dans « singer »

ou encore les formes faibles de certaines prépositions. Ainsi, il est fréquent pour l’élève de ne

pas entendre la préposition « of » ou d’autres petits mots parce qu’ils ne sont pas accentués ou

parce que la liaison qui est faite avec le mot qui les suit les rend pratiquement inaudibles.

Il apparaît donc, qu’en ce qui concerne les compétences de réception, on ne peut pas à

proprement parler d’erreurs linguistiques mais plutôt d’erreurs de savoir être, de stratégie. Il

appartiendra donc au professeur d’éduquer l’oreille et la réflexion de l’élève, à fournir à ce

dernier les moyens d’accéder au sens pour qu’à son tour il puisse produire en langue

étrangère.

-Dans les compétences de production


En ce qui concerne l’expression en classe d’anglais, on peut envisager que la

compréhension préside à la production. Cette affirmation alimente une polémique qui existe

chez nombre de chercheurs linguistes. En effet, comme le préconisent les Instructions

Officielles, la langue doit être un tout. Ainsi, il ne faudrait pas hiérarchiser les savoir-faire.

Cependant, il me semble indéniable, si l’on se réfère encore une fois à l’acquisition de la

langue maternelle, que l’écoute est un préalable indispensable à l’acquisition de la parole. De

nombreuses études ont d’ailleurs été menées à ce sujet par des pédopsychiatres. De l’une

d’elles, il ressort qu’un enfant auquel on n’adresse pas la parole et qui n’a jamais entendu

parler en sa présence ne saura pas, de toute évidence, s’exprimer. Ce que l’on observe en

langue 1 doit probablement être observable en langue 2. L’élève doit donc logiquement

comprendre avant de pouvoir produire. Ainsi, ce que j’ai déjà dit concernant les compétences

de réception peut se répercuter dans les compétences de production, que l’on parle de succès

de compréhension ou d’erreurs. Par exemple, la non-perception de certains phonèmes

entraînera leur non-reproduction. Un élève, qui n’entend pas le son « th » à la fin de

seventeenth », aura bien du mal à le reproduire que cela soit à l’oral ou à l’écrit.

D’autre part, et c’est là qu’apparaît l’utilité de l’erreur, je me suis rendue compte que les

erreurs produites par mes élèves sont loin d’être des « fautes bêtes » ; en effet, elles sont

plutôt le signe ou le reflet de leur apprentissage. Katleen Julié insiste d’ailleurs sur le fait que

l’erreur « reflète le niveau de compétence de l’apprenant à un moment donné de son

parcours ». On appelle également ce niveau de compétence Interlangue. Il s’agit en fait d’une

grammaire provisoire puisque évolutive qui diffère plus ou moins de la langue de référence,

de la langue cible. Ainsi les erreurs produites renseignent aussi bien l’élève sur le niveau qu’il

a atteint que le professeur sur sa démarche et le stade d’appropriation de ses élèves. Par

exemple, dans la production erronée : *He drived a car, on se rend compte que l’élève ne

produit pas seulement par imitation. L’interlangue est dans ce cas bien visible. L’élève a bien

assimilé les règles de formation du prétérit mais produit une erreur par surgénéralisation.

Une autre erreur courante est l’utilisation de « there is » pour traduire le « il y a » temporel

qui est principalement dû au mauvais réflexe de l’élève qui se réfugie dans le calque de sa

langue maternelle ou d’une autre langue étrangère apprise parallèlement. On parlera ici

d’interférence. Mais il faut consentir à accepter la difficulté de nos élèves. Nous parlons ici

d’une langue étrangère et les erreurs ne peuvent être inexistantes sachant que ces mêmes


erreurs sont produites par les enfants natifs. Ces erreurs sont donc internes à la langue cible et

imputables à l’assimilation partielle des règles de formation de celle-ci.

J’ai également noté comme type d’erreurs fréquentes, celles que l’on qualifie d’omission ou

d’oubli comme dans :

« He has two hand. »,

-celles ou un mot est mal employé à la place d’un autre comme « air ball » pour « balloon »

(exemple de Julié) ou « as if » à la place de « like ».

-les inversions sujet-auxiliaire lorsqu’elles n’ont pas lieu d’être et vice-versa.

Ces erreurs, comme je l’ai déjà dit, ne sont pas idiotes mais trouvent des causes et des

explications logiques, sur lesquelles je reviendrai dans l’analyse des causes des erreurs.

La production d’erreurs doit donc être vue comme la trace de l’apprentissage en cours,

comme le reflet du cheminement de la pensée de l’élève. De plus, et j’ai remarqué cela lors de

mon stage de pratique accompagnée au collège, elle renseigne sur les difficultés extrascolaires

de l’élève comme les problèmes de repérage dans le temps et dans l’espace. Ainsi, lorsque

dans une classe de cinquième j’introduisais le prétérit, j’ai demandé aux élèves lors de

l’analyse constat de relever dans quelques phrases les mots qui étaient liés au passé. Des

élèves m’ont répondu très justement, relevant les dates et les verbes, mais une élève a aussitôt

ajouté « les maisons » ce qui manifestait une incompréhension partielle du monde extérieur.

Ainsi, les erreurs ne doivent pas devenir traumatisantes du point de vue de l’élève comme du

point de vue du professeur. Cependant dire qu’elles sont utiles et nécessaires ne revient pas à

les traiter « à la légère », elles sont la trace de surface du fonctionnement de l’élève face à

l’apprentissage de la langue et le reflet de la démarche du professeur. Elles sont donc des

outils précieux de l’apprentissage.

e) Comment évaluer ?

Il convient lorsque l’on aborde l’erreur comme outil de l’apprentissage

d’évoquer son corollaire qu’est l’évaluation.


Yvonne Cossu dans L’Enseignement de l’Anglais nous rappelle que la docimologie (du grec

dokimê, épreuve, et logos, discours) est :

« la science relative à l’étude des examens et des caractéristiques de l’évaluation. Elle

concerne aussi bien les modes de notation que le comportement des correcteurs. »

J’aborderai ce dernier point dans mon chapitre sur le traitement de l’erreur à distinguer de

l’évaluation proprement dite que je vais traiter ici.

Jacques Marcelin dans L’Elève au Centre de l’Apprentissage déclare l’évaluation comme une

nécessité au regard de son rôle double qui est d’une part de juger le niveau des apprenants et

d’autre part de renseigner l’enseignant sur la pertinence de ses pratiques. Ainsi, l’évaluation

est le moyen de repérer les erreurs et les succès de nos élèves. L’évaluation fait donc partie

intégrante de l’apprentissage puisque, comme le préconise l’Accompagnement des

programmes de sixième, CNDP 1998 p.59 :

Elle « doit être intégrée à la progression et constitue de ce fait une aide à l’apprentissage. »

Il est également à noter que le terme d’évaluation est pour le moins ambigu si l’on se réfère

aux définitions proposées par les dictionnaires. L’évaluation relève en effet à la fois de

l’approximation et de la précision. Deux termes qui s’opposent. On retrouvera donc ce sens

binaire dans l’évaluation scolaire. Par exemple lors d’un exercice de grammaire, où une seule

proposition est acceptable, la notation sera précise. A contrario, lors d’une prise de parole, on

entrera plus dans le domaine de l’estimation, puisqu’ entreront en compte l’originalité, la

prise de risque, l’élégance ou la variété de la langue. Ainsi l’évaluation peut s’avérer difficile

pour l’enseignant qui doit absolument se donner des critères de notation en fonction des

objectifs qu’il souhaite atteindre.

