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Stage RésoLP 2012 Isabelle LYONNET- LP LABE Lyon
Les facteurs de la motivation scolaire : Eclairage théorique
D’après les travaux sur la motivation scolaire, un élève motivé est un élève qui s’engage, participe et qui persiste dans une activité
d’apprentissage.
Cette motivation est déterminée par :
Les conceptions qu’il a de l’école, de l’intelligence.
Les perceptions qu’il a de lui-même (estime de soi, confiance, croyance en soi, sentiment de compétence, efficacité perçue) de
l’autre (les élèves, le professeur), de l’activité proposée (valeur, contrôlabilité/maîtrise).
Le plaisir que l’acticité lui procure.
Comment l’enseignant peut-il aider l’élève à avoir « une perception positive » et à avoir du plaisir dans les apprentissages pour
s’engager et persévérer ? Comment peut- il aider l’élève à modifier son rapport entre lui et son environnement ? Autrement dit,
quelles conditions doivent être respectées pour que l’élève accepte d’apprendre et de progresser ?
Mise en relation des obstacles – des leviers et liens avec les théories de l’apprentissage et de la motivation :
Facteurs Apports théoriques Obstacles Leviers
Conception
de l’école
2 types de buts poursuivis par les élèves
(parfois simultanément) :
1° des buts d'apprentissage
(« développer leurs compétences »,
« devenir plus intelligent = centré sur la
tâche)).
2° des buts axés sur la performance
( « rechercher un jugement positif
confirmant leurs compétences »,
« paraître intelligent » « montrer que je
suis fort » - reconnaissance /
comparaison sociale = centré sur image
de soi). (D. Barbeau 1993)
Si le but de performance est
survalorisé :
Pour se protéger, élève sur la
défense si situations « à risque »
(affectant négativement son
estime de soi, sa compétence ou
sa valeur personnelle).
Elève affectivement vulnérable
avec comportement d’évitement .
Aider l’élève à valoriser les buts d’apprentissage :
En le plaçant dans un climat de « sécurité affective » durant les
apprentissages.
En valorisant les progrès sur la « maîtrise » et non pas le résultat,
la performance, la comparaison sociale.
En ne réalisant pas d’évaluation type « contrôle » (note) durant
cette phase d’apprentissage, instable, pour que l’élève ose faire des
erreurs et utiliser ses erreurs comme source d’informations.
Utiliser l’évaluation formative avec des feed-back pour permettre à
l’élève de réguler son apprentissage.(stratégies)
Stage RésoLP 2012 Isabelle LYONNET- LP LABE Lyon
Conception
de
l’intelligence
Elle est intimement liée à la relation que
l'élève établit entre l'effort, les habiletés
intellectuelles et les résultats obtenus. (
2 types de conceptions de l'intelligence
chez les élèves :
1° l'intelligence est stable, non modifiable
dans le temps,
2° l'intelligence est évolutive et se
développer selon l'utilisation que la
personne fait de ses expériences.
(D. Barbeau 1993)
Si l'élève considère que
l'intelligence est stable,
immuable, et non reliée à l'effort
et qu'il n'a pas de pouvoir sur le
développement de ses habiletés
intellectuelles, il est peu probable
qu'il investisse beaucoup de
temps et d'efforts dans le travail
scolaire.
Aider l’élève à concevoir l'intelligence comme évolutive, avec
plusieurs formes d’intelligence (logico-mathématique, spatiale,
visuelle, verbo-linguistique, corporelle -kinesthésique,
interpersonnelle, intrapersonnelle, musicale-rythmique…)
(H.Gardner-1983)
Faire vivre aux élèves des expériences multiples (CP/APSA /
variété des rôles) pour valoriser les différentes formes
d’intelligence et permettre à chacun d’évoluer et de progresser.
Perception
de l’adulte,
du prof
La qualité de la relation enseignant-
enseigné est primordiale et est un pré-
requis quant aux activités
d’apprentissage.
L’attitude « positive » de l’enseignant a
un impact sur la motivation scolaire.
Certaines compétences relationnelles
favorisent le transfert de confiance de
l’élève sur l’enseignant.
