Les pratiques d'valuation des enseignants en collge

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    05-Jan-2017

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  • lesdossiers

    Min is t re de l ducat ion nat iona le ,de l Ense ignement supr ieur e t de la Recherche

    Direct ion de l va lua t ion et de la prospect ive

  • Ministre de lducation nationale,de lEnseignement suprieur et de la RechercheDirection de lvaluation et de la prospective61/65 rue Dutot 75015 Paris

    Directeur de publication : Claudine PERETTI

    les dossiersResponsables de ce numro : Nicole BRAXMEYER,Jean-Claude GUILLAUME et Jean-Franois LEVY

    DEP Bureau de lditionService ventes58 boulevard du Lyce 92170 VanvesTlphone : 01 55 55 72 04

    Prix : 15 euros

    Centre de documentation de la DEPTlphone : 01 55 55 73 58

    01 55 55 73 61

  • Les pratiques dvaluationdes enseignants en collge

    Nicole BRAXMEYER, Jean-Claude GUILLAUME,Thierry LAIREZ et Jean-Franois LEVY

    Ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la RechercheDirection de lvaluation et de la prospective

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    Avant-propos

    L'valuation des lves par les enseignants est l'acte majeur par lequel ces derniers mesurent tout la fois les acquis de chaque lve et l'atteinte des objectifs qu'ils assignent leur enseignement. L'valuation fait donc partie intgrante du processus d'apprentissage et constitue, pour les enseignants, un lment essentiel du contrat pdagogique qui les lie, le plus souvent implicitement, leurs lves. Les enseignants y consacrent, de ce fait, beaucoup de temps et d'attention. Leur perception de l'valuation et leurs pratiques en la matire se caractrisent, pourtant, par une srie de paradoxes. Alors que l'attribution d'une note est l'aboutissement du processus d'valuation, la moiti seulement des enseignants estiment qu'elle reflte rellement le niveau des lves. De mme, le souci exprim par les enseignants d'une valuation quitable et transparente ne conduit pas la plupart d'entre eux utiliser des outils d'valuation normaliss et travailler en quipe avec leurs collgues pour laborer leurs valuations. Enfin, alors que l'un des objectifs majeurs de l'valuation est, selon les enseignants, d'aider les lves rparer leurs erreurs et, donc, les corriger, l'valuation est toujours plus souvent centre sur les savoirs que sur les comptences. L'incapacit de la plupart des enseignants mettre leurs pratiques en cohrence avec les objectifs qu'ils assignent lvaluation est relier avec l'importance qu'enseignants et parents d'lves disent porter la note. La pression sociale qui s'exerce sur les enseignants lgitime et conforte une conception de l'valuation avant tout sommative. Les disparits entre disciplines et, notamment, la singularit de l'EPS dans les pratiques d'valuation, l'usage croissant par les enseignants d'outils d'valuation diagnostique ou formative montrent, cependant, que la situation pourrait voluer. Cette volution supposerait que les enseignants reoivent une formation en ce domaine, or plus de la moiti d'entre eux disent n'en avoir reu aucune. L'impact que pourrait revtir une meilleur usage de l'valuation dans les processus d'apprentissage et, donc, dans les progrs des lves, plaiderait pour qu'un effort particulier soit fait en cette matire. La lecture du dossier qui est prsent ici, apporte un clairage particulirement riche et novateur et constitue une base sur laquelle appuyer une rflexion et conduire une action efficace.

    La directrice de lvaluation et de la prospective

    Claudine PERETTI

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    Remerciements La Direction de lvaluation et de la prospective remercie tout particulirement : Les membres du comit de pilotage et du groupe technique : Monsieur Enilats Barry, professeur, Nancy Madame Evelyne Blin-Nicolas, Directrice de CIO, Versailles Monsieur Jrme Carpentier, Principal, Crteil Monsieur Martin Dufour, AI - IPR Lettres, Crteil Madame Annie Dyckmans, IGEN lettres Monsieur Ridha Ennafaa, Matre de confrences, Paris VIII Madame Sophie Garnier, Professeur, Caen Monsieur Bertrand Gimonnet, Professeur formateur, IUFM de Tours Monsieur Gilles Grosdemange, IA-IPR EPS, Caen Monsieur Claude Landr, Professeur formateur, IUFM dOrlans Madame Josette Le Coq, chef de la DAFPEN de Versailles Madame Jacqueline Levasseur, chef du bureau DEP C1 Monsieur Pierre Level, Directeur adjoint de lIUFM dAmiens Madame Christine Lvi, professeur formateur, Versailles Madame Annie Mamecier, IGEN sciences de la vie et de la Terre Monsieur Yves Olivier, IA-IPR mathmatiques, Poitiers Madame Marilyne Remer, bureau des collges Desco A2 Monsieur Jean-Yves Rochex, Professeur des universits, Paris VIII Madame Brigitte Rollet, Professeur, Crteil Monsieur Bruno Suchaut, Professeur des universits, Dijon Monsieur Yannick Trtout, Professeur, Caen Madame Katherine Weinland, IGEN, doyenne du groupe des lettres Cette tude a aussi pu tre mene bien grce au concours des enseignants et des chefs dtablissements qui ont pris le temps de se prter des entretiens et de rpondre au questionnaire. Quils en soient ici galement remercis. Cette enqute a fait lobjet dune dclaration La Commission Nationale de lInformatique et des Liberts (CNIL) ce qui garantit lanonymat des dclarations et du traitement. Elle est donc couverte par le secret statistique et nul na connaissance des dclarations individuelles.

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    SOMMAIRE

    SYNTHSE..............................................................................................................................9

    PRSENTATION ...................................................................................................................17

    PREMIRE PARTIE : TUDE QUALITATIVE .......................................................................23

    ENTRETIENS DANS LES TABLISSEMENTS............................................................................25

    TRAITEMENT AUTOMATIQUE DES DONNES TEXTUELLES ......................................................32

    DE LA PHASE QUALITATIVE AU QUESTIONNAIRE....................................................................35

    DEUXIME PARTIE : TUDE QUANTITATIVE ....................................................................37

    LE DISPOSITIF DCHANTILLONNAGE....................................................................................39

    CARACTRISTIQUES DES RPONDANTS ...............................................................................41

    LES TENDANCES MOYENNES DES PRATIQUES VALUATIVES EN COLLGE..............................44

    LES ATTENTES DES ENSEIGNANTS CONCERNANT LVALUATION DES LVES ........................78

    DES PROFILS SPCIFIQUES.................................................................................................82 CONCLUSION .......................................................................................................................89

    ANNEXE 1 : GRILLES DENTRETIEN...................................................................................93

    ANNEXE 2 : QUESTIONNAIRE DESTINATION DES ENSEIGNANTS ..........................107

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    SYNTHSE

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    Ltude sur les pratiques valuatives des enseignants au collge a comport une premire phase qualitative organise sous forme dentretiens et une seconde phase, ralise par voie de questionnaires, auprs dun chantillon reprsentatif de 3 561 enseignants dans 597 collges. Ce rapport prsente dans une premire partie ltude qualitative. Dans la deuxime partie, ltude quantitative a dgag les tendances moyennes des pratiques valuatives des enseignants. Ces dernires sont ensuite caractrises de manire plus systmatique. Enfin lutilisation dune mthode de classification automatique a permis de distinguer trois profils denseignants.

    TUDE QUALITATIVE Des entretiens ont t mens auprs dune cinquantaine dacteurs de terrain (enseignants, enseignants en premire anne dexercice, formateurs en IUFM, chefs dtablissements, parents dlves, lves). Les mthodes mises en uvre ont donn des rsultats pouvant tre rsums en quelques points saillants : une homognit des discours des enseignants, avec toutefois la perception de lmergence de certaines diffrences disciplinaires (trs significatives pour lEPS) ; un centrage quasi unique de lvaluation autour de la notation qui conforte en cela tous les aspects sommatifs qui lentourent.

    TUDE QUANTITATIVE

    Tendances moyennes des pratiques valuatives Le nombre (taux de remonte des questionnaires : 87 %) et la qualit des rponses des enseignants l'enqute tmoignent du rle majeur de lvaluation dans les pratiques enseignantes. L'analyse des rponses, selon les tris plat et croiss, a permis, dans un premier temps, de dgager des tendances que l'on peut qualifier de moyennes.

    Les principales caractristiques de lvaluation

    Dans leur grande majorit (95 %), les enseignants du collge considrent que l'valuation fait partie du processus d'apprentissage de llve. Le souci des enseignants, massivement partag dans toutes les disciplines, de veiller la qualit des consignes qui accompagnent les valuations ( 95 % d'entre eux), de diversifier leurs pratiques valuatives en faisant varier les exercices (89 %) et en proposant des tches de difficult variable (82 %) semble bien confirmer l'importance qu'ils accordent l'acte valuatif en lui-mme. Les comptences disciplinaires et les connaissances sont les objets que les enseignants cherchent le plus valuer, surtout en SVT et histoire-gographie. Les comptences transversales intressent beaucoup moins les enseignants (surtout en mathmatiques), tout comme les savoir-tre, que seuls les professeurs dEPS, darts plastiques, dducation musicale et de technologie prennent en compte dans lvaluation. Les aptitudes les plus frquemment sollicites sont celles qui permettent de mobiliser des connaissances (84 %), de restituer (79 %) et de transfrer (68 %) savoirs et savoir-faire, ce qui apporte la confirmation du caractre minemment disciplinaire des valuations : c'est, en effet, dans les disciplines o les connaissances sont importantes (histoire-gographie, SVT) et rigoureuses (formules de mathmatiques et de physique-chimie) que l'on teste ces capacits particulires, tandis que l'autonomie et la crativit sont plus particulirement

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    mobilises dans les disciplines artistiques et littraires. La moiti des enseignants considre que le temps pris par lvaluation est dune faon gnrale acceptable. Plus prcisment, le temps moyen estim pour la prparation et la correction dune valuation effectue dans la semaine prcdant la rponse au questionnaire slverait 2h45 environ1. La dispersion est forte, 1/3 des enseignants y passent 2 heures au plus, 1/3 entre 2 heures et 3 heures et 1/3 plus de 3 heures. Les technologies de linformation et de la communication (TIC) sont principalement utilises comme objet dvaluation (en technologie, conformment au programme denseignement) et comme support dvaluations, (en technologie, en SVT et en physique-chimie) ; leur utilisation en tant quoutil de traitement des rsultats concerne plusieurs disciplines scientifiques et lEPS. Toutes ces caractristiques des pratiques valuatives tendent montrer que les disciplines organisent fortement lactivit valuative de lenseignant.

    Des pratiques valuatives plutt individualistes

    Les trois quarts des enseignants indiquent fixer eux-mmes le calendrier des valuations au rythme de leur progression et un quart seulement dentre eux prendrait souvent en compte les autres disciplines pour cela. Ni le conseil denseignement, ni lquipe pdagogique de la classe, ni le projet dtablissement nont un poids vraiment significatif pour fixer ce calendrier, qui peut quelquefois tre tributaire (pour moins de la moiti des rponses) de contraintes administratives (conseils de classes par exemple). 90 % des enseignants interrogs dclarent laborer seuls leurs valuations. De manire gnrale il ny a pas vraiment dapproche collective de lvaluation des lves lchelle de ltablissement, dans la plupart des cas les projets dtablissement nen font pas mention. Seulement voque par un tiers des enseignants, lapproche collective de lvaluation semble seffectuer essentiellement dans le cadre des itinraires de dcouvertes. La pratique de lchange de contenus dvaluation existe nanmoins, elle est voque par la moiti des professeurs, et concernerait principalement les enseignants dEPS et de SVT. Lutilisation des valuations ne semble pas davantage se prter des pratiques plus ouvertes. Certes, les trois-quarts des enseignants disent sinformer des rsultats des lves dans les autres matires (avec un clivage assez net entre les enseignants des disciplines littraires et ceux des disciplines scientifiques pour lesquels lintrt de ces informations serait moindre, 70 % contre 65 %), mais le quart des enseignants interrogs seulement (avec une mention particulire pour les professeurs darts plastiques, 41 % contre 25%), utiliserait les rsultats des valuations pour tablir des liens avec les autres disciplines. Les enseignants disent majoritairement puiser dans leurs ressources personnelles pour prparer leurs valuations et utiliser aussi les outils dditeurs et les documents daccompagnement des programmes. Les professeurs de collge auraient peu recours aux sites internet disciplinaires institutionnels ou dassociations. Les outils mis la disposition des enseignants par la direction de lvaluation et de la prospective (DEP) sont de quelquefois toujours utiliss pour les valuations : banques doutils 21 % des rponses et valuations diagnostiques dentre en sixime 26 % des rponses, avec des taux plus levs chez les professeurs de mathmatiques et de franais (jusqu 50 % de rponses pour les valuations diagnostiques), concerns au premier chef par ces outils nationaux.