Les destinataires de l’évaluation sont pluriels. On évalue d’une part pour la société, c'est-à-

dire l’institution et les parents d’élèves. Il s’agit là de certifier ou de sanctionner une année

comme c’est le cas avec des examens de type Baccalauréat, mais aussi de situer en cours

d’année afin d’orienter ou de sélectionner. On évalue d’autre part pour les élèves et

l’enseignant. Cette évaluation a pour but d’informer sur le processus d’apprentissage afin de

remédier ou d’apporter des modifications voire des améliorations à une démarche. Ainsi lors

d’un contrôle soumis à mes élèves de première S, je me suis rendue compte, lors de la


correction, que ce que je croyais avoir parfaitement expliqué ne l’était en fait que

partiellement. J’ai eu le tort de faire confiance aux élèves qui me disaient avoir bien compris

alors que quelques manipulations supplémentaires auraient été profitables.

On distingue généralement deux types d’évaluation, celle dite formative et celle dite

sommative.

L’évaluation formative répond à l’idée d’un apprentissage centré sur l’apprenant dans le sens

où elle doit aider l’élève à voir où il en est. Ainsi, d’une part l’élève peut prendre conscience

de la nature de ses erreurs et mesurer sa progression par rapport à lui-même, aux autres élèves

et aux attentes du professeur. D’autre part, le professeur peut vérifier le degré d’assimilation

de ses élèves, se rendre compte de la pertinence des démarches proposées, modifier son cours

en fonction des problèmes rencontrés et mettre en place des procédures de remédiation. On

peut considérer l’évaluation formative comme un diagnostic. Elle fait partie intégrante de

l’apprentissage et Jacques Marcelin nous rappelle qu’« elle peut très bien ne pas faire l’objet

d’une appréciation chiffrée. »

L’évaluation sommative, comme son nom l’indique, porte sur une somme et non sur un

processus. On nomme ainsi l’évaluation qui intervient au terme d’une action de formation, au

moment des examens, en fin de séquence ou en fin de trimestre. Cependant, je m’interroge sur

ces deux derniers cas, car il me semble que même si l’évaluation d’une fin de séquence a pour

principale fonction de fournir un bilan sur les capacités de l’élève par rapport à un objectif

terminal, celle-ci garde tout de même un rôle formatif. Je conçois en effet l’évaluation du

Baccalauréat comme sommative car elle sanctionne ; l’élève n’apprendra pas de ses erreurs

qu’il ne connaîtra d’ailleurs pas. Cependant, une évaluation de fin de séquence ou de fin de

trimestre, dite sommative, permet toujours à l’élève de prendre conscience de la nature de ses

erreurs et d’obtenir de l’aide qui lui permettra de progresser. Il me semble donc qu’une

évaluation, même notée, en cours d’année garde toujours un rôle résolument formatif.

Pour clore ce chapitre sur l’évaluation, je voudrais ajouter un mot sur l’évaluation de l’oral.

En début d’année, j’avais mis l’accent sur l’importance de l’oral dans l’apprentissage d’une

langue vivante. Cependant, je ne savais pas trop comment m’y prendre et je fonctionnais avec

un système de croix que je marquais moi-même, mais il est vrai, de manière un peu aléatoire.

Après des échanges et des conseils d’autres collègues, j’ai opté pour une grille d’auto-

évaluation (voir Annexe 1) qui mesure les interventions des élèves et leur permet de quantifier


leur participation. Je note en outre leur niveau de langue et leur prononciation lors de PPC en

début de cours.

Si cette grille s’est avérée être un succès auprès de mes élèves de seconde, mes élèves de

première sont « contre ce système », ils ont l’impression de parler pour une note et il est vrai

que cette grille a tendance à bloquer leur spontanéité naturelle. J’en déduis donc que ce

système fonctionne très bien avec des élèves peu enclins à la prise de parole car la note les

motive. Par contre, ce système freine les élèves qui, au départ, aiment communiquer et le font

spontanément, par plaisir, oubliant le cadre artificiel de la salle de classe que la grille

d’évaluation semble leur rappeler.

Ainsi, nous venons de voir ce qu’est l’erreur dans le cours d’anglais mais

surtout, nous avons vu que l’erreur doit être considérée comme un outil pédagogique de

l’apprentissage. Elle a donc un rôle essentiel dans le processus d’acquisition d’une langue

étrangère. Son repérage lors d’une évaluation permet une réflexion sur sa cause et les facteurs

qui l’ont entraînée et achemine l’élève vers l’autonomie et le progrès.

Intéressons nous donc maintenant à l’analyse des causes de l’erreur dans la classe d’anglais.


2- ANALYSE DES CAUSES

Nous avons donc vu que l’erreur est une étape nécessaire et utile à l’apprentissage de

l’anglais. Il convient donc de dédramatiser l’erreur, pour l’élève lui-même mais également

pour l’enseignant. Cependant, il ne faut pas perdre de vue qu’au cours de l’apprentissage,

l’erreur doit au fur et à mesure disparaître. En effet, l’apprenant et l’enseignant ne doivent pas

se complaire dans l’erreur. Elle est certes nécessaire mais elle ne doit pas perdurer car elle ne

constitue qu’une étape de l’apprentissage. En effet, l’objectif principal de l’apprentissage est

d’amener les élèves à maîtriser le mieux possible la langue anglaise et donc à produire de

moins en moins d’erreurs. Afin de faire disparaître ces erreurs, il est nécessaire d’en

comprendre les causes, de les analyser afin de pouvoir proposer une rémédiation adéquate.

a) L’élève faible

Beaucoup de nos élèves rencontrent des difficultés lors de leur apprentissage

de l’anglais. Ces difficultés sont diverses et parfois propres à chaque individu. De même le

niveau d’aisance et de maîtrise de la langue est très variable d’un élève à un autre. Le but que

je me suis fixé devant l’hétérogénéité de mes classes n’est pas d’amener mes élèves à un

même niveau de perfection linguistique mais, plus modestement, de faire progresser chacun

par rapport à son niveau de départ. Cependant, je me rends bien compte que certains de mes

élèves sont en grande difficulté et qu’il m’est bien difficile parfois de les aider, de les amener

à passer d’« élèves faibles » à « élèves moyens », c'est-à-dire à des élèves commettant des

erreurs « prévisibles » ou « normales » si l’on peut parler ici de norme de l’erreur.

Même si j’emploie ici le terme d’ « élève faible », cela m’ennuie quelque peu dans le sens que

cela donne l’impression que l’élève est étiqueté. Il faut, en tout cas que l’élève ne se sente pas

jugé comme tel, qu’il ne soit pas marginalisé par rapport aux autres élèves car, selon sa

personnalité, il pourrait se conforter dans sa position, reconnu comme « élève faible » et ainsi

ne pas faire d’effort pour progresser.


En outre, il me semble que si l’on emploie ce terme, il faut bien se rendre compte qu’il ne

s’applique qu’à un nombre restreint d’élèves au sein de la classe. Pourtant, il n’est pas rare

d’entendre dans la salle des professeurs ou ailleurs un enseignant s’exclamer en parlant de

l’une de ses classes ; « Ils sont tous nuls ! ». Cette réflexion me semble être une généralité

abusive pour le moins choquante. Elle montre dans un premier temps que l’enseignant ne

témoigne aucun respect à l’égard de ses élèves mais aussi dans un second temps qu’il ne sait

pas prendre du recul et se remettre en question. En effet, les erreurs ne sont pas réservées aux

élèves. Si une classe s’est révélée médiocre lors d’une évaluation, il serait bon pour le

professeur que celui-ci s’interroge sur sa pratique, sur les démarches qu’il a adoptées et qui

n’ont pas permis aux élèves, soit d’assimiler correctement les règles enseignées, soit de

comprendre les objectifs fixés par le professeur.