Un élève dont l’image de lui-
même est fragilisé et qui effectue
sur l’enseignant un transfert de
méfiance accordé à l’adulte
(parents…) aura un
comportement passif,
d’évitement voire de violence
dans les tâches scolaires.
Créer un climat de confiance. Garantir le cadre. « rassuré
l’élève »
Attitudes positives du prof. : authenticité, acceptation/
valorisation/ considération /reconnaissance/ échanges / respect,
compréhension / empathie, disponibilité, calme … avec tous les
élèves, pour que chacun se sente considéré, accepté et soutenu.
« Acceptation inconditionnelle de l’autre », comme une personne assortie d’une acceptation conditionnelle des comportements »
« Apprendre à l’élève à distinguer ce qu’il est de ce qu’il produit » . (D.Favre 2010)
Stage RésoLP 2012 Isabelle LYONNET- LP LABE Lyon
Perception
de l’élève et
sentiment de
compétence
Le sentiment de compétence, efficacité
perçue, renvoie à l’évaluation par l’élève
de sa capacité à accomplir avec succès
une tâche scolaire. Cette perception
s'acquiert à partir de sources diverses et
combinées: des performances déjà
réalisées par une personne, des
expériences vécues par les autres et avec
les autres, des indices physiologiques
(transpiration, battements du coeur).
.
Un élève ayant un faible
sentiment de compétence, une
faible estime de soi, pour
réaliser une tâche aura des
difficultés pour s’engager et
fournir des efforts.
Les éléments pouvant renforcer
ce sentiment
« d’incompétence » :
Difficulté tâche trop imoprtante
avec degré d’incertitude par
rapprt à la réussite trop élevé,
incompréhension des objectifs,
des consignes…
Sentiment d’insécurité, de
vulnérabilité.
Garantir un cadre pour rassurer et pour s’exprimer.
Varier les expériences (« programmation d’APSA diversifiée et
équilibrée » ) et valoriser les expériences de « maîtrise ».
Proposer des situations d’apprentissage avec un « décalage
optimal », adaptées aux ressources des apprenants.
Avoir des objectifs clairs et des consignes adaptées et comprises
par les élèves.
Avoir des critères de réussite clairs et concrets (auto-évaluation de
l’élève)
Donner du temps aux élèves pour apprendre et devenir
compétent (cycles suffisamment longs, éviter le « zapping »)
Valoriser les progrès et les efforts consentis (Feed-back)
Impliquer l’élève dans les apprentissages (projets, contrats,
évaluation formatrice…)
Aider l’élève à identifier ses stratégies d’apprentissage de l’élève
(méthodologie) et autoriser plusieurs façons possibles pour être
efficace.
Valoriser les rôles sociaux. (« ouverture sur le sentiment de
compétence »)
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Perception
de la valeur
de l’activité,
de
l’importance
de la tâche et
lien avec
notion de
plaisir
Les élèves attribuent une valeur, une
signification aux tâches scolaires.
Elle dé pend d’une part, de son rapport
à l’école (conception, intérêt, utilité) et
peut varier selon le milieu familial de
l’élève (rapport à l’école des parents).
Elle dépend, d’autre part, du sentiment
de compétence perçu par l’élève.
Pas de sens , de signification,
effort subi et pas effort consenti,
fabrication de souffrance et pas
de persévérance.
Pas d’engagement et
d’investissement affectant les
performances de l’élève et donc
son sentiment de compétence.
Aider les élèves à découvrir la signification et l'importance des
tâches scolaires dans le processus global de la formation et de
l'apprentissage.
Valoriser surtout les apprentissages et donner moins
d’importance aux résultat, à la performance.
Prendre en compte l’intérêt personnel de l’élève, ses
représentations de l’APSA ( rapport avec les pratiques sociales de
références, programmation variée avec expériences
« émotionnelles » diverses et/ou APSA nouvelle) , ses systèmes
de motivation ( activité d’apprentissage sécurisante, ou innovante
(≠routine, ennui) ?) pour donner du sens au savoir.