    1 Les dures moyennes indiques varient sensiblement dune discipline lautre : 1 heure 45 environ pour lducation musicale, 2 heures pour les arts plastiques et lEPS, 2 heures 20 pour la technologie, 2 heures 35 en physique-chimie, 2 heures 45 en histoire-gographie et SVT, 2 heures 50 en langues vivantes et 3 heures 10 en lettres et en mathmatiques.

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    Des pratiques valuatives perues comme transparentes et justes

    Les enseignants semblent nombreux afficher un souci de transparence. En effet, dans presque toutes les disciplines ( lexception des arts plastiques et de lducation musicale), la majorit des professeurs (entre 90 et 95 % dentre eux) dclare annoncer lavance (toujours et souvent) les valuations leurs lves, tandis quils sont 70 % affirmer que le rythme de ces valuations est la fois rgulier et connu. Ce mme souci les conduit aussi dclarer, plus de 80 % dentre eux, faire connatre aux lves leurs attentes en termes de connaissances mobiliser et de comptences mettre en uvre et communiquer, dans les mmes proportions, le barme de notation. Les notes et les apprciations demeurent des rfrences fortes au collge, mme si un enseignant sur deux voque (en troisime position) des grilles de comptences. Une grande majorit de professeurs dclare que les lves attachent surtout de limportance la note, veulent la comprendre et quils ny sont jamais indiffrents et les trois quarts des enseignants (surtout ceux de mathmatiques, lettres, histoire-gographie, SVT et arts plastiques) dsignent en premier lieu les apprciations crites puis la note chiffre comme refltant le mieux le niveau dacquisition des lves. Tous saccordent dire, que la note, surtout lorsquelle est tablie partir dun barme, est juste, non seulement parce qu'elle reprsente bien tout ce quils ont voulu valuer chez leurs lves, mais aussi parce quelle permet, au sein de la classe, de traiter les lves de manire quitable. Dailleurs, ils sont peu enclins modifier le barme de notation ou ajouter des points une note attribue. Aux apprciations, on assigne un rle de tout premier plan (de conseil et dencouragement) pour exprimer les acquis de llve et laider reprer ses erreurs. Plus de la moiti des enseignants restitue les travaux des lves en respectant lanonymat et sans faire de classement. Dune manire gnrale les traces crites des valuations constituent des documents de rfrence conservs par les lves et signs par les parents. Le carnet de correspondance est le support de communication le plus utilis avec le bulletin trimestriel informatis. Les grilles dvaluations ne sont signales que par un quart des enseignants.

    Une conception plutt sommative de lvaluation

    Des signes tangibles dans les pratiques valuatives des enseignants de collge permettent de placer la majeure partie dentre elles dans une logique dvaluation sommative. Lvaluation parat, de fait, avoir, aux yeux des professeurs du collge, pour principales fonctions la mesure et la vrification. En effet, environ 95 % des enseignants, toutes disciplines confondues (les taux allant de 84 % en arts plastiques 98 % en langues vivantes) dclarent valuer pour mesurer les acquis des lves et sont presque aussi nombreux (de lordre de 90 % et plus) vouloir, grce aux valuations, sassurer que les objectifs ont t atteints ou apprcier les progrs des lves. De plus, les valuations sont, majoritairement, situes en fin dapprentissage (pour plus de 95 % des enseignants interrogs) et dsignes par lemploi du terme contrle , tous signes rvlateurs des objectifs qui leur sont assigns. Nanmoins, on peut percevoir des signes indubitables de pratiques valuatives relevant dautres intentions que la seule mesure des acquis des lves. Il sagit aussi pour 72 % des enseignants interrogs de comprendre la nature des erreurs et de planifier les progressions. Le moment de programmation de lvaluation est, cet gard, assez signifiant : mme si la plupart des valuations sont prvues en fin dapprentissage, plus de la moiti des enseignants les programment aussi en cours dapprentissage (particulirement en lettres et en langues vivantes) ou, pour environ 20 % dentre eux, en dbut dapprentissage, avec le taux notoire de 80 % des professeurs dEPS, qui dclarent, par ailleurs, valuer pour dterminer le niveau de dpart des lves (62 % des enseignants de cette discipline dans lchantillon). Les rponses des enseignants aux questions portant sur les utilisations quils font des

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    rsultats des valuations iraient, elles aussi, dans le sens dune diversification. Sil est permis de connecter le fait de revenir sur des points particuliers du programme (ce que disent faire 64 % des enseignants) ou proposer des actions de remdiation (47 %) avec le fait de mesurer les acquis des lves, on ne manquera pas, cependant, de souligner, par exemple, que rorganiser les contenus denseignement (choisi par 47 % des professeurs) ou individualiser les apprentissages (36 %) sont possibles lissue de pratiques qui volueraient, tant au niveau des objectifs que de lutilisation qui en est faite, vers des formes diagnostiques, voire formatives. Enfin, entre le tiers et la moiti des enseignants selon les disciplines nhsiteraient pas utiliser les rsultats obtenus par leurs lves pour repenser leur faon d'valuer. Cette faon de se remettre en cause, qui est peut tre le signe de la difficult quil y a valuer, est perceptible chez les enseignants dhistoire-gographie, dEPS (50 % environ contre 40 % en moyenne) ainsi quen arts plastiques, SVT et physique-chimie.

    Des volutions perceptibles

    Les enseignants ont majoritairement le sentiment d'avoir fait voluer leurs pratiques d'valuation. Cette ncessit semble tre moins dtermine par des injonctions extrieures, ce qu'voquent 13 % des enseignants, pouvant, par exemple, venir de l'inspection, que par la ncessit de s'adapter au niveau des lves, ce que reconnaissent 83 % des professeurs (et mme 86 % des enseignants d'histoire-gographie). Il serait intressant de savoir ce que recoupe cette ncessaire adaptation. S'agit-il pour l'enseignant de progressivement diversifier les contenus d'valuation pour tenir compte de l'htrognit des niveaux au sein de sa classe ou d'avoir peu peu t amen baisser le niveau global de ses exigences ? Les mesures lies la gestion de lhtrognit des lves (aide individualise, diversification des parcours) ne contribuent pas particulirement, aux dires des deux tiers dentre eux, faire voluer les pratiques valuatives des enseignants. Ceux de franais et dEPS seraient, toutefois, les plus sensibles ces dispositifs. Les outils mis disposition par la direction de lvaluation et de la prospective (DEP) font de un peu beaucoup voluer les pratiques valuatives (banques doutils daide lvaluation 31 % et valuations diagnostiques 33 %), les taux de rponses des professeurs de lettres et de mathmatiques tant plus levs (54 57 % des rponses pour les outils diagnostiques de sixime), puisquils sont directement concerns par les valuations nationales. Finalement, il semble que les documents d'accompagnement des programmes soient, parmi les documents ou outils proposs par linstitution, ceux qui contribueraient le plus faire sinterroger les enseignants (50 % dentre eux le disent) sur leurs pratiques dvaluation.

    Les attentes des enseignants en matire dvaluation

    Le questionnaire lattention des enseignants se terminait par une question ouverte portant sur leurs attentes en matire dvaluation des lves. Lanalyse des rponses (31 % des rpondants cette question) a permis de dgager cinq grands types de proccupations communes, qui, en creux, sont autant de traces des carences ressenties en la matire. Le quart des noncs a trait aux besoins quexpriment les enseignants dtre en mesure de prendre en compte lhtrognit des lves en diversifiant les valuations. Dautres professeurs (23 % des noncs) rclament du temps (pour analyser, corriger, tirer profit des valuations) et connectent souvent cette demande celle davoir traiter des programmes moins lourds. 21 % des rponses enseignantes expriment le besoin de pouvoir instrumenter lvaluation et disposer de rfrences nationales (par exemple avec des grilles de comptences par discipline et par niveau denseignement). Ils souhaiteraient aussi disposer de mthodes (15 % des noncs) pour mieux valuer loral et prendre mieux en compte des difficults spcifiques (aux lves de SEGPA, aux primo-arrivants, aux dyslexiques) et expriment (dans les mmes proportions) leur besoin de se concerter et dchanger sur leurs pratiques dvaluation.

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    Des profils spcifiques

    Caractrisation disciplinaire

    Les rponses des professeurs analyses sous langle des disciplines enseignes dgagent des comportements caractristiques de ces dernires. Les enseignants darts plastiques valuent toujours des productions dlves par des tches portant sur la crativit, lautonomie, les savoir-tre et les comptences transversales. La modalit dvaluation la plus caractristique chez les enseignants dducation musicale est lpreuve orale courte ou lpreuve crite courte, portant sur des productions dlves mais aussi sur des savoir-tre. Les enseignants dducation physique et sportive valuent essentiellement des productions dlves mais sont aussi enclins valuer des comportements. Les critres de russite aux valuations sont toujours annoncs et leur rsultat, restitu publiquement, prend souvent la forme dune indication de niveau atteint, rfre une grille de comptence. Les enseignants dEPS, plus que leurs collgues des autres disciplines, ont une approche collective de lvaluation et prennent assez souvent des initiatives en ce sens. Ces enseignants sont bien forms lvaluation. La plupart du temps les professeurs de lettres laborent leurs valuations seuls et changent peu sur les contenus. Ces contrles (ou quelques fois bilans ) sont plutt centrs sur des tches faisant appel la crativit et qui peuvent tre ralises la maison. Il sagit de travaux crits longs ou courts. Les enseignants prsentent souvent une correction complte des contrles. Les apprciations crites portes sur les copies sont le meilleur moyen, selon eux, de dcrire le niveau dacquisition de llve et servent expliquer et moduler la note. Pour lenseignant, ces bilans, qui interviennent en cours dapprentissage, permettent de revenir sur certains points du programme, de proposer des remdiations et de mieux planifier les progressions. Le contrle dhistoire-gographie est toujours une preuve crite longue qui porte sur des connaissances mais aussi sur des comptences transversales. Le professeur labore seul ses valuations en mme temps quil prpare ses cours en se rfrant souvent aux documents daccompagnement des programmes. En langues vivantes les valuations prennent, plus frquemment que dans les autres disciplines, la forme dinterrogations courtes orales ou de tests courts crits et intgrent dans la notation la participation des lves au cours. Les valuations portent presque toujours sur des tches de transfert de connaissances dune situation une autre. En mathmatiques les enseignants valuent selon deux modalits principales : lpreuve longue crite et le devoir rdig la maison. Les valuations portent rarement sur des comptences transversales. Ces enseignants sattachent dans leurs interrogations crites ou contrles proposer des tches, toujours de restitution, de niveaux de difficults et de nature varis. Ils pensent en gnral que les valuations leur permettent de mieux connatre les lves en vue de leur orientation. Les enseignants de physique-chimie centrent leurs valuations sur des tches de restitution qui permettent aux lves de reprer leurs attentes en matire de connaissances et de se situer par rapport leurs projets scolaires ou professionnels. Ils ont recours plus que leurs collgues des autres disciplines des sites internet disciplinaires, nationaux ou dassociations professionnelles. Les valuations de SVT ou contrles prennent souvent la forme dcrits longs et sont centres sur des tches de restitution mais comportent aussi des tches de transfert portant sur des connaissances. Les valuations peuvent aussi viser des comptences transversales. Les enseignants de technologie se caractrisent par une utilisation plus systmatique des TIC comme objet dvaluation, comme support celle-ci ou comme outil de traitement des

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    rsultats. Lvaluation en technologie porte toujours sur des productions dlves et sur des savoir-tre. Ces rsultats montrent des diffrences assez importantes entre les pratiques valuatives dans les disciplines scientifiques et dans les disciplines littraires. Les premires sont marques par des formes dvaluation plutt sommatives. Les secondes pratiquent des formes dvaluation plus varies et plus innovantes. Ces dernires formes sont plus particulirement incarnes par les professeurs dEPS.