Néanmoins, il arrive que la majorité du groupe classe intègre bien les objectifs et réussisse

l’évaluation proposée par le professeur mais qu’un ou deux élèves se démarquent de façon

négative et ce, de manière récurrente.

J’ai dans ce cas une élève de seconde, qui me pose bien des problèmes car j’ai le souci de

l’aider mais j’ai également l’impression de me heurter à un mur. J’ai tout de suite remarqué

cette élève plus timide que les autres qui, déjà à l’oral, refusait de parler quand je

l’interrogeais. J’ai pu ensuite constater que ses difficultés ne se limitaient pas à l’oral; en

effet, lors des évaluations écrites, sa note n’a jamais excédé 04/20. Son mutisme n’est donc

pas seulement dû à une trop grande réserve. J’ai essayé, tant bien que mal, de la faire

participer au cours, lui demandant de répéter les productions des autres élèves ou lui donnant

plus de temps et plus d’aide afin de formuler des phrases correctes Je dois dire que cette

méthode fonctionne pour l’instant dans le sens où mon élève s’exprime lors du cours

d’anglais, mon objectif étant qu’elle parvienne, d’ici la fin de l’année à prendre la parole de

manière spontanée et plus autonome.

En ce qui concerne l’écrit, je dois concéder que cette élève me laisse quelque peu perplexe.

En effet, les rares points qu’elle obtient résultent de la partie Vocabulaire où elle obtient

généralement 1 ou au mieux 2 sur 5, ce qui est encore peu pour de l’apprentissage par cœur.

La partie Grammaire, où je m’attache à ce qu’une seule réponse soit possible de façon à ce

que l’objectif soit bien ciblé et la notation indiscutable, est généralement fausse. Je dois

d’ailleurs ajouter qu’en début d’année, je faisais l’erreur de solliciter des traductions


français? anglais de phrases pour évaluer la grammaire. Cela donnait lieu à des productions

acceptables mais qui ne répondaient pas à l’objectif à atteindre, d’où une notation difficile.

J’opte donc désormais, lorsque c’est possible, pour des activités assez guidées (annexe 2) où

l’élève n’est pas embarrassé par d’autres problèmes comme par exemple des problèmes de

vocabulaire, dont l’évaluation ne fait pas l’objet.

Pour revenir à mon « élève faible », j’ajoute également que la partie Essay de l’évaluation

n’est jamais réalisée. Devant ma perplexité, cette élève m’a déclaré : « Ce n’est pas la peine,

de toute façon, je ne comprends pas l’anglais. » Je me rends donc compte que pour certains

élèves, les erreurs ne sont pas dues à un facteur unique, mais que plusieurs paramètres entrent

en jeu.

Le désintérêt et le problème de la motivation

En tant que jeune professeur, il est naturel que j’entre dans le métier, enthousiaste et pleine

d’espoir avec peut-être l’envie de ressembler aux yeux de mes élèves à ce professeur qui m’a

donné le goût de l’anglais et l’envie de l’enseigner. Cependant, il faut accepter que nos élèves

ne soient pas tous attirés par cette matière. En effet, nous avons tous nos préférences, des

facilités dans certains domaines et des difficultés dans d’autres. Il faut donc bien admettre

que, même si on demande à l’élève de travailler également dans chaque matière enseignée, sa

motivation et son intérêt entrent en ligne de compte dans son travail et sa participation en

classe.

Ainsi le professeur doit parvenir à motiver ses élèves. La motivation est, selon Katleen Julié

un facteur essentiel en ce qui concerne l’expression orale. Elle parle de la motivation comme

« moteur d’expression ». En effet, les élèves ne s’expriment durant l’heure de cours que si les

rapports dans la classe sont fondés sur la reconnaissance de l’autre. C’est en effet la condition

sine qua non pour que nos élèves acceptent de s’ouvrir, de s’exprimer et, en fin de compte de

prendre des risques. Il est donc essentiel que le professeur instaure dans sa classe un climat de

confiance en adoptant lui-même une attitude ferme mais bienveillante à l’égard des

apprenants et de leur production.


Plusieurs autres éléments me semblent nécessaires afin de favoriser la motivation de l’élève.

En ce qui concerne l’expression, même si cela peut sembler ridicule, il est peut être utile de

rappeler que pour s’exprimer, les élèves doivent avoir quelque chose à dire. En effet, comme

le rappelle à nouveau Katleen Julié : « Parler, c’est avoir quelque chose à dire. » Le problème

qui se pose alors est le cadre de la classe. En effet, si nos élèves ne tarissent pas de sujets de

conversation à l’extérieur de nos cours, il est cependant souvent difficile de les faire

s’exprimer en classe. Afin de pallier à ce problème, il faut que l’enseignant, non seulement,

instaure un climat de confiance, mais aussi qu’il implique les élèves et ce avec délicatesse ; il

ne s’agit pas en effet de forcer l’élève à parler de sa vie privée mais de s’intéresser à ses goûts

et à ses préoccupations. Les élèves s’ennuient rapidement du manuel et des activités

proposées par celui-ci. Les documents que l’on y trouve sont rarement authentiques et les

apprenants s’en aperçoivent vite et se sentent trompés. C’est pourquoi, lors du premier

trimestre, afin de briser le rythme du cours d’anglais et de surprendre mes élèves, je leur ai

proposé l’étude d’une chanson, « Family Portrait » de Pink ; cette chanson était alors diffusée

sur toutes les radios et était donc familière de mes élèves. Cela a donc suscité l’intérêt de mes

élèves qui depuis ce jour participent beaucoup plus au cours. De même, avec mes élèves de

première, nous avons visionné des extraits de la série américaine « Friends » ce qui a produit

le même effet positif.

Il est important également de susciter la curiosité intellectuelle de nos élèves en créant, par

exemple, des situations plus ou moins ludiques pour obtenir des données manquantes. Le

« problem solving » stimule en effet toujours l’intérêt des élèves qui se focalisent alors plus

sur la tâche à accomplir que sur la langue ; les élèves se mettent ainsi à produire en anglais

sans pratiquement s’en rendre compte. Le plaisir est alors accru et on amène ainsi facilement

les élèves à interagir oubliant par là même leur conviction première qui est que seul l’avis du

professeur compte.

Ainsi, pour amener les élèves à s’intéresser au cours d’anglais, il est important de varier le

plus possible supports et activités, de créer un climat de confiance pour qu’ils puissent

s’impliquer mais aussi de créer des activités cohérentes ; on parle parce que l’on a quelque

chose à dire et on écrit parce que l’on a quelque chose à écrire.


Des méthodes de travail inadéquates

En dehors d’un désintérêt pour la matière, l’élève peut être amené à produire

des erreurs parce que sa méthode de travail est inadéquate. Les erreurs peuvent donc avoir des

causes méthodologiques.

? Causes méthodologiques pendant le cours d’anglais

Je distingue deux principaux moments où l’on peut remarquer des défaillances

méthodologiques ; d’une part pendant le cours d’anglais et d’autre part lors du travail

personnel de l’élève c'est-à-dire chez lui ou en salle d’études.

En cours d’anglais concernant la méthode, la production d’erreurs est principalement due à

l’inattention de l’élève. Je ne parle pas ici d’inattention due au désintérêt comme nous l'avons

vu plus haut mais à l’inattention naturelle. En effet, de nombreuses études ont prouvé qu’un

élève ne pouvait rester attentif pendant une heure, soit la durée approximative de nos cours. Si

l’on considère que ces moments d’inattention touchent tous les élèves mais n’interviennent

pas au même moment pour tous, il nous est alors bien difficile, pour nous enseignants, de

prévoir l’instant où il faudra les « réveiller ». Cependant, forts de ce constat, il est essentiel,

tout au long de l’année de rebrasser continuellement et dès que nous en avons l’opportunité

les différents points que nous abordons dans nos leçons. De cette façon, nous pouvons repérer

les moments d’inattention et faire en sorte qu’ils n’interfèrent pas de façon trop importante

dans le cours d’anglais.