Varier les activités et leur traitement (sources de plaisir divers :
ludique, défoulement, progrès, réussite, maîtrise, convivialité, être
ensemble… ex : « épreuve, défi, rencontre / mesure, score,
conformité » cf. AEEPS 2007) avec ) parfois des « détours
pédagogiques anticipés » et « salvateurs » (C. Charvet-Néri)
Prendre en compte les buts motivationnels (de maîtrise, de perf)
et « jouer » sur les deux types de buts selon le profil des élèves et
les temps d’apprentissage.
Valoriser la motivation intrinsèque au détriment de la motivation
extrinsèque (récompenses/ punitions).
Permettre à l’élève de s’ auto-déterminé dans les activités
d’apprentissage (besoin de liberté) en offrant des choix aux élèves
(sur les objectifs, les stratégies…), en dévoluant les rôles, en
mettant l’élève en projet.
Proposer des tâches motivantes (choix pédagogiques et
didactiques du prof.)
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Perception
de
l’attribution
causale et de
la
contrôlabilité
de la tâche :
ressources
physiques,
cognitives,
mentales ?
L’attribution des causes quant à la
réussite ou à l’échec d’un élève face à
une activité d’apprentissage joue un rôle
important dans la motivation scolaire.
Plusieurs réponses possibles à la
question : pourquoi j’ai réussi ou
échoué ?
D’après le modèle théorique de Weiner (1984) : on distingue :
Le lieu de la cause (origine
interne ou externe)
La stabilité de la cause (stable ou
modifiable)
Le contrôle de cette cause
(contrôlable ou non)
Une cause considérée comme
interne, stable, non modifiable,
non contrôlable (aptitudes)
influencera négativement et
pourra diminuer la motivation.
Une cause considérée comme
externe, instable, non contrôlable
(ex : la chance) peut avoir des
effets très néfastes sur la
motivation.
En cas échecs répétés : fort
sentiment de d’ incontrôlabilité et
de résignation, on parle de
« l’impuissance acquise ».
Par rapport au contrôle de la
tâche : Si tâche trop cadrée, sans
choix, sans liberté « ils
implosent »,
Ou au contraire, si tâche sans
cadre, laissant trop de liberté « ils
explosent».
Aider l’élève à réattribuer les causes de ses échecs et de ses
réussites.
« L’aider à faire la distinction de ce qu’il est et de ce qu’il produit. » (D.Favre 2010)
Proposer une tâche où l’élève sent qu’il possède les moyens de la
maîtriser et de la réaliser…pour « garder le contrôle ».
Aider l’élève à devenir acteur de ses apprentissages en proposant
des activités où il devra « s’engager cognitivement » et mettre en
œuvre des stratégies cognitives favorisant la mémorisation (de
répétition, d’organisation, d’élaboration) et des stratégies d’auto-
régulation ( métacognitives = planifier, réguler, s’auto-évaluer) / de
gestion = organiser son travail / motivationnelles = se fixer des
objectifs à court terme, se récompenser à la fin d’un travail…).
Permettre à l’élève de prendre ses responsabilités dans son travail
et de devenir plus autonome.
« Poser des problèmes, des questions plutôt que de donner des réponses ».
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Statut de
l’erreur
Dans notre culture et notre histoire,
l’erreur est considérée comme une faute,
« le mal » à l’opposé « du bon ».
Vision négative de l’erreur
induisant des comportements
d’inquiétude, de passivité, de
violence, avec des causes
extérieures plaçant l’élève parfois
en victime (malchance, nullité de
l’exercice…)
Aider l’élève à considérer l’erreur comme une information source
de régulation et de progrès dans les apprentissages et pas
seulement comme un écart à la norme.
Amener l’élève à avoir une vision positive de l’erreur avec une
prise de responsabilité pour corriger et réguler. Cela renforcera la
motivation intrinsèque.
« La pire chose qui puisse arriver à un élève n’est pas de commettre une erreur, mais de ne rien apprendre de son
erreur ». (B. André, Motiver pour enseigner)
Conséquences pratiques : quelques principes pour résumer et à retenir :
Pour que l’élève s’engage et persévère et éprouve du plaisir dans une tâche, il doit :
Se sentir reconnu et accepté en tant que personne et « accepté » par le prof et par ses pairs
Se sentir en sécurité « affective »
Se sentir compétent
Se sentir auto-déterminé (« faire des choix »)
Se sentir valorisé.