    Trois profils denseignants

    La quasi-totalit des rponses au questionnaire a t soumise une mthode de classification qui dgage 3 groupes ou classes dindividus assez nettement spars. Le premier groupe (groupe A) est compos denviron 50 % des enseignants questionns. Les rponses dans ce groupe pousent, en les accentuant, les contours du profil moyen dcrit plus haut : ce sont surtout des enseignants des disciplines scientifiques, peu soucieux de diffrenciation ou de remdiation, qui dcident seuls des modalits de lvaluation. Leurs pratiques valuatives, centres sur les contenus disciplinaires, sappuient sur des crits de restitution, dans une dmarche dvaluation plutt sommative. Le second groupe (groupe B) reprsente 38 % des enseignants interrogs. Les pratiques qui prdominent dans ce groupe sloignent sensiblement du schma moyen et voluent vers des pratiques valuatives plus formatives. Les rponses faites aux questions rvlent un souci de diversification des ressources, des objectifs, des modalits de lvaluation, vers une approche plus collective prenant en compte diffrents critres : laboration des valuations au fur et mesure des squences pour tenir compte du niveau dacquisition rel des lves ; utilisation des outils fournis par l'institution, importance donne la correction, au reprage des erreurs, limplication des lves dans cette phase ; prise en compte des rsultats des valuations pour individualiser les apprentissages, proposition de remdiations, rorganisation des contenus enseigns, etc. Ce groupe est compos principalement de professeurs de lettres et histoire-gographie, dont les pratiques valuatives sont moins centres sur laspect sommatif. Le troisime et dernier groupe (groupe C) est compos de prs de 12 % des enseignants de lchantillon de lchantillon, mais regroupe essentiellement des professeurs dEPS, qui sont forms lvaluation, en ont une approche collective et dploient des pratiques de nature diagnostique et formative en vue de lindividualisation des apprentissages.

    CONCLUSION L'tude des pratiques valuatives des enseignants au collge tmoigne de ce qu'valuer est une pratique majeure de la professionnalit enseignante, intgre au processus d'enseignement-apprentissage. Ces pratiques sont plutt individualistes et le plus souvent effectues avec le souci d'tre transparent et d'tre juste. Il n'en demeure pas moins que l'valuation au collge est surtout envisage dans une perspective sommative, mme si des signes d'volution vers des dmarches plus diagnostiques et formatives sont perceptibles. La ncessit ressentie de s'adapter au niveau des lves et l'utilisation des documents d'accompagnement des programmes disciplinaires contribuent faire voluer ces pratiques. Par del l'identification possible de trois profils d'enseignants en matire de pratiques valuatives, la plupart des paramtres constitutifs de ces dernires convergent vers des caractrisations disciplinaires

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    P R S E N T A T I O N

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    Ce rapport prsente les rsultats dune tude sur les pratiques valuatives des enseignants en collge inscrite au programme de travail 2003 de la direction de lvaluation et de la prospective. Cette tude a t ralise en deux tapes. Une premire tape a t conduite sous la forme dentretiens auprs dun nombre restreint dacteurs de terrain. Ces entretiens ont permis de finaliser et valider le questionnaire crit qui a constitu la source dinformation de la deuxime tape de lenqute conduite auprs dun chantillon reprsentatif denseignants.

    Problmatique de ltude Lvaluation des lves pratique souvent quotidiennement par les enseignants dans leurs classes est un acte majeur de la vie de lcole. De manire gnrale, depuis au moins une quinzaine dannes, lenseignement est centr sur llve et les apprentissages. A cet gard, lvaluation des lves est envisage comme un outil de rgulation des modalits denseignement et dapprentissage. Ainsi, la loi dOrientation pour lducation de 1989 fait obligation aux enseignants dvaluer les acquis des lves : Les enseignants apportent une aide au travail personnel des lves et en assurent le suivi. Ils procdent leur valuation . La circulaire du 23 mai 1997 relative la mission du professeur met laccent sur cette pratique : il conoit et met en uvre les modalits dvaluation adaptes aux objectifs de la squence . Les circulaires, de rentre ou spcifiques, incitent rgulirement les enseignants et les tablissements scolaires utiliser, entre autres, les valuations nationales pour reprer les besoins particuliers des lves en vue de leur proposer des rponses pdagogiques adquates. Les programmes denseignement au collge sont rdigs en terme dobjectifs de savoirs et dacquisition de comptences. Dans cette perspective la dimension valuation est clairement nonce dans les documents daccompagnement qui abordent les diffrents types dvaluation (diagnostique, formative, sommative ou bilan). Lanalyse des pratiques enseignantes dans ce domaine est donc fondamentale si lon dsire comprendre en quoi lvaluation des lves induit certains fonctionnements de lcole dans divers aspects. Sil est prvisible que, pour une forte majorit dentre-elles, ces pratiques ont pour rsultat terminal une note plus ou moins module par une apprciation rdige, il nen reste pas moins quune meilleure connaissance des pratiques et des attentes conscientes ou inconscientes relatives lvaluation est un pralable tout changement dans ce domaine.

    Objectifs de ltude A cette fin, ltude doit examiner, dans le domaine de lvaluation des lves, les attitudes et les reprsentations des enseignants induites par les volutions institutionnelles, didactiques et pdagogiques des dernires dcennies. Elle tente de cerner comment les pratiques valuatives relvent de linjonction institutionnelle, du professionnalisme des acteurs ou des volonts individuelles inscrites dans ces perspectives. La dmarche dinvestigation a t labore autour de quelques questions majeures qui ne prjugent pas dun ordre hirarchique : Les savoirs transmis ou transmettre conditionnent-ils lvaluation ou, au contraire, la ncessit de lvaluation, souvent rclame par le systme, induit-elle les savoirs transmettre ? Quelle proportion de temps les enseignants consacrent-ils lvaluation par rapport lensemble de leur pratique professionnelle ? Le contrat pdagogique et didactique entre lenseignant et les lves, sous-tendu par lvaluation, est-il suffisamment clair ?

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    La notation, telle quelle est pratique par les enseignants, est-elle matrise, quitable, homogne ? Dune manire gnrale, les enseignants sont-ils permables aux problmatiques dgages par les textes daccompagnement des programmes, lincitation institutionnelle ainsi que par les nombreuses tudes et recherches qui mettent frquemment en exergue la terminologie, valuation diagnostique, formative, sommative ? Cette connaissance dans le domaine de lvaluation induit-elle des volutions comportementales ? Quels sont les outils mis disposition des enseignants par linstitution pour amliorer leurs pratiques ? De quelles manires ces outils sont-ils utiliss (valuations nationales dentre en 6e, banque doutils daide lvaluation par exemple) ? A travers ses relations avec les lves, les familles, linstitution scolaire, les collgues, quelle perception lenseignant a-t-il de ses propres pratiques dans le domaine de lvaluation ?

    Mthodologie de ltude Le protocole denqute sest droul en deux phases : Une premire phase qualifie dtude qualitative

    Cette phase sest droule sous la forme dentretiens auprs dune cinquantaine dacteurs de terrain (enseignants, enseignants en premire anne dexercice, formateurs en IUFM, chefs dtablissements, conseillers dorientation psychologues, inspecteurs, parents dlves, lves). Elle avait pour objectif de prtablir une typologie des finalits des valuations, des objets valus et des pratiques valuatives. Elle a fait lobjet dun traitement et dun compte rendu spcifique prsents dans la premire partie du prsent document. Cette phase a permis la construction du questionnaire denqute utilis pour la deuxime phase de ltude. Une seconde phase qualifie dtude quantitative sur un chantillon reprsentatif denseignants

    de collge

    Lenqute sest effectue sous la forme dun questionnaire auto renseign adress un chantillon reprsentatif denseignants exerant dans des collges publics de France mtropolitaine (3 561 enseignants de 597 collges). Toutes les disciplines ont alors t concernes, en rpercutant dans lchantillon les poids nationaux de rpartition des enseignants de collge par disciplines. Les questionnements comprenaient galement une partie portant sur les caractristiques des enseignants afin de permettre lanalyse des volutions comportementales. Les aspects techniques de lchantillon (taille, mode de tirage, etc.) ont t dfinis dans ltape prparatoire de ltude. Pour des raisons defficacit lies essentiellement des contraintes calendaires et de taille dchantillon, la prsente tude a concern seulement les collges. Elle a t mise en place avec laide dun comit de pilotage comprenant des reprsentants de linspection gnrale, des reprsentants de la direction de lenseignement scolaire (DESCO), des inspecteurs dacadmie inspecteurs pdagogiques rgionaux (IA-IPR), dun directeur adjoint dinstitut universitaire de formation des matres (IUFM), dun chef de la direction acadmique la formation des professeurs de lducation nationale (DAFPEN) et des universitaires. Un comit technique constitu principalement dacteurs de terrains (IA-IPR, chef dtablissement, conseiller dorientation-psychologue, enseignants et formateur IUFM) a eu pour tche de participer certaines tapes de llaboration des protocoles denqutes, guide dentretien et questionnaires. Le comit de pilotage a examin et critiqu lensemble des rsultats de ltude.

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    Organisation du rapport La premire partie du prsent rapport expose les rsultats de la phase qualitative, en mettant laccent sur les points saillants qui se dgagent des entretiens avec chacune des catgories dacteurs. Sont exposs galement les rsultats des traitements automatiques des donnes textuelles et les lments qui ont aid la construction du questionnaire. Dans la deuxime partie, on trouvera dabord une analyse des tris plat des donnes, conduisant dgager des caractristiques moyennes des lments relatifs aux pratiques valuatives des enseignants. Puis, dautres traitements ont t raliss pour caractriser les donnes par disciplines enseignes. Enfin, des algorithmes de classification automatique ont t utiliss pour dgager une typologie des enseignants ; trois profils semblent ainsi pouvoir tre identifis.

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    PREMIRE PARTIE : TUDE QUALITATIVE

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    Outre lintrt intrinsque quelle a comport en tant que telle, cette phase de ltude, dans une dmarche dordre qualitatif, sest voulue la pierre angulaire du questionnaire dclaratif labor pour le recueil de donnes de la deuxime phase. Elle a tout dabord permis dapprcier la recevabilit des questionnements par les personnes interviewes, puis elle a contribu fortement lorganisation et llaboration de protocole denqute grande chelle.

    ENTRETIENS DANS LES TABLISSEMENTS Les multiples facettes que revt lvaluation, tant par ses aspects pdagogiques, institutionnels, dcisionnels quaffectifs a rendu indispensable, ce stade de ltude, une ouverture des interrogations pralables lensemble des acteurs concerns par la question. Des enseignants (confirms ou en premier poste), des principaux de collge, des parents dlves, des lves ont accept de participer ces entretiens.

    Mthodologie des entretiens Les tablissements et les interlocuteurs ont t choisis, en fonction notamment de contraintes pratiques, dans des tablissements contrasts dans des zones rurales, urbaines ou dducation prioritaire. Le principe retenu tait bien videmment laccord des personnes et la garantie de lanonymat des rponses. Les entretiens ont t raliss par les trois personnes charges de ltude auprs des enseignants, des principaux, des jeunes enseignants (dits no-titulaires , en premire anne dexercice), des parents et des lves. La passation des entretiens sest centre sur le test du projet de questionnaire au travers dune grille dentretien partir des questionnements retenus autour de lvaluation (voir annexe 1). Lobjectif tait de faire exprimer aux acteurs leurs avis et opinions sur les questions poses, notamment en termes dintrt du rpondant pour la question, sensibilit et susceptibilit, attitude gnrale face au questionnaire Ces entretiens se sont drouls dans 9 collges : 5 en rgion parisienne dont 2 en ZEP, 3 collges en zone rurale ou semi rurale, 1 collge en centre-ville de province. Ils ont concern tous les chefs dtablissement et 31 enseignants. Aucune contrainte navait t donne aux chefs dtablissement quant lidentification des enseignants questionner. Ces derniers y ont particip volontiers et ont montr globalement un intrt fort pour les problmatiques abordes avec eux. Leur rpartition disciplinaire a t la suivante :

    (voir page suivante)2

    2 Pour des raisons de mise en page, les tableaux sont souvent reports la page suivante.

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    Ralisation et rsultats de la premire phase Le traitement des donnes recueillies auprs des acteurs pour la finalisation du questionnaire sest effectu de deux manires : - une analyse de type clinique des discours de tous les acteurs interrogs, - des traitements automatiques de texte effectus sur les discours des enseignants et des chefs dtablissement. Les principaux rsultats de ce travail danalyse sont prsents ci-dessous.