J’ajoute que, concernant les erreurs dues à des problèmes de méthodes durant le cours

d’anglais, l’enseignant peut également s’avérer fautif. Il peut en effet amener les élèves à se

tromper, à produire des erreurs. C’est le cas lorsqu’à l’oral le professeur abuse du

questionnement, guidant ainsi trop fortement les élèves et n’exploitant pas assez leur

imagination. A plus forte raison lorsque le questionnement est fermé. Ainsi, en posant la

question (ridicule) :

« Is John a boy ? »,

le professeur obtiendra très peu d’expression et surtout il ne pourra correctement vérifier la

compréhension du document.


De même, le professeur peut amener ses élèves à se tromper lorsque, par exemple à l’écrit,

lors d’une évaluation, les consignes ne sont pas claires et les objectifs mal cernés.

? Causes méthodologiques en dehors du cours d’anglais

Le problème de méthodes intervient également dans le travail personnel que doit

fournir l’élève. Si celui-ci n’est pas adéquat, il peut devenir source de nombreuses erreurs.

En arrivant au lycée, j’ai beaucoup insisté sur l’importance d’un travail personnel mais je me

suis vite rendue compte que mes élèves avaient besoin d’être guidés dans ce travail. J’ai

réalisé, par exemple, que je ne leur donnais pas assez d’exercices et d’activités à faire à la

maison, de même, si je ne disais pas que la leçon était à revoir pour le cours suivant, les

élèves imaginaient qu’ils n’avaient pas de travail à faire.

De même, j’ai mis à profit les heures de modules des secondes pour dispenser des conseils

méthodologiques. Il est en effet nécessaire d’apprendre à nos élèves comment apprendre.

Ainsi, afin d’éviter un comportement que j’avais remarqué en début d’année (mes élèves se

précipitaient sur le dictionnaire pour comprendre un texte inconnu), nous avons élaboré

plusieurs méthodes. Je leur ai tout d’abord appris à se servir d’un dictionnaire car l’utilisation

qu’ils en faisaient était plus qu’approximative et les amenait à faire des erreurs. Par exemple,

aucune démarche n’était faite au préalable comme de savoir si le mot inconnu était un nom,

un verbe ou un adjectif.

Ensuite, nous avons vu comment se passer du dictionnaire en s’aidant notamment des mots

transparents, du contexte, du statut grammatical du mot mais aussi des procédés de dérivation

et de composition.

Il convient donc d’initier les élèves à un travail personnel approfondi, de leur donner les

méthodes de travail adéquates afin de produire de moins en moins d’erreurs.

b) Les causes intellectuelles

Problème de réflexion


Comme nous l’avons vu, il est essentiel d’apprendre à nos élèves comment apprendre

mais il nous faut également leur apprendre à réfléchir. Notre but est de les rendre plus

autonomes, à les amener à se passer de plus en plus du professeur. C’est une démarche de

responsabilisation qui rend l’apprentissage plus efficace. L’apprenant observe son propre

comportement d’apprenant et prend en main son apprentissage. Il comprend d’autant mieux

ses erreurs qu’il les repère lui-même et comprend comment les corriger.

Pour mettre les élèves en autonomie, il faut leur fournir des matériaux, un choix d’activités et

de consignes dans lesquels ils peuvent puiser sans que l’enseignant ne soit nécessairement

présent. Les Instructions Officielles du lycée insistent sur le fait que l’enseignant doit créer les

conditions pour que tous les élèves se rapprochent de l’autonomie en commençant par

expliciter les objectifs des diverses tâches à accomplir (le « pourquoi »), en donnant des

outils méthodologiques (le « comment »), et en « mettant en œuvre une pédagogie de la

découverte par l’élève lui-même de ce qu’on souhaite qu’il apprenne. » Yvonne Cossu et

Jean-Jacques Favel ajoutent que « l’enseignant n’est plus seulement celui qui détient le savoir,

il devient celui qui éveille, pour motiver, impulser, dynamiser, afin que l’élève développe au

mieux son potentiel et que l’apprentissage se fasse avec un recours au maître de moins en

moins fréquent ; peut-être arrivera-t-on ainsi à réduire la faille entre les potentialités et les

réalisations. »

Ainsi, l’enseignant, en donnant aux élèves les moyens de réfléchir, aide ceux-ci à devenir de

plus en plus autonomes et leur permet de faire de moins en moins d’erreurs. L’absence de

réflexion comme le psittacisme qui ne prend pas en compte l’intelligence de l’élève est en

effet source de nombreuses erreurs.

Problème de mémorisation

Beaucoup d’élèves se trompent, font des erreurs car ils ne parviennent pas à

mémoriser ce qui a pourtant été dit et répété en cours d’anglais.


Il est utile pour considérer le problème de la mémoire dans l’apprentissage d’une langue de se

référer à l’ouvrage d’Hélène Trocmé-Fabre « J’apprends donc je suis », 1987.

Celui-ci considère plusieurs phases dans le traitement de l’information :

- La saisie, c'est-à-dire la phase de perception.

- Le traitement, où les données perçues sont identifiées, triées et rangées dans la

mémoire immédiate.

- Le stockage : les informations sont interprétées et donc stockées dans la mémoire à

long terme.

- La transmission qui consiste à traduire le message en éléments linguistiques porteurs

de sens.

- La production dont les instruments sont le palais et la main.

Ces différentes opérations ne sont pas effectuées de manière consciente mais automatique. Il

appartiendra donc à l’enseignant d’élaborer des pratiques pédagogiques appropriées afin de

faciliter la mise en place d’automatismes corrects.

Dans « L’élève au centre de l’apprentissage », Jacques Marcelin propose des activités de

mémorisation :

- En premier cycle, il ne faut pas hésiter à faire mémoriser un sketch pour « inciter les élèves à

joindre le geste à la parole et la parole au geste. »

C’est une activité qui permet non seulement de fixer le rythme et la mélodie mais aussi, et

particulièrement pour les élèves les plus faibles, d’ « ancrer le langage dans un jeu proche de

la réalité. »

Ainsi, les structures sont plus facilement mémorisées.

- En second cycle, les élèves peuvent apprendre un commentaire comportant des

éléments de langage importants et des phrases complexes. Les élèves pourront ainsi

mémoriser des ensembles cohérents et par la suite s’y référer lors de leur propre

production, ce qui limitera largement le nombre d’erreurs possibles.


Il nous faut donc faire travailler le plus possible la mémoire de nos élèves ; celle-ci est d’une

grande importance dans l’apprentissage d’une langue, notamment afin de faire disparaître les

erreurs. Il faudra également prendre en compte les différents types de mémoire, en répétant le

cours sous différentes formes : En faisant lire, écrire et répéter oralement. En prenant en

compte plusieurs modes d’apprentissage, on aura l’assurance d’avoir enseigné avec succès.

c) Les causes conceptuelles

Erreurs Inter linguistiques

Concernant les causes conceptuelles de l’erreur, je m’attendais à ce qu’intervienne le

problème d’interférence avec la langue maternelle. En effet, au niveau du collège comme

celui du lycée, il faut bien admettre que nos élèves « pensent » en français avant de produire.

Cela est très visible dans l’interlangue qu’ils utilisent mais aussi lorsqu’ils essayent de calquer

des expressions idiomatiques françaises qui ne trouvent pas de structures symétriques en

langue anglaise, d’où la naissance de nombreuses erreurs.