Le climat de confiance entre le prof et ses élèves est indispensable et primordial (pré-requis).
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Des conditions sont à respecter pour qu’une tâche soit motivante : (R.Viau 2002, B. McCombs 2000)
Une tâche doit :
1. Être signifiante, aux yeux de l'élève , avoir du sens (perception de la valeur)
2. Avoir des objectifs et des consignes clairs, accessibles pour être comprise par les élèves (perception du sentiment de compétence / diminution de l’anxiété, du doute, grâce aux reformulations et à la vérification de la compréhension des consignes, organisation spatiale, temporelle précise, outils utilisés clairs.
3. Avoir des critères de réussite clairs et accessibles (perception du sentiment de compétence, mise en projet à court terme)
4. Représenter un défi pour l'élève (perception du sentiment de compétence + valeur de la tâche ave décalage optimal !)
5. Etre stimulante sur le plan cognitif et exiger un engagement cognitif de l'élève (perception du sentiment de compétence + valeur de la tâche et de contrôlabilité, nécessité d’utiliser les connaissances déjà acquises et de déployer des stratégies d’apprentissage et pas seulement une « simple application, répétition ou reproduction »)
6. Être diversifiée et s'intégrer aux autres activités (perception de la valeur, sens et cohérence de la tâche avec les autres tâches et en même temps, innovation pour ne pas être ennuyeuse)
7. Donner l’occasion à l’élève de faire des choix et de se responsabiliser ( perception du sentiment de compétence + valeur de la tâche et de contrôlabilité)
8. Se dérouler sur une période de temps suffisante ( perception du sentiment de compétence + valeur de la tâche et de contrôlabilité)
9. Déboucher sur un résultat, un produit fini pour vérifier l’atteinte des critères de réussite (perception du sentiment de compétence + valeur de la tâche : feed-back, auto/co-évaluation)
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10. Favoriser les interactions et la collaborations entre les élèves (perception du sentiment de compétence + valeur de la tâche, travail autour d’un « objectif commun », valorisation des rôles, co-apprentissage, organisation en groupe de niveaux, de besoin,
affinitaire, mixtes…plaisir de travailler ensemble, )
Et si possible… avoir un caractère interdisciplinaire (perception de la valeur de la tâche : ex : les enjeux du travail d’équipe dans le monde professionnel,…).
Cet apport théorique, la mise en évidence des obstacles/leviers possibles et des conditions peuvent nous aider à ré-intérroger nos
pratiques et les faire évoluer. Nous observons que l’enseignant peut «jouer» sur certains facteurs pour aider l’élève à trouver du plaisir
dans sa pratique, à passer d’un plaisir immédiat (jeu, défoulement, défi, nouveauté…) à un plaisir différé , conséquence de
l’apprentissage, plaisir de se sentir plus compétent, de mieux maîtriser son corps, d’être accepté, reconnu par les autres et d’échanger,
plaisir de progresser et de s’accomplir. La démarche d’analyse de sa pratique est indispensable pour l’enseignant sur le thème de la
motivation scolaire, concept aux multiples facettes.
Quelques limites et paradoxes toutefois :
Le contexte social qui valorise la compétition, la compétitivité, la performance, la comparaison sociale.
Le contexte scolaire : Le système scolaire est piloté par l’ évaluation. L’évaluation certificative est survalorisée et accentue la
recherche de résultats et de performance. La note exacerbe la motivation extrinsèque …nos efforts seraient-ils vains ?
Le contexte scolaire : la notion de plaisir ne rime pas pour certains avec travail, rigueur, effort…des mentalités évoluant
doucement !
Le contexte social et scolaire : les élèves de LP avec des difficultés sociales et familiales s’accroissant, nécessitant plus de temps,
de disponibilité, d’aide pour chacun…en contradiction avec l’augmentation des effectifs par classe et l’augmentation de la
charge de travail des enseignants.
Le contexte scolaire : l’ enseignant peut jouer sur plusieurs facteurs et à plusieurs niveaux (programmation, traitement
pédagogique et didactique) mais cela ne peut pas fonctionner réellement s’il est seul et s’il n’y a pas de travail collectif au sein
de l’établissement et de choix communs.