    Analyse des discours des neuf principaux des collges Les chefs dtablissement prsident les conseils de classe et sont, ce titre, responsables des dcisions dorientation prises par ces derniers. On peut supposer quils impulsent une politique dtablissement en matire de gestion des flux et que cette politique nest pas neutre vis vis de lanalyse des pratiques abordes par ltude. Les entretiens avec des principaux de collge ont permis de mieux modliser les questions portant sur les effets de contexte. Les neuf principaux de collges se sont prts ces entretiens. Lanalyse clinique des donnes recueillies fait ressortir les points suivants : 1 En matire dvaluation, les chefs dtablissement interrogs ne fournissent pas des rponses homognes. Bien quils disent souhaiter le faire, les chefs dtablissement organisent peu dactions autour de lvaluation avec les enseignants et cela souvent cause du manque denthousiasme de ces derniers pour le sujet. Dans les faits, lexploitation collective des valuations nationales de 6e et dune manire gnrale des valuations diagnostiques semble peu frquente, surtout dans la perspective dune utilisation plus pousse par les quipes pdagogiques ; les principaux souhaiteraient pourtant les utiliser davantage. 2 Les rsultats chiffrs issus de la notation leur paraissent rducteurs ; ils souhaiteraient une meilleure prise en compte de toutes les caractristiques des lves, notamment de leurs talents et qualits, difficiles quantifier par une note. Ils parlent du contrat tacite, qui en matire dvaluation ferait agir lenseignant en toute transparence et llve dans le respect

    tablissements

    ETA

    B_0P

    ETAB

    _34

    ETAB

    _4F

    ETAB

    _A2

    ETAB

    _D3

    ETAB

    _D7

    ETAB

    _RE

    ETAB

    _RT

    ETAB

    _SD

    Tota

    l

    Anglais 1 1 1 3 EPS 1 1 1 1 1 5 Franais 1 1 1 1 1 1 6 Hist.-Go. 1 1 1 1 1 5 Maths 1 1 1 1 1 1 6 Sc. Phys. 1 1 SVT 1 1 1 1 4 Technologie 1 1

    Dis

    cipl

    ines

    Total 3 3 3 4 5 4 3 3 3 31

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    de rgles connues lavance. Ils souhaiteraient galement que lvaluation prenne davantage en compte les progrs des lves. Il ressort des dclarations des chefs dtablissement quil est ncessaire de connatre les acquis des lves et de leur en transmettre les rsultats, mais que ces aspects sommatifs ne sont pas les plus importants. Ils insistent aussi beaucoup sur la mesure de la matrise des comptences. 3 Les chefs dtablissement jugent les pratiques des enseignants variables, trouvent globalement ces derniers souvent peu innovants, reproduisant ce quils ont vcu en tant qulves et les disent quelquefois litistes dans leur manire dvaluer. Ils souhaiteraient davantage de cohrence au sein des enseignements dispenss et aimeraient voir slaborer des travaux et des valuations en commun par groupes disciplinaires, qui prennent en compte les progressions. Ils nvoquent le plus souvent que lexistence de brevets blancs et plus rarement encore de devoirs communs. Les chefs dtablissement reconnaissent aux disciplines des spcificits sans pouvoir prciser davantage en dehors de lducation physique et sportive (EPS) trs souvent voque pour laquelle ils constatent des modalits dvaluation formatives. 4 Les principaux interrogs estiment que les lves ne comprennent pas vraiment les objectifs assigns aux valuations et quils en auraient une perception plutt utilitariste et peu motivante. Lincomprhension viendrait dune confusion entre acquis et notes. Les lves nattacheraient de limportance qu ces dernires (pour lesquelles ils seraient prts se battre ), se souciant peu de leur relle signification. 5 Les principaux insistent sur le rle de premier plan que jouent les professeurs principaux dans les conseils de classe et les considrent comme leurs interlocuteurs privilgis, ce qui atteste de leur souci davoir une vision globale des lves. Le conseil de classe par lui-mme est jug essentiel, vritable reflet de la vie de la classe. Les principaux reconnaissent conduire les conseils de classe de manire assez traditionnelle et expriment leur insatisfaction en ce domaine, voire leur difficult faire mieux. 6 Les chefs dtablissement disent tre avec les professeurs principaux, les responsables les plus importants de lorientation. Ils reconnaissent linsuffisance de la note pour prendre une dcision et veulent tenir compte dautres lments concernant les lves. Des discussions avec chaque lve et leurs parents sur la base de leurs projets leurs paraissent essentielles. La gestion des flux (au sens administratif du terme), peu importante leurs yeux pour limage de marque de ltablissement, est perue comme un compromis entre les effectifs des classes et les niveaux des lves. Ainsi replacent-ils lorientation de chaque lve dans un cadre plus global. Ils considrent aussi que des comparaisons entre tablissements pourraient assurer plus dquit entre les lves dun territoire (au niveau dun bassin, par exemple). 7 Attachant une attention varie aux bulletins en particulier et, plus globalement, la scolarit de leurs enfants, les parents paraissent, aux yeux des principaux, trs concerns par les notes de leurs enfants. Aussi les chefs dtablissement voquent-ils la difficult de communiquer avec les parents sur le bulletin trimestriel et, plus gnralement, sur lvaluation.

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    8 Les principaux interrogs pensent que les corps dinspection peuvent influer sur la conception quont les enseignants de lvaluation en organisant des rencontres sur ce sujet. Les inspecteurs partageraient, dans ce domaine, une conception assez proche de la leur. A propos des conseillers dorientation psychologues (COP), les principaux interrogs avancent des opinions varies selon le degr de prsence de ces personnels dans ltablissement ; leurs comptences sont reconnues trs positivement quand ils ont les moyens de les mettre en uvre, parce quils ont une autre perception de llve et une vision moins disciplinaire de lvaluation. Dans la mesure o ils semblent soucieux de la progression des lves, les principaux interrogs considrent galement que les jeunes enseignants ont une conception proche de la leur dans le domaine de lvaluation.

    Analyse du discours des 31 enseignants 31 enseignants ont t sollicits pour apprcier la recevabilit et la pertinence des questionnements et pour tester ainsi la robustesse du questionnaire. Les entretiens (individuels ou en petits groupes) ont apport des indications sur des aspects plus subjectifs des interrogations (dimension motionnelle des questions, par exemple). La grille dentretien aborde les pratiques valuatives des enseignants par la conception quils ont de lvaluation et par sa mise en uvre au quotidien. Dans la plupart des cas, les enseignants interrogs nont pas diffrenci ces deux aspects dans leurs rponses, considrant que leurs pratiques sont compatibles et conformes leurs conceptions. Il en a t tenu compte pour la construction du questionnaire de ltude. 1 Lorsque sont voqus sans plus de prcisions des thmes lis lvaluation de leurs lves, les enseignants parlent spontanment de contrles et de notation. Ce constat vaut dans la plupart des entretiens, et peut tre dress dans les premiers instants de la rencontre. Pour les enseignants interrogs, lvaluation fait rfrence plusieurs types de contrles, des petits en cours de squence et un (ou plusieurs) grand contrle plus important , dont la note compte plus , en fin de squence. Les devoirs la maison sont mentionns dans beaucoup de cas mais le discours ne donne pas de dtails sur ce type dvaluation qui semble peu valoris. 2 Les objectifs dvaluation cits dans la plupart des cas mentionnent la notion de situer le niveau de llve . Lobligation de fournir des notes ladministration est galement trs prsente, ainsi que la volont de motiver les lves. La demande de notes par les lves et les parents est trop forte pour quils pensent pouvoir sen passer. Les enseignants interrogs disent frquemment des lves quils ne comprennent pas toujours les objectifs de lvaluation, quils en ont une vision utilitariste qui ne les conduirait pas pour autant travailler davantage ou autrement. 3 Dun point de vue gnral la notation nest pas remise en cause par les professeurs interrogs, elle peut tre scurisante pour tous . Elle n'est pas toujours reconnue garante dquit entre les lves mais les enseignants nexplicitent pas forcment pourquoi ils avancent ce jugement. Ils regrettent souvent que la note ne prenne pas en compte toutes les dimensions que pourrait comporter lvaluation. Les lves seraient diversement proccups par les valuations, trs impressionns en sixime, ils le seraient de moins en moins dans les classes suivantes et nouveau en

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    troisime face aux preuves du brevet. De lavis des enseignants, les lves considreraient que lvaluation fait partie du cours normal de leurs tudes mais pas de leur formation, ils la percevraient plutt comme une sanction, sentiment quon ne retrouve pas dans lanalyse du discours des lves. Globalement daprs les enseignants, les lves contestent peu les notes mais ils sont toujours trs attentifs au dcompte des points. Il leur arrive de discuter la note proprement dite ou de demander des preuves supplmentaires pour remonter la moyenne . Ils accorderaient si peu dattention aux corrections que les professeurs seraient obligs de dvelopper des stratgies compliques pour que leurs corrections soient prises en compte. La plupart des enseignants interrogs utilisent des barmes. Ils rservent des points pour lorthographe, lexpression et la prsentation gnrale (sauf en mathmatiques). Les apprciations crites sont trs frquentes, surtout dtailles pour les travaux qui ne donnent pas satisfaction. 4 Les enseignants disent laborer leurs valuations presque toujours seuls. Les brevets blancs paraissent tre les seuls moments de travail en quipe disciplinaire dans ce domaine. Il y a trs peu de pluridisciplinarit, seulement dans des activits de projet, peu mentionnes. La plupart des contrles sont crits ; loral est utilis sous forme de petite interrogation en dbut de cours. La plupart du temps ces petits contrles ne donnent pas lieu une notation complte (quelques points seulement ou pas du tout). Lauto-valuation est peu pratique, mais lchange de copies entre lves lest un peu plus. Lensemble de ces actes valuatifs ne donne pas toujours une impression dunit et de cohrence. La notion de banque dexercices nest pratiquement jamais cite (sauf en mathmatiques). Les enseignants interrogs semblent utiliser essentiellement les exercices proposs dans les manuels scolaires.