Par contre, je ne m’attendais pas à une interférence avec une autre langue étrangère. Je

l’ai particulièrement remarqué avec ma classe de première, pour laquelle l’anglais est sa LV2

et l’allemand sa LV1. Je dois ajouter que la plupart de ces élèves est en section européenne, ce

qui signifie que certains des cours, notamment l’histoire, sont donnés en langue allemande.

Ainsi, j’ai pu entendre des productions du type :

« * Is the book of my friend. »

Il me faut donc assez souvent intervenir avec un codage gestuel, afin de ne pas les interrompre

dans leur production, pour que mes élèves s’auto corrigent. Je note cependant que ce type

d’erreurs est beaucoup plus fréquent à l’oral qu’à l’écrit : ce sont donc des erreurs qui sont

également liées à la spontanéité de la production.


Erreurs intralinguistiques

Les erreurs intralinguistiques, c'est-à-dire qui trouvent leur source à l’intérieur de la

langue anglaise, que j’ai pu remarquer sont souvent dues à des utilisations abusives de

certaines formes rémanentes parce qu’apprises en premier ou utilisées fréquemment. C’est le

cas de BE + ING dont la forme est généralement connue de tous et qui est souvent employée à

tort.

D’autres erreurs intralinguistiques peuvent apparaître comme la généralisation abusive

appelée « surgénéralisation » par Astolfi dans « L’erreur, un outil pour enseigner ».

Dans la production erronée :

« *She doesn’t wants to go »,

on se rend compte que les élèves ont intégré les règles d’accord entre le sujet et le verbe

(troisième personne du singulier + S) mais ils « surgénéralisent » encore son application. Je

note également, en ce qui concerne le S de la troisième personne du singulier, que celui-ci est

fréquemment omis lors d’interventions orales plus encore qu’à l’écrit. Il s’agirait donc ici

d’une erreur de simplification liée à la spontanéité de l’expression orale.

On remarque également des erreurs liées à la communication. Dans l’exemple déjà cité dans

ma première partie, l’apprenant utilise le mot « airball » à la place de « balloon »; dans ce cas,

il étiquette incorrectement un objet mais communique le concept désiré.

Erreurs extralinguistiques

A ces erreurs, concernant principalement la langue, que celle-ci soit celle étudiée, en

l’occurrence l’anglais, ou d’autres qui viennent interférer s’ajoutent d’autres erreurs que je

qualifierais d‘extralinguistiques.


Comme nous l’avons déjà remarqué, l’erreur peut venir d’une mauvaise interprétation de la

consigne. Cette erreur peut relever de la rédaction et de la compréhension des objectifs fixés.

Dans les deux cas, le professeur se doit d’être le plus clair possible.

Les erreurs peuvent également résulter de ce qu’Astolfi appelle une « surcharge cognitive »

au cours de l’activité. Il faudra en ce cas opérer une décomposition en sous tâches d’ampleur

cognitive appréhendable.

La mauvaise gestion du temps, lors d’une évaluation peut de même être source d’erreurs. Ce

problème peut venir des apprenants, de leurs habitudes scolaires, mais aussi de l’enseignant

qui a mal anticipé le temps nécessaire à la réalisation de la tâche proposée. Il est vrai que

lorsque l’on débute, il est parfois difficile d’appréhender la notion de temps par rapport à la

longueur des activités que l’on soumet.

Il m’apparaît donc important et nécessaire que l’enseignant sache prendre suffisamment de

recul afin de se remettre en question. En effet, l’enseignant lui-même est source d’erreurs

dans le sens où il peut induire les élèves en erreur. Lorsque nous observons des cas

grammaticaux par exemple, il nous arrive également de généraliser et de ne pas prendre en

compte toutes les exceptions, par manque de temps ou dans un souci de clarté.

Que dire alors du professeur qui enseigne que « Après WHEN, jamais de WILL » et qui

oublie la forme interrogative ? Que dire encore de celui qui donne la traduction d’un mot en

contexte et qui ne dit mot de ses autres acceptions ?

Ainsi, pour reprendre l’exemple préalablement cité :

« * She cries as if the baby cries »,

L’enseignant a présenté “as if” comme synonyme de « like » mais n’a pas expliqué le

changement de structure nécessaire.

L’enseignant doit donc veiller aux erreurs de ses élèves pour en élucider les causes mais doit

aussi remettre en question sa propre pratique de façon à ne pas induire plus d’erreurs chez les

apprenants.

Nous avons donc vu que chaque erreur avait sa spécificité et sa cause. Il est d’ailleurs

essentiel d’analyser les erreurs de nos élèves de manière à les comprendre. L’erreur ne peut

être utile que si elle est comprise de façon à pouvoir proposer un traitement approprié.


3 - LE TRAITEMENT DE L’ERREUR

a) Comment corriger?

Le traitement de l’erreur varie d’un enseignant à un autre. C’est en effet en partie sur

les épaules de celui-ci, que reposent l’ambiance et le dynamisme du groupe classe. Selon

Daniel Descomps (« La dynamique de l’erreur »), le statut et le traitement de l’erreur dans la

classe de langue dépendent « de la philosophie pédagogique de l’enseignant ».

Ainsi, si le professeur est de l’école béhavioriste, il considérera que l’acquisition se

fonde sur l’assimilation d’automatismes qui eux résultent d’imitations et de répétitions. Il

tentera de prévenir toute erreur avant qu’elle n’apparaisse. Selon lui, l’erreur ne fait pas partie

du processus d’apprentissage et doit, de ce fait être tout de suite corrigée de façon à éviter tout

risque de renforcement.

Au contraire, dans une perspective constructiviste, l’acquisition apparaît comme une maîtrise

progressive du système de la langue cible. L’erreur s’intègre donc comme l’une des

composantes indispensables du processus, elle est accueillie comme le reflet de l’acquisition

en cours.

Qu’attendons nous de nos élèves ?

Cependant, refuser en bloc toutes les erreurs comme les « accueillir » béatement sont

deux comportements à proscrire de la part de l’enseignant. En effet, celui-ci doit moduler son

attitude, non seulement en fonction des élèves qu’il a devant lui mais aussi en fonction des

objectifs fixés. En effet, l’attitude et le comportement que nous adoptons ne sont pas les

mêmes par exemple, si nous mettons en place une structure linguistique ou si nous menons

une activité d’expression libre, de communication.

Dans le premier cas, c’est l’exactitude qui nous intéresse, ce que l’anglais nomme

accuracy. En effet, lors d’une activité d’apprentissage où l’objectif porte sur un problème

linguistique, on focalise l’attention davantage sur les moyens de communication que sur son


but. La communication n’est alors plus qu’un prétexte et les productions erronées sont donc

guère acceptables. Dans ce cas, la correction sera immédiate afin de ne pas laisser passer

d’erreurs même si le processus de production en est perturbé.

Dans le second cas, les priorités sont différentes, le but recherché étant avant tout la

communication, les échanges des élèves. Nous veillerons donc à ne pas interrompre nos

élèves pour les corriger à chaque instant sous peine de tarir le flot de paroles. Dans une

activité de communication, celle-ci doit en effet être le plus proche possible de la réalité, on

privilégie donc le but de la communication par rapport aux moyens. Ainsi, ce n’est plus la

conformité parfaite à une norme mais la passation d’un message qui est attendue. On

privilégie donc la parole en continu ou fluency. La correction devra donc être différée car, lors

de la production des élèves, le professeur acceptera les éventuelles erreurs à partir du moment

où celles-ci ne gêneront pas l’accès au sens.