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Le contexte social : le travail et les efforts ne sont pas suffisamment valorisés et reconnus, en particulier pour les plus
« précaires ». Cela peut avoir un impact sur la motivation de nos élèves et la difficulté de se projeter dans un avenir proche ou
lointain.
Ces limites et paradoxes peuvent parfois nous faire douter et nous amener à perdre nos illusions. Illusions de trouver et de mettre en
œuvre les moyens pédagogiques ou didactiques, coûteux en temps et en énergie, pour donner ou redonner le goût d’apprendre et de
progresser pour tous nos élèves. Mais devons-nous pour autant « capituler » ? Notre expérience nous invite à poursuivre malgré
notre lucidité face aux contextes difficiles ; la réussite de nos élèves (en nombre limité parfois) dans leur projet professionnel et
personnel est également notre principal moteur dans la mission qui nous est confiée.
Références bibliographiques : Barbeau D.(1993) La motivation scolaire. « Les déterminants et les indicateurs de la motivation scolaire selon une approche sociocognitive » Pédagogie collégiale
Delignières D., Perez S.(1998), Le plaisir perçu dans la pratique des APS, in Revue STAPS n°45.
Favre D. (2010)- Cessons de démotiver les élèves. Ed. Dunod.
Gagnaire P., Lavie F. (2007) Cultiver le plaisir des élèves en E.P.S., une condition pour l’apprentissage in Le plaisir en EPS, futilité ou nécessité ? AEEPS / AFRAPS
Huart T. (2001) Un éclairage théorique sur la motivation scolaire : un concept éclaté en multiples facettes. Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale. Univ. De
Liège
IUFM Créteil (2005) Conférence de consensus- La motivation des élèves. Joseph J.(2010). Le plaisir en EPS, une source d’engagement et de pratique physique régulière. Séminaire Santé et EPS.
Leca R. (2007). Le plaisir en EPS. IUFM de Bourgogne. Viau, R. (2001). La motivation : condition essentielle de réussite. (2e édition). In J. C. Ruano-Borbalan (Ed.) Éduquer et Former (pp. 113-121). Paris : Éditions Sciences
Humaines.
Viau R. (2002) – Conférence « Difficulté d'apprendre, Difficulté d'enseigner » -La motivation des élèves en difficulté d’apprentissage- Luxembourg
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Modèle d'analyse de l'influence des sources motivationnelles sur les indicateurs de la motivation scolaire D BARBEAU.
-------------------------------------
| DÉTERMINANTS |
|(Sources de la motivation scolaire)| | C
|-----------------------------------| |-----------------------------|
É | SYSTEMES DE CONCEPTION | | INDICATEURS | O
|Les buts de l'école | | de la motivation scolaire |
| - apprentissage | | | M
V | - performance | M | ENGAGEMENT COGNITIF |
|L'intelligence | O |(Stratégies autorégulatrices)| P
-----------------|------------------| T | - stratégies métacognitives |
É | SYSTEMES DE PERCEPTION | I | - stratégies cognitives | O
|Perception attributionnelle | V | - stratégies affectives |
|(A quoi j'attribue ma réussite | A | - stratégies de gestion | R
N | ou mon échec) | T | |
| - interne ou externe + contrô- | I | PARTICIPATION | T
| - stable ou modifiable + lable | O |- Participation |
E | - globale ou spécifique + ou non | N |- Non-participation | E
| | |- Évitement |
|Perception de sa compétence | | | M
M |(Puis-je réaliser cette tâche?) | | PERSISTANCE |
|acquérir et utiliser des connais- | | (liée au facteur temps) | E
| sances: | |-----------------------------|
| - déclaratives | N
E | - procédurales |
| - conditionnelles | T
| |
N |Perception de l'importance de |
| la tâche |
|(Pourquoi ferais-je cette tâche?) |
| - valeur, signification et défi |
T | de la tâche |
| - valeur, signification et défi |
| du cégep |
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-------------------------------------
|------------- --------------|
| VARIABLES INTERVENANTES-|
|Age Programme |
|Sexe Trimestre |
|Origine ethnique Statut |
|Résultats antérieurs Etc. |
|----------------------------|