    5 Dans cette analyse globale une discipline se dtache, lducation physique et sportive (EPS). Les enseignants interrogs de cette discipline tiennent un discours trs homogne caractris par une rflexion importante sur les diffrentes composantes de lvaluation, notamment dans les aspects de diagnostic initial, dvaluation formative, de bilan final. Ils sont trs attentifs lvolution rcente des prconisations officielles qui mettent laccent sur les aspects de mthode, de progression, de matrise, de rgles respecter plutt que sur les rsultats chiffrs des performances des lves. Dans les autres disciplines, on peut noter en franais un souci de catgoriser les valuations en fonction des lments de forme de la discipline : grammaire, expression, etc. En histoire-gographie et sciences de la vie et de la Terre (SVT), les notions de savoir-faire, de mthode et dutilisation des connaissances mergent. Dune manire gnrale, les enseignants de mathmatiques interrogs ont eu un discours assez sommaire autour de lvaluation. 6 Chaque enseignant a un regard qui lui est propre sur lvolution de ses pratiques valuatives. Ce qui domine est une tendance faire preuve de plus en plus de souplesse, voire dindulgence au fil du temps, tandis que les enseignants dbutants seraient, aux yeux de leurs collgues, plus rigides. Tous reconnaissent avoir la possibilit de diversifier les modes dvaluation. Ils disent sadapter au public scolaire par ncessit. Les performances des lves influent sur les pratiques denseignement, dans la mesure o des rsultats mdiocres engendrent la reprise du cours, mais linverse nest pas vrai (on ne dit pas avoir acclr le cours suite de trs bons rsultats). Les enseignants nhsitent pas remettre en question leur travail si les rsultats sont trs faibles. Les professeurs interrogs voquent des raisons pratiques de conduite et de gestion de

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    classe, pour expliquer quils ne mettent pas particulirement en place ni groupes de besoin ni systmes de remdiation (sauf un peu en classe de sixime). Les enseignants sortant de lIUFM ne paraissent avoir bnfici que dune formation minimale si ce nest inexistante dans le domaine de lvaluation. 7 Les professeurs pensent quvaluer prend beaucoup de temps mais ne considrent pas que cela reprsente une trop forte charge. Ils ont du mal quantifier le temps pass aux tches dvaluation : de 10 20 heures (hebdomadaires) environ. Le temps est fonction du type de contrle, rapide ou complet (en fin de squence) et du niveau denseignement. 8 En gnral les enseignants interrogs nont pas bien accueilli les bulletins normaliss , tant pour des raisons matrielles que pour des raisons de contenu (le systme des trois colonnes leur parat souvent rducteur). Les professeurs principaux paraissent beaucoup plus concerns que les autres enseignants par la communication avec les parents par le moyen de lvaluation des lves. De faon gnrale, ils tendent minimiser limportance des conflits avec les parents. 9 Lorientation est, pour eux, naturellement lie lvaluation. Les enseignants disent que cest le problme de ladmission en seconde gnrale qui proccupe le plus les parents. Lorientation par dfaut nest bien vcue ni par les enseignants ni par les parents. De lavis de beaucoup denseignants interrogs, lutilisation des notes pour lorientation est trop rductrice, il faudrait prendre en compte beaucoup plus dlments. 10 Les enseignants interrogs disent connatre peu les COP et voir (trop) peu leurs IA-IPR. Ils ne relvent pas de conflits avec les chefs dtablissement propos de lvaluation et ont tendance en dduire que leurs conceptions concordent. Ils saccordent enfin penser que lvaluation ne proccupe pas beaucoup les jeunes enseignants stagiaires.

    Analyse du discours des no titulaires Dans le cadre de deux stages obligatoires organiss par un IUFM, douze jeunes enseignants en premire anne de plein exercice (appels dans cette acadmie T1 ) ont t interrogs laide de la mme grille que leurs collgues enseignants confirms. Ces entretiens en groupe ont permis de recueillir des informations dans une situation de dimension collective. Lobjectif de ces rencontres tait de tenter, travers cette population, didentifier des dcalages pouvant exister entre la formation lIUFM et les ralits apprhendes en situation relle. Dans le discours de ces jeunes enseignants sur lvaluation des lves les points suivants ont t relevs : La formation lvaluation, organise le plus souvent par discipline, est peu marque lIUFM, sauf pour lEPS. Leur premire anne de pratique place les enseignants dbutants devant un ensemble de problmes nouveaux dont lvaluation nest pas la proccupation dominante. La mise en pratique de la formation reue dans ce domaine nest donc pas immdiate ; ces enseignants sappuient davantage sur leur exprience propre et sur les contacts avec leurs collgues plus anciens.

    Analyse des discours des parents dlves Lvaluation, souvent seul vecteur de communication cole/famille, cristallise frquemment les critiques des parents dlves. Les perceptions quont les parents des pratiques

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    valuatives devaient pouvoir les clairer sous un angle diffrent. Il tait envisag, par le biais dentretiens avec des reprsentants dpartementaux des grandes fdrations de parents dlves, de mieux dfinir les attentes des parents dans le domaine touch par ltude. Il a t possible de rencontrer dans un tablissement huit parents volontaires et proposs par le principal dun collge. En organisant ces rencontres, le chef dtablissement a veill solliciter des parents dont les discours lui semblaient diversifis. Les enquteurs se sont attachs identifier de grandes constantes dans les problmatiques abordes par ces parents. Ces parents ont t rencontrs individuellement ; les entretiens avaient une forme non directive mais structure autour de leur perception de l'valuation. Ils ne reprsentaient pas spcifiquement les fdrations de parents dlves, mme si la plupart dentre eux en taient membres. Pour la totalit des parents valuation signifie notation et moyenne. Dune manire gnrale, ils ne remettent pas en cause le systme actuel de la notation mais ont tout de mme conscience du cot rducteur quinduit ce dispositif. Ils y sont paradoxalement attachs car ils considrent quil sagit lheure actuelle du seul point de repre solide que leur offre lcole . Les modalits dvaluation couramment pratiques semblent donc plutt acceptes faute de solution alternative. Seuls les aspects lis au contrle dacquis ou de connaissances sont abords par les parents lorsquils sont questionns sur leurs reprsentations des finalits de lvaluation. Pour les parents qui sigent ou ont sig en tant que dlgus dans les conseils de classe, ces structures paraissent davantage des chambres denregistrement quun rel lieu o lon parle de la classe . Ils reconnaissent volontiers trs peu intervenir dans les dbats. Tous les parents interrogs dclarent suivre rgulirement la vie scolaire de leurs enfants . Nanmoins, les modalits de ce suivi revendiqu se rduisent frquemment la prise de connaissance des notes. Les rencontres avec les enseignants ont rarement t spontanment voques. Tous les parents interrogs dplorent labsence de rgulation dans la programmation des contrles. Tous ont constat quil nexiste pas de coordination dans ce domaine et quil en dcoule souvent des charges de travail importantes pour leurs enfants. Ce constat va dans le sens de lanalyse du discours des enseignants, qui admettent eux-mmes peu travailler en quipe interdisciplinaire, semblant cantonner ainsi le groupe classe sa seule dimension administrative.

    Analyse du discours des lves Le comit de pilotage de ltude avait suggr de recueillir le discours de quelques lves, pensant quil serait intressant de le confronter aux reprsentations des enseignants, par exemple dans la faon dont les lves peroivent les notes. Dans un tablissement il a t possible de raliser des entretiens individuels auprs de huit lves, proposs par le chef dtablissement en fonction de critres tendant couvrir des profils et parcours scolaires diversifis. Ces entretiens, videmment moins complets que les prcdents, de par le public interrog et le temps rduit dont les enquteurs disposaient, ont toutefois permis de confirmer le rle utilitariste assign lvaluation par les lves. Les termes de notes, contrle et moyenne reviennent comme des leitmotivs et donnent rellement une impression de prise de performances plus proche du monde sportif que de celui de lducation et dune valuation pouvant (devant ?) y contribuer.

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    TRAITEMENT AUTOMATIQUE DES DONNES TEXTUELLES

    Objectifs de ce type de traitement Ces traitements automatiques de textes ne se substituent pas une lecture intelligente du corpus car ils ne dbouchent pas sur une analyse du sens. Il sagit ici danalyser la forme du discours relev (analyse des frquences de mots et/ou dexpressions) pour tayer la mise en vidence de groupes de proximit auxquels on peut rattacher telle ou telle variable ou individu. Ces groupes, plus ou moins signifiants, ont aid ensuite construire des typologies descriptives.

    Logiciels utiliss et prparation du corpus Le logiciel ALCESTE a t utilis car il permet une analyse automatique dun corpus textuel dbouchant sur une classification des noncs quune analyse des correspondances permet de visualiser dans un espace de dimension rduite. Les reprsentations graphiques permettent de reprsenter : - les positions relatives des classes les unes par rapport aux autres, - les principaux mots ou expressions spcifiques, - les positions des modalits des variables signaltiques (matires, tablissements).

    Rsultats de lanalyse lexicale du corpus enseignant Cette analyse, qui consiste identifier des regroupements (classes), o chacun dentre eux est caractris par une analogie forte des termes employs (mots et segments de textes rpts), a port sur la totalit des entretiens mens auprs des enseignants. Chaque entretien a t contextualis par la discipline enseigne du dclarant ainsi que par son tablissement. Lanalyse a eu pour objectif de dfinir des proximits de discours parmi les enseignants interrogs. Elle a permis de faire dans un premier temps deux constats principaux qui confirment les perceptions recueillies lors des entretiens proprement dits et de leur dcryptage : - les disciplines ont un discours homogne sur lvaluation, hormis lEPS qui est nettement diffrencie des autres matires, - lensemble du discours est essentiellement sommatif, - lEPS et la technologie se dtachent nettement des autres disciplines. Lanalyse des discours des enseignants fait ressortir deux disciplines, lEPS et la technologie. Les enseignants dEPS ont un discours centr sur lvaluation des acquis, organise par cycles dactivits cause de la diversit de ceux-ci. Le enseignants de technologie montreraient un discours plutt proccup par les questions dorientation des lves pour la classe de seconde (lyce gnral ou professionnel) et de lattitude des parents face ce problme.

    ANALYSE DES APPRCIATIONS DES BULLETINS SCOLAIRES Une analyse textuelle des apprciations portes sur les bulletins scolaires tait souhaitable, tant il est vrai que le bulletin scolaire est une source importante pour caractriser les pratiques valuatives des enseignants.

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    Il sest agit dune analyse exploratoire qui a permis dapprhender au mieux les spcificits disciplinaires dans lapproche de lvaluation par les enseignants grce lmergence de typologies destines confirmer ou infirmer celles issues des entretiens. Les apprciations analyses, collectes grce linformatisation des tablissements scolaires, concernent les bulletins scolaires des premier et deuxime trimestres de lanne 2002-2003 dans 6 collges. Les donnes recueillies manent de 216 enseignants de toutes les disciplines. Lanonymat des tablissements et des apprciations a t garanti. Lanalyse lexicale sest attache identifier 4 regroupements de proximit langagire (classes), o chacun deux est caractris par une analogie forte des termes employs (mots et segments de textes rpts). Le corpus a t limit aux seules apprciations comportant plus de 70 caractres soit en gnral plus de 10 mots. Cette restriction a donc rduit le corpus 23 107 observations (plus de 1 000 pages de texte). Une lecture directe des cartes factorielles identifie clairement lEPS, les arts plastiques, la technologie comme tant des disciplines proches en matire dapprciations, dont on a pu remarquer quelles taient galement utilises pour caractriser limplication des lves dans les itinraires de dcouverte (IDD). Des proximits sont aussi identifiables pour les diffrentes langues vivantes. Dune manire gnrale le franais, les mathmatiques et de faon plus surprenante la physique-chimie, au regard des aspects exprimentaux de cette discipline, ont des positions centrales qui discriminent peu leurs discours . Il serait quelque peu illusoire et rducteur de se contenter de cette analyse pour dcrire la ralit du bulletin scolaire et en tirer une quelconque gnralisation, cependant cette approche indique des axes forts, dont le plus important est trs certainement la forte diffrenciation disciplinaire identifiable dans les apprciations portes par les enseignants sur les bulletins. Comme en tmoigne le tableau suivant, les classes 1, 2 et 3 sont trs individualises. La premire rassemble des disciplines o le savoir-tre fait lobjet dune apprciation. Les remarques connotation ngative dominent et attestent de la difficult rencontre, dans ces disciplines, obtenir des lves un degr de concentration important. La seconde classe est essentiellement propre aux enseignants de langues vivantes qui semblent prodiguer aux lves des encouragements pour tre toujours plus impliqus, notamment au niveau de loral dont on sent poindre limportance travers les qualitatifs employs (lve vivant, intress). La troisime classe o se concentrent les enseignants des disciplines dites fondamentales au collge, montre le poids de lvaluation sommative : les apprciations concernent le degr dacquisition de connaissances et de matrise de comptences et le niveau dexigence requis en terme de travail fournir. Ces apprciations ne sont pas exemptes dallusions affectives (apprentissage dcevant !).

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    Matires Typologie Mots, expressions rptes et significatives Classe 1

    EPS3

    IDD

    Technologie

    Arts plastiques

    Comportemental tendance ngative

    concentration,

    bavard,

    respect,

    dranger

    Classe 2 Allemand

    Anglais

    Espagnol

    Franais

    Comportemental tendance positive

    continuer sur cette voie,

    rgulier,

    lve agrable, lve vivant,

    intress

    Classe 3 Franais

    Hist.-Go.

    Maths

    Physique

    Classe 4 Latin

    SVT

    Maths

    Franais

    Hist.-Go.