L’autocorrection

Dans une pédagogie centrée sur l’apprenant, l’autocorrection apparaît comme le

meilleur moyen d’apprendre de ses erreurs.

Dans « L’enseignant de langue vivante face à l’erreur » les langues vivantes en 6 ème,

INRP, 1988, D. Lebihan et M. Bariatinsky révèlent que, d’après leur enquête, c’est souvent le

professeur de langue qui corrige dans un souci de gain de temps mais aussi parce qu’il

considère ce procédé plus efficace dans le sens où il prend en charge la correction. Ces deux

auteurs ajoutent qu’il est néanmoins difficile pour des élèves de sixième de s’autocorriger car

ceux-ci n’ont que peu de références. Il faut bien admettre cependant que l’autocorrection doit

être la plus présente possible car une erreur répétée et rectifiée par l’élève a beaucoup plus de

chance d’être intégrée.

En effet, dans la vie quotidienne, ne dit-on pas ?

« We learn from our mistakes. »

ou

“Once bitten, twice shy”


De même, dans la salle de classe, c’est en s’autocorrigeant que l’élève gardera à

l’esprit son erreur, sa cause et sa correction.

En ce qui concerne les erreurs produites à l’oral, le professeur peut être amené à

solliciter l’autocorrection, même s’il arrive que l’élève se reprenne de lui-même. Il est

préférable dans ce cas que l’autocorrection soit sollicitée de manière non verbale, par des

gestes, des mimiques ou des onomatopées. J’ai ainsi instauré quelques codes gestuels avec

mes classes afin de ne pas avoir à interrompre mes élèves. C’est un système qui fonctionne

très bien et qui, par sa rapidité, permet à l’élève qui se corrige de ne pas perdre le fil de sa

pensée.

En ce qui concerne les erreurs produites à l’écrit on peut également opter pour

l’autocorrection sans que l’enseignant ne se décharge du travail correctif pour autant. En

début d’année, j’avais tendance à corriger complètement la copie de l’élève. Je me suis vite

rendue compte que ce n’était pas du tout formateur. Les élèves reproduisaient les erreurs plus

tard car ils n’avaient pas réfléchi à ces erreurs. J’ai donc opté pour un système qui ne fait que

signaler l’erreur (voir Annexe 3). L’élève n’a donc pas à repérer son erreur mais doit la

comprendre et se corriger. Ce système met donc le doigt sur l’erreur ; le professeur est simple

guide et les élèves corrigent en autonomie.

L’inter correction

L’inter correction a de toute évidence les mêmes « pouvoirs » formateurs que

l’autocorrection. Elle permet de surcroît aux élèves de prendre du recul par rapport à leur

apprentissage. Savoir corriger les autres doit permettre de se corriger soi-même. De plus,

l’inter correction permet aux élèves de se rendre compte qu’ils ne s’expriment pas uniquement

pour le professeur, que ce n’est pas seulement l’avis de ce dernier qui compte.

En ce qui concerne l’oral, je dois admettre que j’ai recours à l’inter correction si

l’autocorrection se révèle infructueuse. Il importe de mener ce travail avec délicatesse car

certains élèves n’apprécient pas d’être corrigés par un autre élève. Il faut donc être dans un

climat de confiance et ne surtout pas donner un sentiment d’infériorité à celui qui est corrigé

par les autres.


Pour ce qui est de l’écrit, je sais que certains professeurs ont opté pour le système

précédemment décrit mais échangent les copies au moment de la correction. Je ne suis pas

très favorable à ce système dans la mesure où je sais qu’il ne serait pas bien accepté dans mes

classes actuelles. Je comprends tout à fait que certains élèves préfèrent garder pour eux ce

qu’ils ont écrit et ne désirent pas communiquer leur note.

Pourquoi éviter la correction magistrale ?

Comme nous l’avons dit plus haut, il est reconnu que la correction produite par les

élèves est efficace en ce qui concerne l’apprentissage et pourtant, on se rend compte que c’est

souvent le professeur qui corrige.

La correction magistrale a ses points positifs. En effet, elle représente un gain de

temps considérable dans la mesure où l’on n’a pas à attendre que les élèves daignent prendre

la parole. En outre, elle a également son efficacité dans le sens où elle est prise en charge par

le professeur. Ainsi, les erreurs seront absentes du commentaire et il n’y a donc aucun risque

pour que l’élève inattentif ne retienne que l’erreur produite par un de ses camarades.

De même, ce système de correction s’accorde très bien avec la discipline de la classe.

Lorsque le professeur s’exprime, les élèves se taisent et écoutent. Une telle discipline est

beaucoup plus difficile à obtenir lorsque c’est un élève qui s’exprime ; les autres peuvent se

moquer, faire des commentaires provoqués ou non par celui qui parle.

Ainsi, la correction magistrale possède des aspects attractifs pour le professeur, ce qui

explique son utilisation. Cependant, la question à se poser devant un tel système est : « Mais

que vont retenir les élèves ? » Comme je l’ai dit en première partie, on retient beaucoup plus

facilement un cours auquel on a participé. Ainsi, si la correction n’est qu’un monologue de la

part du professeur, l’élève n’est plus acteur mais spectateur avec ses inévitables moments

d’absence. De même, le cours d’anglais ne représente aucun intérêt si l’élève n’est pas actant.

Autant distribuer des photocopies, on ne sera pas plus assuré de la réflexion des élèves.

Ainsi, même si la correction magistrale peut se montrer intéressante du point de vue

du professeur, celui-ci doit garder à l’esprit qu’il enseigne pour ses élèves et que son but est


qu’ils réussissent. Il convient donc d’utiliser les moyens les plus efficaces possibles pour

permettre à nos élèves de réussir.

b) Comment remédier ?

En ce qui concerne la rémédiation il existe deux façons de procéder utilisées dans les

classes d’anglais.

Dans un premier cas, on demande aux élèves de répéter le modèle généralement

produit par le professeur. Cette répétition doit laisser une empreinte. Cependant, ce traitement

de l’erreur a peu de chances de produire un apprentissage durable. En effet, s’il n’est pas

accompagné d’une réflexion sur l’erreur et ses causes, l’erreur risque de se reproduire. Ici, on

privilégie donc la transmission d’un contenu dont l’enseignant est le seul détenteur. Ce

comportement ne s’apparente pas à une pédagogie centrée sur l’apprenant.

Dans un second cas, au contraire, on associe l’apprenant au traitement de son erreur.

Ainsi, afin de remédier à l’erreur, il faut inviter l’élève à observer, réfléchir et comparer. On

doit ainsi amener les élèves à être à même de trouver les causes de leurs erreurs, à formuler de

nouvelles hypothèses. L’élève doit être acteur pour mieux comprendre et ainsi mieux

mémoriser la forme correcte.

? Exercices de réflexion intelligents.

Les exercices font partie des moyens qui permettent la rémédiation. Pour que celle-ci

soit valable il faut donc que les élèves soient actants. Cela signifie que l’on fasse appel à leur

réflexion. Cela signifie également que l’on propose des exercices qui aient un sens et un lien

avec le reste du cours. Il ne s’agit pas de donner des exemples qui reproduisent la forme

correcte mais de proposer des activités qui permettent à l’élève de comprendre son erreur, de

comprendre ce qui l’a fait se comporter ainsi et de trouver par lui-même la forme correcte.

Par exemple, si l’élève se trompe dans l’emploi des articles définis et indéfinis, cela ne

servira à rien de le corriger en disant : « Ici, on utilise « the » et non « a ».» De même,


l’autocorrection peut apparaître inutile si seulement deux choix sont possibles. L’élève

substituera un article à l’autre, voyant que celui qu’il a utilisé « ne fait pas l’affaire ». Il est

donc préférable d’observer un texte dans lequel on repère tout d’abord les articles puis où l’on

tente d’expliquer leur emploi d’après le contexte. Dans tous les cas, ce sera aux élèves de

formuler des hypothèses afin d’expliquer le choix de l’auteur.