    Travail scolaire

    aspects

    essentiellement

    sommatifs

    les leons ne sont pas apprises,

    travail attendu,

    les connaissances ne sont pas acquises,

    lapprentissage reste dcevant,

    manque de travail

    OU

    progrs,

    baisse,

    moyenne

    3 Les disciplines marques en gras sont rfrences dans une seule classe.

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    EXPLOITATION DES RSULTATS QUALITATIFS

    Quelques traits saillants Les mthodes mises en uvre (analyse clinique des entretiens et analyse textuelle) ont donn des rsultats complmentaires qui se confortent les uns par rapport aux autres et qui peuvent tre rsums en quelques points saillants : - une homognit des discours des enseignants, avec toutefois la perception de lmergence de certaines diffrences (trs significative pour lEPS), - un centrage quasi unique de lvaluation autour de la notation qui conforte en cela tous les aspects sommatifs qui lentourent, - une quasi-absence dutilisation des outils institutionnels mis disposition dans le domaine de lvaluation (valuations nationales, banques doutils), - le constat que, malgr tout, lorientation en fin de 3e est le rsultat dune valuation purement sommative des lves, - une singularit du discours des principaux par rapport celui des enseignants.

    DE LA PHASE QUALITATIVE AU QUESTIONNAIRE La grille des entretiens, conduits de manire large avec des questions de relance, posait dj quelques grandes hypothses issues de la problmatique de dpart. La conduite des entretiens a produit une plus-value en termes de mise en uvre et de dveloppement de savoir-faire au sein du bureau de l'valuation des pratiques et des politiques en matire d'ducation et de jeunesse (DEP C3). Le traitement et les rsultats ont servi de base la construction du questionnaire denqute. Les grandes thmatiques ont t rorganises. Certaines nont pas t traites en tant que telles comme la partie concernant la conception de lvaluation qui est induire du descriptif des pratiques. Les questions de relance et les rponses mises en vidence par le traitement ont permis daffiner le questionnaire dune part autour des champs investigus et dautre part quant au choix de propositions de rponses. Cette premire phase de ltude, par le dveloppement mthodologique quelle a permis pour elle-mme et par lutilisation du traitement des donnes utilis pour la mise en uvre de la deuxime phase, sest rvle comme un pralable trs positif (et ncessaire) la dmarche denqute.

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    DEUXIME PARTIE : TUDE QUANTITATIVE

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    Cette partie de ltude a t ralise partir dune enqute grande chelle concernant un chantillon reprsentatif de collges et denseignants. Le questionnaire dclaratif sest appuy sur les thmatiques dgages par la grille dentretien et les rponses aux interviews analyses dans la premire phase de ltude. Le dispositif dchantillonnage a rpercut les poids nationaux de rpartition des enseignants par disciplines dont les caractristiques sont prsentes en pralable. Trois modes de traitement permettent dorganiser une prsentation des pratiques valuatives des enseignants en collge :

    o tout dabord les tris plat dgagent des tendances moyennes de pratiques et dopinions denseignants ;

    o le deuxime type de traitement a regard les rponses au questionnaire selon les disciplines enseignes ;

    o un troisime type de traitement fond sur des mthodes de classification automatique caractrise trois profils de comportement : un premier profil se rapproche des tendances moyennes dgages dans les tris plat. Un deuxime profil caractrise des enseignants plus dynamiques, plus innovants lgard des pratiques valuatives. Enfin le troisime profil regroupe essentiellement les professeurs dEPS.

    Aprs une prsentation du dispositif dchantillonnage utilis les rsultats observs sont prsents selon plusieurs points de vue.

  • 39

    LE DISPOSITIF DCHANTILLONNAGE Le tirage sest effectu deux niveaux : tirage dun chantillon reprsentatif des collges et choix des enseignants dans chaque collge.

    chantillon de collges Un chantillon de 597 collges a t tir parmi lensemble des collges publics de France mtropolitaine (4 988 collges, source BCP). Le taux de sondage est denviron 12 %. La rpartition des collges selon le nombre denseignants dans lchantillon est trs proche de celle qui vaut dans la population nationale. Le choix du nombre de 3 600 enseignants (en moyenne 6 par collge) a t fix en tenant compte des hypothses sur les taux de retour.

    Tirage des enseignants : reprsentation des disciplines Il est pos pour principe gnral que plus le collge comporte denseignants, plus le nombre denseignants questionner est lev. Une partition de lchantillon en 4 classes sensiblement gales en nombre de collges (dfinies par les 3 quartiles 30, 41 et 52 enseignants) est ralise. Le nombre denseignants questionner dans chaque classe peut tre dtermin partir du nombre total denseignants exerant dans lensemble des collges de la classe et dun facteur correspondant au quotient du nombre denseignants questionner sur le nombre denseignants prsents dans les 597 collges de lchantillon.

    Classe Nombre

    denseignants dans la classe

    Nombre de collgesdans la classe (chantillon)

    Nombre denseignants questionner par

    collge

    Nombre denseignants

    questionner (rel) 1 10 29 152 3 456 (3 x 152)

    2 30 40 151 5 755 (5 x 151)

    3 41 51 148 7 1 036 (7 x 148)

    4 52 85 146 9 1 314 (9 x 146)

    Total 597 3561 (100%)

    Rpartition des enseignants par discipline dans chaque collge Pour rpercuter les poids nationaux de rpartition des enseignants de collge par disciplines dans lchantillon, les disciplines ont t rpertories en 5 groupes, au vu des pourcentages nationaux de leur rpartition :

    a) Lettres 756 professeurs b) Langues 633 professeurs c) Mathmatiques +E PS + HG 1 284 professeurs d) Techno + SVT 503 professeurs e) PC + Arts + Musique 384 professeurs Total 3 560 professeurs

    Enfin, pour quilibrer les disciplines, chaque classe est dcoupe en 2 ou 3 sous-groupes, ce qui conduit la rpartition concrte suivante :

  • 40

    Groupe de collges

    Nbre de collges

    Nbre dens. par collge Let. Lan. M-E-H T-S P-A-M

    Nbre total dens.

    31 90 3 1 1 1 270

    32 48 3 1 1 1 144

    33 14 3 1 1 1 42

    51 80 5 1 1 2 1 400

    52 37 5 1 1 2 1 185

    53 34 5 1 1 2 1 170

    71 39 7 2 2 2 1 273

    72 109 7 1 1 3 1 1 763

    91 43 9 2 2 2 2 1 387

    92 55 9 2 1 4 1 1 495

    93 48 9 2 2 3 1 1 432

    Total 597 768 631 1 275 499 388 3 561

    Il y a ainsi 11 groupes diffrents correspondant 11 annexes de consignes de tirage des enseignants diffrentes pour les chefs dtablissement.

    Cl de tirage dans chaque collge Le plus souvent, il sagissait de choisir un petit nombre de professeurs dans un ensemble rduit (par exemple 2 professeurs de lettres parmi 4). Les chefs dtablissement ont eu pour consigne de choisir les enseignants dont le nom commenait par la mme initiale que la leur.

  • 41

    CARACTRISTIQUES DES RPONDANTS A partir de lchantillon retenu le nombre de questionnaires envoys a t de 3 561 pour 597 collges. Dans lensemble le taux de remontes est largement satisfaisant. La partie quantitative de ltude sest appuye sur 3 106 questionnaires retourns, soit un taux de rponse des enseignants gal 87 % et un taux de rponse des tablissements de 98 %.

    Caractristiques des enseignants

    Sexe Frquence %

    Homme 1078 34,7

    Femme 1990 64,1

    Non rponse 38 1,2

    Total 3106 100,0

    Statut Frquence %

    Agrg 205 6,6

    Certifi 2524 81,3

    Autre 336 10,8

    Non rponse 41 1,3

    Total 3106 100,0

    Sixime Cinquime Quatrime Troisime

    Frquence % Frquence % Frquence % Frquence %

    Coch 2015 64,9 2128 68,5 2354 75,8 2448 78,8

    Non coch 1091 35,1 978 31,5 752 24,2 658 21,2

    Total 3106 100,0 3106 100,0 3106 100,0 3106 100,0

    Fonctions particulires :

    Professeur principal Frquence %

    Coch 1999 64,4

    Non coch 1107 35,6

    Total 3106 100,0

    Professeur principal %

    Arts plastiques 31

    ducation musicale

    40

    ducation physique et sportive

    64

    Lettres 72

    Histoire-gographie 82

    Langues vivantes 54

    Mathmatiques 69

    Physique-chimie 62

    Sciences de la vie et de la Terre 60

    Technologie 61

    Autre 61

    Non rponse 27

    Moyenne 64

    Pourcentage de professeurs principaux selon les disciplines

  • 42

    Professeur

    coordonnateur de discipline

    Professeur coordonnateur

    de niveau Intervenant en

    formation initialeIntervenant en

    formation continue

    Conseiller pdagogique-

    tuteur

    Frq. % Frq. % Frq. % Frq. % Frq. % Coch 989 31,8 55 1,8 98 3,2 141 4,5 511 16,5 Non

    coch 2117 68,2 3051 98,2 3008 96,8 2965 95,5 2595 83,5

    Total 3106 100,0 3106 100,0 3106 100,0 3106 100,0 3106 100,0

    Disciplines enseignes :

    Discipline enseigne Frquence %

    Arts plastiques 83 2,7

    ducation musicale 89 2,9

    ducation physique et sportive 301 9,7

    Lettres 669 21,5

    Histoire-gographie, ducation civique 337 10,8

    Langues vivantes 517 16,6

    Mathmatiques 456 14,7

    Physique-chimie 167 5,4

    Sciences de la vie et de la Terre 236 7,6

    Technologie 188 6,1

    Autre (par exemple langues anciennes) 41 1,3

    Non rponse 22 0,7

    Total 3106 100,0

    La formation des enseignants la pratique de lvaluation Les formations sur le thme de lvaluation sont surtout dispenses en formation initiale, qui a concern 43 % des enseignants de lchantillon. Un tiers des professeurs a t, en ce domaine, redevable de la formation continue mais environ 24 % des enseignants interrogs nont suivi aucune formation sur ce sujet. On note que les enseignants dEPS sont plus nombreux que les autres avoir suivi une formation lvaluation des lves en formation initiale (71 %), en formation continue (63 %) ou en autoformation (47 %). Ils ne sont que 5 % navoir suivi aucune formation contre 34 % en mathmatiques, 32 % en physique-chimie et 29 % en technologie. La formation est rarement impose (moins de 5 % ont t incits par le principal ou linspecteur suivre un stage dans ce domaine), elle reste fonde sur le volontariat. La faiblesse du taux denseignants volontaires (11 %) a t-elle pour corollaire la faiblesse de loffre de stages sur lvaluation ?

  • 43

    Q47 Vous avez reu une formation sur le thme de lvaluation des lves :

    En formation

    initiale

    En formation continue

    En auto formation

    A votre demande

    personnelle

    A la demande de votre

    tablissement

    Sur proposition

    de votre inspecteur

    Jamais

    Arts plastiques 41,0% 34,9% 34,9% 10,8% 1,2% 12,0% 20,5%

    Education musicale 39,3% 15,7%% 28,1% 5,6% 1,1% 6,7% 29,2%

    EPS 70,8% 63,5% 47,5% 17,6% 1,3% 1,7% 5,0%

    Lettres 39,3% 26,5% 27,7% 11,8% 6,0% 0,1% 24,5%Histoire-gographie, ducation civique 41,5% 23,1% 28,2% 10,4% 3,3% 0,3% 27,6%

    Langues vivantes 40,2% 28,2% 25,9% 12,6% 2,3% 0,8% 22,2%

    Mathmatiques 36,6% 20,6% 19,7% 8,3% 3,9% 1,3% 33,8%

    Physique-chimie 44,9% 16,2% 17,4% 6,0% 2,4% 1,8% 31,7%Sciences de la vie et de la Terre 49,2% 40,3% 28,0% 14,8% 1,3% 6,8% 13,6%

    Technologie 35,6% 20,7% 31,4% 9,0% 1,1% 1,1% 28,7%

    Moyenne 43,0% 29,3% 28,1% 11,3% 3,1% 1,8% 23,7%

  • 44

    LES TENDANCES MOYENNES DES PRATIQUES VALUATIVES EN COLLGE L'analyse des rponses des enseignants selon les tris plat dgage des tendances que l'on peut qualifier de moyennes. Les pratiques valuatives des enseignants au collge semblent ainsi prsenter quatre grandes caractristiques. Marques de l'empreinte disciplinaire, ces pratiques sont individuelles, sont considres comme transparentes et justes et rvlent globalement une conception plutt sommative de l'valuation.