? Productions (drills/rebrassage/progression)

Associer l’élève au traitement de l’erreur, ce n’est donc pas lui donner d’emblée la

forme correcte que l’on attend mais le faire réfléchir et se corriger. Il convient donc d’amener

les élèves à produire eux-mêmes la correction.

Ce que l’on appelle les drills est un moyen efficace pour remédier aux éventuelles

erreurs. Lors d’une évaluation, certains de mes élèves avaient utilisé à tort USED TO + BV

pour exprimer une habitude (une confusion avait été faite avec ce qu’ils avaient appris

antérieurement). Au lieu de faire une simple correction de l’exercice, j’ai créé une situation de

communication où les élèves devaient s’exprimer sur des changements qui les avaient

marqués ; Comme par exemple :

« In Nevers, there used to be a big commercial center but it is demolished now. »

Les élèves se sont sentis impliqués et ont donc pu produire et formuler des phrases correctes.

Il est également important, afin de remédier aux erreurs, que le professeur décide de

rebrasser, lorsque la situation le permet, les points qui ont posé problème antérieurement. Il

n’est en effet pas pertinent de ne s’attarder que sur les erreurs qui surviennent à un moment

donné. Il ne faut pas donner aux élèves l’illusion que, dès que l’on a fini de travailler une

structure, celle-ci ne sera jamais revue. La langue est un tout et toutes ses composantes

interagissent entre elles.

Ainsi, le but que nous nous fixons n’est pas de remédier de manière ponctuelle mais de

manière efficace, c'est-à-dire à long terme. Ceci m’apparaît d’autant plus pertinent qu’entre en

jeu la notion de progression. Les Instructions Officielles nous laissent toute latitude quant à

nos choix, car nous devons aussi nous adapter aux besoins des élèves, mais il est fortement

souhaitable de suivre le principe de « progression en spirale ». Cela signifie que

l’apprentissage doit être progressif de façon à ne pas faire peser sur nos élèves une surcharge


cognitive. Par exemple, si nous abordons le Present Perfect, nous risquons la confusion en

abordant dans un même temps le Past Perfect. Néanmoins, le Present Perfect sera utile pour

l’apprentissage du Past Perfect qui se fera plus tard. Ainsi, nous devons veiller aux

réactivations systématiques de points déjà abordés.

c) Comment assimiler ?

Selon la spécificité des erreurs produites, plusieurs procédés peuvent se révéler

satisfaisants quant à l’assimilation d’une production correcte. Notre but n’est pas que l’élève

sache se corriger sur l’instant mais qu’il retienne la forme correcte afin de ne plus commettre

d’erreurs à l’avenir.

Travailler sur la méthodologie

Comme nous l’avons déjà vu, un bon nombre d’erreurs sont dues à une insuffisance de

travail méthodologique ou à des maladresses, des mauvais choix de méthode. Le professeur

doit donc fortement insister sur ce point afin que l’assimilation puisse se faire.

Ainsi, nous avons évoqué en première partie les erreurs dans la compréhension de

l’écrit dues à l’ignorance lexicale.

Avec mes élèves, nous avons travaillé sur les mots composés/ Comment décrypter leur

sens, que traduire en premier, quelle est la nature des mots ? etc.…

Nous avons travaillé sur des mots de ce type en prenant conscience que le sens était

déductible de la somme des parties :

N+N= mountain bike

BV+ING+N= washing machine

ADJ+N= green fly

BV+ADV+N= take-away food

ADV+N= fast food etc.…


Les élèves n’ont plus eu de problème de compréhension à partir du moment où je les

ai entraîné à reconnaître le type de construction et à faire l’opération mentale de décryptage. Il

convient donc de passer un certain temps à faire repérer les mots composés dans un texte et

d’en élucider le sens. Ainsi, l’automatisme de décodage se mettra vite en place.

En outre, nous avons travaillé sur les procédés de dérivation c'est-à-dire l’affixation de

préfixes ou de suffixes à une base qui ont souvent un sens lexical. Faire prendre conscience

aux élèves de la composition des mots est une méthode qui facilite le décodage de mots

inconnus. Cette méthode peut s’acquérir par des exercices systématiques mais il faut aussi

montrer aux élèves que des règles existent mais qu’elles ne sont pas généralisables comme en

grammaire. Ainsi, il faudra se monter très prudent en ce qui concerne la production en ce

domaine.

De même, nous avons vu que de nombreuses erreurs apparaissaient lors d’activités de

compréhension orale. Là aussi, le professeur doit faire un travail sur la méthode, il doit

apprendre à ses élèves à écouter. Ainsi, il faut dédramatiser la compréhension partielle d’un

document en valorisant ce qui a été compris. De plus, afin de réduire les erreurs et d’aider les

élèves à devenir ce que Katleen Julié appelle des « good listenners », il faut toujours prévoir

une activité de pré écoute, encourager les élèves à repérer le connu puis à construire du sens à

partir de ce qu’ils savent et ne pas faire d’écoutes trop longues.

L’assimilation se fera donc mieux si les élèves possèdent des moyens

méthodologiques, et c’est le professeur qui doit ici servir de guide et fournir les outils

nécessaires au bon travail des élèves.

De plus, lorsque l’on pense à assimilation on pense également à mémoire. Comme nous

l’avons vu, il faudra travailler sur tous les types de mémoire ; visuel, auditif mais aussi

situationnel. Tous les moyens sont bons lorsqu’il s’agit de faire assimiler certains points par

nos élèves. On pourra alors avoir recours à des moyens mnémotechniques et pourquoi pas à

des anecdotes.

Ainsi, je me souviens que, lors de mes années lycée, je n’excellais pas en histoire mais

j’aimais particulièrement aller à ce cours où le professeur nous racontait des petites histoires

en rapport avec le cours. Ces différentes anecdotes m’ont permis non seulement de mieux


comprendre les événements mais aussi de m’en souvenir jusqu’à aujourd’hui. J’essaie donc

d’avoir moi aussi ce comportement où parfois, plus complice avec mes élèves, je leur donne

mes « trucs » qui ne sont peut-être pas répertoriés dans les Instructions Officielles mais qui

ont fait leurs preuves.

Amener les élèves à réfléchir

Pour que l’élève puisse assimiler correctement, il faut qu’il y ait une réflexion de sa

part. Rappelons qu’il faut qu’il soit actif donc qu’il réfléchisse.

Les conseils méthodologiques donnés par le professeur vont lui permettre cette

réflexion. Cependant la réflexion sur le comportement de l’élève face à son travail ne suffit

pas. Afin de produire moins d’erreurs et d’assimiler de façon durable, l’élève doit réfléchir sur

la langue.

? Activités

Les exercices proposés pour favoriser l’assimilation et souvent présentés lors de la

phase d’appropriation doivent avoir du sens. On préfère d’ailleurs parler d’activités qui

présentent l’élève comme actif plutôt que d’exercices qui sont contraignants, répétitifs et

souvent vides de sens.

Ainsi, pour permettre à l’élève de réfléchir sur la langue qu’il étudie on pourra

proposer des activités où l’élève doit repérer : par exemple, souligner l’antécédent d’un relatif

afin de le justifier. On peut également, si on travaille sur les outils de liaison, proposer un

texte dont les paragraphes ont été inversés de façon à réfléchir sur l’ordre et les

enchaînements.

De la même manière, les exercices lacunaires peuvent s’avérer bénéfiques dans la

mesure où ils feront réfléchir l’élève qui devra s’aider du contexte afin de les compléter. En

outre, le questionnaire à choix multiples pourra faire réfléchir l’élève à condition qu’il lui soit

demandé de justifier sa réponse.


Ainsi, de nombreuses activités sont prévues pour les élèves mais ces activités ne

permettent l’assimilation que si les élèves sont actifs et utilisent leur réflexion.

? Le problème des drills

Les drills ont pour but de conduire les élèves à intégrer parfaitement une structure

donnée, de l’assimiler. Cependant, le terme de drills peut recouvrir plusieurs possibilités

d’exploitation. Certaines sont plus efficaces que d’autres.

En effet, certains exercices structuraux figurant dans les manuels semblent tout à fait

détachés d’une situation de communication véritable et risquent fort de ne laisser aucune

empreinte dans l’esprit des élèves. Ainsi, il arrive de trouver des activités qui font manipuler

une seule et même structure sans altération. Par exemple, si les élèves doivent répéter une

dizaine de fois des phrases commençant par « I was », l’exercice, pour l’apprentissage du

prétérit, ne sera guère profitable.

Il faut, afin que les drills soient bénéfiques, qu’ils s’insèrent dans une situation de

communication pour paraître moins artificiels et que les personnes et les formes verbales ne

soient pas identiques. Ainsi, les élèves intègreront les structures et sauront les réutiliser dans

des situations différentes.

? L’analyse-constat

L’analyse-constat est un moment de réflexion sur des structures précédemment

manipulées. C’est aussi un instant qui privilégie la langue française et la formulation des

élèves. De fait l’assimilation et la compréhension des faits de langue se feront plus aisément.

Jacques Marcelin insiste d’ailleurs sur le fait que « Ces constats menés en commun seront

toujours plus bénéfiques que les meilleurs explications magistrales plaquées sur les élèves. ».

Ainsi, même si les élèves ont passé un certain temps à manipuler des structures en anglais,

nous pouvons dire que l’analyse-constat favorise l’assimilation puisque l’on propose aux

élèves de faire une pause en français afin d’observer, de comparer et de formuler eux-mêmes

des hypothèses. Cela permet également au professeur de vérifier que les élèves ne s’expriment


pas uniquement par automatismes mais qu’ils ont intégré les règles de fonctionnement de la

langue ; ils vont pouvoir assimiler ces faits de langue parce qu’ils les ont compris.

Le plaisir

? Situation de l’enfant face à l’apprentissage

Je termine ce chapitre sur l’assimilation en ajoutant que pour apprendre, l’élève doit

nécessairement prendre du plaisir.

Si je reprends ma comparaison de la première partie, l’élève doit se trouver dans la

même position que celle de l’enfant face à l’apprentissage de sa langue maternelle ou tout

simplement de la vie. Quel plaisir en effet de pouvoir se faire comprendre ! De même, le tout

petit éprouve de la fierté à pouvoir se déplacer seul ou à empiler des cubes. Pourtant, cet

apprentissage ne s’est pas fait sans problème, mais quel plaisir de pouvoir enfin y arriver !

Ainsi, nous devons donner à nos élèves ce plaisir naturel d’apprendre, cette soif

d’apprendre. Pour ce faire, il faudra naturellement prendre en compte leurs goûts et leurs

préférences de façon à les impliquer afin qu’ils se sentent concernés.

? Le plaisir d’enseigner

S’il faut prendre en compte les goûts des élèves il ne faut pas pour autant se sacrifier et

faire continuellement des choses que nous n’aimons pas. Nous aussi, nous avons nos

préférences et il faut en tenir compte. En effet, si nous étudions à chaque fois des documents

qui ne nous plaisent pas, nous rencontrerons des difficultés à intéresser nos élèves. Nous ne

parviendrons pas à leur donner le goût d’apprendre et nous perdrons ce qui fait notre qualité

d’enseignant et qui est le plaisir d’enseigner.


CONCLUSION

L’erreur est donc une étape naturelle dans l’apprentissage. En effet, tout apprentissage

implique un parcours avec un objectif à atteindre. Naturellement le parcours de l’apprenant

n’est ni linéaire ni uniforme. On peut dire que l’apprenant expérimente et ce sont ses

expérimentations qui vont lui permettre de vérifier son degré de réussite et qui vont l’amener

à formuler de nouvelles hypothèses pour peut-être finalement modifier son comportement

face à l’apprentissage.

L’enseignant a pour rôle de guider l’élève et d’aider celui-ci à réussir son parcours et

atteindre l’objectif. L’erreur aide à la fois l’apprenant et l’enseignant ; elle renseigne sur le

chemin parcouru et sur les modifications éventuelles à apporter afin d’arriver au but fixé.

L’erreur est donc essentielle dans la mesure où elle fait partie intégrante du processus

d’apprentissage. Il convient alors de dédramatiser l’erreur afin que l’apprentissage reste un

plaisir.

L’enseignant doit également veiller à analyser la cause des erreurs de ses élèves afin

de proposer un traitement adéquat dans le but de faire progresser ses élèves. Ainsi, les erreurs

devront, au fur et à mesure, disparaître car les élèves auront appris de leurs erreurs ce qui leur

permettra de mieux assimiler.

En outre, il est nécessaire que l’enseignant sache prendre du recul par rapport à sa

pratique et aux démarches qu’il choisit. En effet, comme je l’ai dit en introduction, « errare

humanum est » et, même si les élèves croient, à tort, que l’enseignant est seul détenteur du

savoir, il lui arrive aussi, parfois, de se tromper.


ANNEXES


SOMMAIRE DES ANNEXES

ANNEXE 1Grille d'auto-évaluation de l'oral 39

ANNEXE 2 Exemples d'exercices avec ciblage ou non des objectifs 40

ANNEXE 3 Correction d'une copie d'élève (objectif : auto correction) 41


ANNEXE 1


ANNEXE 2

Exercice où les objectifs ne sont pas clairement ciblés :

Exercices où les objectifs sont clairement ciblés :


ANNEXE 3


BIBLIOGRAPHIE

• L'erreur, un outil pour enseigner, Jean Pierre Astolfi, ESF, Paris,1997

• L'enseignement de l'anglais, préparation au CAPES et au PLP2, Yvonne Cossu et JeanJacques Favel, Editions Nathan, 1995

• La dynamique de l'erreur dans les apprentissages, Daniel Descomps, Hachette éditions,1994

• Enseigner l'anglais, Katleen Julié, Hachette éducation, Paris, 1995

• L'élève au centre de l'apprentissage, Jacques Marcellin, Démarches innovantes, CRDP deBourgogne, 1999

• L'enseignant de langue vivante face à l'erreur, D. Lebihan et M. Bariatinsky, Les languesvivantes en 6 ème, INRP, 1988

• J'apprends donc je suis, Hélène Trocmé-Fabre,1987


Résumé :

L'erreur doit être considérée comme une étape naturelle dans l'apprentissage del'anglais comme dans tout apprentissage. Cependant, elle est trop souvent malperçue, que cela soit par l'élève, qui la voit comme la trace de son échec ou parle professeur, qui tente de la prévenir avant qu'elle n'apparaisse. Afin de tireravantageusement parti de l'erreur, il convient d'en élucider correctement lescauses pour proposer un traitement adéquat.

Mots clés:

Erreur, Etape, Anglais, Apprentissage, Traitement.

Lycée de la communication, ALAIN COLAS -NEVERS

Documents

L'ERREUR ET SON RÔLE DANS L'APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS · L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 2 - INTRODUCTION « Errare Humanum Est » Si l’on en croit le