    Les principales caractristiques des valuations en collge Cette partie s'attache dcrire largement les pratiques valuatives des enseignants : nature, objets, types d'aptitudes recherches, temps pris par les valuations, usage des technologies de l'information et de la communication (TIC).

    Lvaluation est perue comme un acte majeur

    Le nombre et la qualit des rponses des enseignants l'enqute tmoignent de ce que, leurs yeux, l'valuation joue un rle majeur dans leurs pratiques. Dans leur grande majorit (95 %), ils considrent aussi que l'valuation fait partie du processus d'apprentissage de llve . A ce titre, elle serait galement constitutive du mtier d'lve.

    Q2* Selon vous l'valuation fait partie du processus d'apprentissage de l'lve Frquence %

    Oui 2963 95,4 Non 63 2,0 Non rponse 80 2,6 Total 3106 100,0

    * : Tous ces tableaux fournissent les rsultats des rponses aux questions du questionnaire (voir en annexe 2)

    Les valuations sont conues lors de la prparation de la squence denseignement

    Les moments dlaboration des valuations sont trs divers, mais le dbut danne ne semble pas habituel, les trois quarts des enseignants (73,4 %) rejettent cette modalit et donnent la prfrence litem en mme temps que la prparation des squences denseignement (57,8 %) dans peu prs toutes les disciplines, tout particulirement en arts plastiques (79,5 %). Au fur et mesure du droulement des squences denseignement (53,4 % en moyenne et 63,8 % en lettres) et en fin de squence denseignement (50,7 % dont 61,4 % en mathmatiques) sont choisis dans des proportions sensiblement proches. Parce quelle traverse les tapes chronologiques lies lactivit des enseignants, lvaluation des lves semble bien tre un acte majeur de leurs pratiques.

  • 45

    En dbut danne scolaire

    En mme temps que la prparation

    Au fur et mesure des squences

    En fin de squence Q7 Conception des

    valuations T+S* Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J

    Arts plastiques 18,00% 67,40% 79,50% 14,40% 45,80% 43,30% 38,60% 53,00%

    ducation musicale 16,80% 69,70% 58,40% 34,80% 51,70% 42,70% 51,70% 40,50% ducation physique et sportive 40,80% 52,80% 61,80% 33,20% 49,50% 46,20% 40,20% 54,80%

    Lettres 25,30% 66,90% 63,40% 30,20% 63,80% 32,40% 45,70% 47,80% Histoire-gographie, ducation civique 16,00% 73,60% 70,30% 24,90% 38,00% 53,70% 50,20% 43,30%

    Langues vivantes 14,70% 75,80% 52,80% 41,50% 56,50% 38,90% 57,30% 36,10%

    Mathmatiques 9,50% 87,10% 41,30% 56,20% 57,20% 41,50% 61,20% 36,60%

    Physique-chimie 9,60% 84,40% 43,70% 51,50% 46,70% 50,30% 59,80% 38,30% Sciences de la vie et de la Terre 11,90% 82,20% 62,30% 35,60% 46,20% 49,60% 46,60% 52,10%

    Technologie 22,30% 70,70% 61,70% 33,50% 48,90% 46,80% 44,70% 49,00%

    Moyenne** 18,90% 73,40% 57,80% 37,30% 53,40% 42,20% 50,70% 44,00%

    * T = Toujours, S = Souvent, Q = Quelquefois, J = Jamais, NR = Non Rponse.

    ** Les chiffres de non rponses ne sont pas toujours mentionns dans les tableaux.

    Les enseignants sont attentifs la qualit formelle des valuations

    Le souci des enseignants, massivement partag dans toutes les disciplines, de veiller la qualit des consignes qui accompagnent les valuations ( 95,4 % d'entre eux), de diversifier leurs pratiques valuatives en faisant varier les exercices (89,2 %) et en proposant des tches de difficult variable (80,6 %) semble bien confirmer l'importance qu'ils accordent l'acte valuatif en lui-mme. Peut-on ici aller jusqu' y voir la marque du contrat valuatif , tel qu'il a t voqu par les enseignants au cours des entretiens conduits lors de la premire phase de l'tude et qui doit tre le plus clair possible pour tre tout la fois juste et bien compris des lves ? Par contre, 82,6 % des professeurs ne proposent que trs rarement des sujets diffrents leurs lves. Les pratiques valuatives chapperaient-elles lindividualisation des apprentissages ?

  • 46

    Aux consignes proposer diffrents sujetsDes sujets de

    difficult variableDes exercices

    varis

    Faire mobiliser les

    connaissances4Q11 Vous veillez particulirement :

    T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S

    Arts plastiques 94,0% 3,6% 15,7% 72,3% 60,3% 30,1% 80,7% 16,9% 92,7%

    ducation musicale 91,0% 4,5% 4,4% 85,4% 67,4% 30,4% 80,9% 16,9% 94,4% ducation physique et sportive 96,7% 1,0% 16,6% 72,4% 70,7% 26,3% 57,8% 35,6% 94,3%

    Lettres 97,7% 0,7% 13,5% 82,2% 78,0% 19,1% 91,8% 5,5% 96,3% Histoire-gographie, ducation civique 96,2% 0,6% 14,3% 79,8% 83,6% 12,5% 93,5% 4,5% 96,8%

    Langues vivantes 95,0% 2,1% 14,9% 79,1% 86,1% 12,0% 96,7% 1,9% 96,7%

    Mathmatiques 95,4% 3,5% 9,6% 88,8% 94,0% 5,5% 95,8% 3,3% 96,9%

    Physique-chimie 92,2% 5,4% 9,0% 87,5% 91,0% 7,8% 94,6% 3,6% 94,0% Sciences de la vie et de la Terre 94,9% 2,9% 6,7% 91,1% 79,7% 19,5% 95,3% 2,9% 97,8%

    Technologie 90,4% 5,3% 3,2% 88,8% 59,0% 36,7% 78,2% 15,9% 96,3%

    Moyenne 95,4% 2,3% 11,8% 82,6% 80,6% 16,8% 89,2% 8,3% 96,1%

    Les preuves longues crites sont prdominantes

    Les preuves longues crites prdominent dans la plupart des disciplines (65,9 % en moyenne) dans lesquelles il est dusage de demander cette forme de travail. On remarquera tout particulirement limportance de ce type dvaluation dans certaines disciplines, telles les mathmatiques (89,9 %), lhistoire-gographie (88,4 %), les SVT (78,8 %). Elles coexistent nanmoins avec des crits courts galement utiliss (toujours et souvent) par une majorit denseignants (57,5 %), notamment ceux de lettres (67,9 %). Ces rponses corroborent les lments recueillis lors des entretiens, au cours desquels bon nombre denseignants dcrivaient ces modes dvaluation comme complmentaires : des preuves courtes pour sassurer de la comprhension immdiate de points spcifiques au cours dune squence et une preuve longue synthtisant les acquisitions de lensemble de cette squence. Lvaluation de loral est dvidence lapanage des enseignants de musique (87,6 %) et de langues vivantes (67,7 % pour une moyenne, toutes disciplines confondues de 34,6 %) qui accordent aussi, sans surprise, de limportance la participation orale en classe (84,5 %, beaucoup plus que la moyenne de 42,7 %). Certaines disciplines (les arts plastiques, lEPS, la technologie) entranent des activits spcifiques, multiformes, mais regroupes sous le terme gnrique de productions . On note que les enseignants dhistoire-gographie (46,8 %) et de SVT (45,3 %) accordent toujours et souvent de limportance la tenue du cahier, qui contient en gnral des lments documentaires (cartes, diagrammes, etc.). Les devoirs et tches raliss la maison sont des modalits dvaluation rarement utilises (72,2 % et 61,6 %), sauf en mathmatiques pour les devoirs (52,9 % toujours et souvent).

    4 Cet item sera comment plus loin, voir les aptitudes cibles prioritairement , page 48.

  • 47

    Devoir rdig la

    maison preuve

    courte crite preuve

    courte oralepreuve longue crite

    preuve longue orale

    Participation orale en classe

    Productions d'lves

    Tches faites la maison

    Tenue du cahier Q14 Vous valuez

    selon la modalit T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J

    Arts plastiques 2,4% 73,5% 19,3% 57,8% 27,7% 43,4% 4,8% 61,4% 1,2% 61,4% 44,6% 37,3% 100% 24,1% 60,2% 32,5% 56,6%

    ducation musicale 2,2% 87,6% 75,3% 23,6% 87,6% 9,0% 24,7% 67,4% 9,0% 80,9% 52,8% 41,6% 66,3% 30,3% 25,8% 69,7% 25,8% 69,7%ducation physique et sportive 1,0% 81,1% 3,3% 78,4% 4,7% 77,4% 2,7% 78,7% 1,3% 78,7% 26,2% 55,1% 91,4% 4,7% 2,7% 79,1% 6,3% 75,4%

    Lettres 30,9% 64,7% 67,9% 29,0% 41,9% 54,9% 76,1% 21,4% 8,5% 82,1% 43,6% 49,9% 30,3% 61,3% 49,2% 48,4% 29,6% 67,7%Histoire-gographie, ducation civique 24,0% 68,8% 52,2% 43,3% 36,2% 55,2% 88,4% 9,5% 3,0% 81,6% 41,8% 48,1% 16,9% 72,7% 43,9% 51,9% 46,6% 51,3%

    Langues vivantes 11,6% 82,0% 74,1% 23,8% 67,7% 29,2% 67,9% 27,7% 11,0% 77,0% 84,5% 11,4% 20,1% 66,5% 42,4% 53,2% 25,7% 71,0%

    Mathmatiques 52,9% 46,5% 62,7% 36,6% 17,3% 77,9% 89,9% 9,4% 1,3% 90,6% 20,4% 72,8% 6,1% 86,6% 28,9% 69,3% 18,0% 79,8%

    Physique-chimie 10,8% 85,0% 64,7% 33,5% 18,0% 79,0% 77,8% 20,4% 1,2% 92,2% 27,5% 65,9% 50,9% 46,1% 29,3% 68,3% 22,2% 75,4%Sciences de la vie et de la Terre 11,0% 85,6% 65,7% 33,5% 22,5% 72,9% 78,8% 18,6% 2,1% 89,4% 34,3% 61,4% 48,7% 47,9% 26,3% 72,0% 45,3% 53,8%

    Technologie 1,6% 90,4% 51,6% 45,7% 12,8% 77,7% 41,5% 51,6% 2,1% 85,6% 28,7% 62,2% 80,3% 16,0% 13,8% 80,9% 41,0% 56,4%

    Moyenne 21,1% 72,2% 57,5% 38,1% 34,6% 58,6% 65,9% 28,8% 5,1% 82,7% 42,7% 49,2% 37,9% 54,4% 33,3% 61,6% 28,2% 67,4%

    Connaissances et comptences disciplinaires sont les objets les plus valus

    Les enseignants de toutes les disciplines valuent, toujours et souvent, les comptences disciplinaires (96,8 %) et les connaissances (84,2 %). Cest particulirement vrai en SVT (98,3 % pour les comptences et 95,8 % pour les connaissances ) et en histoire-gographie (respectivement 97,3 % et 94,6 %), deux disciplines pour lesquelles, par exemple, lapprentissage des faits et des phnomnes est incontournable si lon veut construire un domaine de connaissances cohrent. Les comptences transversales ne sont retenues que par moins du tiers des professeurs (30,8 %), les enseignants de mathmatiques sont particulirement nombreux (86,9 %) ne pas les prendre en compte dans les valuations. Les enseignants dEPS (82,7 %), darts plastiques (55,4 %), dducation musicale (49,4 %) et de technologie (45,7 %) sont ceux qui accordent le plus dimportance au savoir-tre. La premire partie de ltude avait dj montr que cest dans ces mmes disciplines que mention en est faite dans les bulletins scolaires (en loccurrence pour porter un jugement ngatif sur le comportement des lves, voir page 34). En revanche, les enseignants de mathmatiques seraient ceux de lensemble des disciplines gnrales qui en feraient le moins de cas (quelquefois et jamais 76,7 %).

  • 48

    Comptences disciplinaires

    Comptences transversales Connaissances Savoir-tre Q6 - Vos valuations

    portent sur T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J

    Arts plastiques 92,8% 6,0% 44,5% 49,4% 66,3% 32,5% 55,4% 38,5%

    ducation musicale 96,7% 2,2% 30,3% 64,1% 79,8% 19,1% 49,4% 46,1% ducation physique et sportive 99,4% 0,3% 43,5% 51,9% 70,5% 27,9% 82,7% 16,0%

    Lettres 96,9% 1,0% 29,3% 64,3% 86,4% 10,9% 17,9% 71,8% Histoire-gographie, ducation civique 97,3% 1,5% 46,9% 45,6% 94,6% 3,3% 23,4% 66,2%

    Langues vivantes 95,8% 3,5% 24,5% 69,1% 85,5% 11,2% 19,9% 68,4%

    Mathmatiques 96,5% 2,6% 10,6% 86,9% 80,9% 17,4% 14,3% 76,7%

    Physique-chimie 95,8% 3,0% 31,7% 64,1% 80,2% 15,6% 21,6% 71,2% Sciences de la vie et de la Terre 98,3% 1,3% 42,8% 54,3% 95,8% 3,4% 22,9% 69,9%

    Technologie 97,3% 2,1% 33,0% 59,6% 83,0% 13,3% 45,7% 51,1%

    Moyenne 96,8% 2,1% 30,8% 63,6% 84,2% 13,3% 28,9% 62,5%

    La mobilisation des connaissances est prioritairement cible

    Les aptitudes les plus frquemment sollicites sont celles qui permettent de mobiliser des connaissances5 (plus de 96 % des enseignants), de restituer (79,5 % en moyenne avec une mention spcifique pour lducation musicale avec 86,5 %) et de transfrer (68,2 %) savoirs et savoir-faire. Ce constat contribue confirmer le caractre minemment disciplinaire des valuations : ces capacits sont particulirement mises en uvre par les enseignants des disciplines dans lesquelles les connaissances sont importantes (SVT, histoire-gographie) et rigoureuses (formules de mathmatiques et de physique-chimie), tandis que l'autonomie (avec les pourcentages notoires de la technologie, 75 % et de lEPS, 71,4 %) et la crativit sont plus particulirement mobilises par les professeurs des disciplines artistiques (94 % denseignants darts plastiques) et littraires (66,1 % des enseignants de lettres).

    5 Voir dernier item du tableau Q11, page 46.

  • 49

    Lautonomie La crativit La restitution Le transfert Q12 - Vous centrez vos valuations sur T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J

    Arts plastiques 83,1% 16,9% 94,0% 3,6% 21,7% 72,2% 50,6% 44,6%

    ducation musicale 68,5% 29,2% 52,8% 46,1% 86,5% 13,4% 58,4% 37,0% ducation physique et sportive 71,4% 25,6% 40,9% 56,5% 60,8% 34,5% 58,8% 37,6%

    Lettres 67,7% 29,2% 66,1% 31,5% 74,5% 24,4% 65,0% 30,6% Histoire-gographie, ducation civique 68,3% 26,7% 22,0% 71,2% 84,8% 12,5% 70,3% 23,1%

    Langues vivantes 63,3% 32,9% 45,7% 50,1% 84,2% 14,7% 82,2% 16,1%

    Mathmatiques 49,4% 48,4% 15,2% 81,8% 89,7% 9,8% 62,5% 35,5%

    Physique-chimie 54,5% 43,1% 21,6% 74,9% 94,6% 5,4% 67,1% 31,7% Sciences de la vie et de la Terre 51,3% 46,2% 14,9% 82,2% 92,3% 5,9% 82,2% 14,4%

    Technologie 75,0% 22,9% 31,9% 61,7% 70,2% 28,7% 59,5% 37,2%

    Moyenne 63,3% 33,5% 39,3% 57,0% 79,5% 18,9% 68,2% 28,4%

    Le temps pris par les valuations est jug acceptable

    Le temps pass lvaluation est une question sensible chez tous les enseignants par rapport leur charge de travail globale. Interrogs sur cette question lors de la premire partie de ltude (voir page 30), ils partageaient lopinion quvaluer prend beaucoup de temps sans reprsenter pour autant une charge trop lourde. Le questionnaire crit apporte une quantification plus prcise quant au temps pass aux diffrentes phases de lvaluation. Dune faon gnrale les enseignants temprent ce premier jugement puisque prs de 65 % dentre eux (en moyenne, toutes disciplines confondues et aux diffrents moments) considrent que le temps pris par lvaluation est acceptable.

    Q28 La passation prend

    Q29 La restitution prend

    Q30 Lvaluation totale prend Le temps pris par

    lvaluation % des rpondants % des rpondants % des rpondants Trop de temps 3,0 3,0 3,9 Beaucoup de temps 27,1 28,4 36,9 Un temps acceptable 69,2 64,2 58,2 Pas assez de temps 0,7 4,5 0,9

    En excluant les valeurs extrmes, (dures fantaisistes ou qui, visiblement, sont le cumul du temps de correction pour plusieurs classes), la dure hebdomadaire moyenne dclare pour la prparation et la correction dune valuation (effectue la semaine prcdent la rponse au questionnaire) est de 2h45 et la dispersion est forte : 1/3 des enseignants y passent 2 heures au plus, 1/3 entre 2 heures et 3 heures et 1/3 plus de 3 heures. Les dures sont discriminantes quand on considre les disciplines : moins de 2 heures pour l'ducation musicale (prs d'une heure 45), environ 2 heures pour les arts plastiques et l'EPS, 2h20 en technologie, 2h35 en physique-chimie, 2h45 en histoire-gographie et en SVT, 2h50 en langues vivantes et 3h10 en lettres et en mathmatiques.

  • 50

    + de 5h

    +4h 5h

    +3h30 4h

    +3h 3h30

    +2h30 3h

    +2h 2h30

    +1h30 2h

    +1h 1h30

    1 heure

    Moins d'1 heure

    Pour

    -cen

    t40

    30

    20

    10

    0

    + de 5h

    +3h30 4h

    +2h30 3h

    +2h 2h30

    +1h30 2h

    +1h 1h30

    1 heure

    Moins d'1 heure

    Pour

    -cen

    t

    40

    30

    20

    10

    0

    + de 5h

    +4h 5h

    +3h30 4h

    +3h 3h30

    +2h30 3h

    +2h 2h30

    +1h30 2h

    +1h 1h30

    1 heure

    Moins d'1 heure

    Pour

    -cen

    t

    30

    20

    10

    0

    Arts plastiques ducation musicale EPS

    + de 5h

    +4h 5h

    +3h30 4h

    +3h 3h30

    +2h30 3h

    +2h 2h30

    +1h30 2h

    +1h 1h30

    1 heure

    Moins d'1 heure

    Pour

    -cen

    t

    30

    20

    10

    0

    + de 5h

    +4h 5h

    +3h30 4h

    +3h 3h30

    +2h30 3h

    +2h 2h30

    +1h30 2h

    +1h 1h30

    1 heure

    Moins d'1 heure

    Pour

    -cen

    t

    30

    20

    10

    0

    + de 5h

    +4h 5h

    +3h30 4h

    +3h 3h30

    +2h30 3h

    +2h 2h30

    +1h30 2h

    +1h 1h30

    1 heure

    Moins d'1 heure

    Pour

    -cen

    t

    30

    20

    10

    0

    Physique-chimie Langues vivantes Technologie

    + de 5h

    +4h 5h

    +3h30 4h

    +3h 3h30

    +2h30 3h

    +2h 2h30

    +1h30 2h

    +1h 1h30

    1 heure

    Moins d'1 heure

    Pour

    -cen

    t

    30

    20

    10

    0

    + de 5h

    +4h 5h

    +3h30 4h

    +3h 3h30

    +2h30 3h

    +2h 2h30

    +1h30 2h

    +1h 1h30

    1 heure

    Moins d'1 heure

    Pour

    -cen

    t

    30

    20

    10

    0

    + de 5h

    +4h 5h

    +3h30 4h

    +3h 3h30

    +2h30 3h

    +2h 2h30

    +1h30 2h

    +1h 1h30

    1 heure

    Moins d'1 heure

    Pour

    -cen

    t30

    20

    10

    0

    Sciences de la vie et de la Terre Histoire- gographie Mathmatiques

    _

    + de 5h

    +4h 5h

    +3h30 4h

    +3h 3h30

    +2h30 3h

    +2h 2h30

    +1h30 2h

    +1h 1h30

    1 heure

    Moins d'1 heure

    Pour

    -cen

    t

    20

    10

    0

    + de 5h

    +4h 5h

    +3h30 4h

    +3h 3h30

    +2h30 3h

    +2h 2h30

    +1h30 2h

    +1h 1h30

    1 heure

    Moins d'1 heure

    Manquante

    Occ

    urre

    nces

    600

    500

    400

    300

    200

    100

    0

    Lettres Toutes disciplines confondues

    Le temps figure galement dans les rponses la question pose aux enseignants sur leurs attentes (voir page 78 Les attentes des enseignants concernant lvaluation des lves ). On constate donc, sur ce problme encore, une grande varit de comportements selon lappartenance disciplinaire.

  • 51

    Les technologies de linformation et de la communication (TIC) sont peu utilises

    Parce quelles correspondent aux usages dun outil nouveau possdant des fonctionnalits auxquels aucun autre outil pdagogique ne peut prtendre, les utilisations des technologies de linformation et de la communication (TIC) des fins valuatives sont un indicateur dvolution de ces pratiques (autant que des pratiques enseignantes en gnral). En tant qu objet dvaluation , cest dire comme signe de lintgration des TIC dans le processus denseignement-apprentissage, cette fonctionnalit napparat significativement quen technologie (ce que mentionnent 59,6 % des enseignants pour une moyenne de 10,4 %). Cela ne saurait surprendre puisque le programme de la discipline comporte une part importante dapprentissage aux usages des TIC. Les enseignants de technologie tablissent ainsi un trs fort score aux trois utilisations des TIC, montrant par l que ces outils peuvent, une fois leur usage matris, entrer pour une part importante dans les pratiques enseignantes. La fonction support dvaluation (26,9 % en moyenne), signe dusage des TIC en classe avec les lves, est utilise dabord en technologie (64,9 %) mais aussi en SVT (34,7 %), en physique-chimie (28,1 %), et en EPS (27,2 %) et davantage en lettres (23,9 %) quen mathmatiques (19,7 %). Les TIC sont utilises galement comme outils de traitement des rsultats , signe de leur matrise professionnelle par lenseignant (31,7% en moyenne toutes disciplines confondues), avec des scores levs en technologie (48,4 %) ce qui semble normal pour une discipline dont les enseignants sont promoteurs des TIC par obligation de programme et donc bien forms leurs usages ; en physique-chimie (40,7 %), on peut mettre en relation ce score et lutilisation de dispositifs dexprimentation (EXAO) dont les logiciels grent automatiquement les valuations. Puis viennent les enseignants de SVT (35,2 %, sans doute pour les mmes raisons) et ceux darts plastiques (34,9 %), pour lesquels on peut faire lhypothse quils seraient, eux aussi, trs utilisateurs des TIC pour des travaux personnels. On peut noter, chez les professeurs de mathmatiques, une diffrence entre le score lev des utilisations pour les traitements des rsultats (34 %) et le score recueilli pour lusage comme support dvaluation (19,7 %). On peut risquer lhypothse que si un tiers de ces enseignants traitent les rsultats de leurs valuations grce la connaissance quils ont des outils de gestion titre personnel, cette pratique acquise ne les encourage pas faire entrer les TIC dans la classe pour valuer les lves. Cependant lenqute ne nous renseigne pas sur les possibles usages en classe d'autre titre que celui de lvaluation.

    Q31 Vous utilisez les TIC pour Objet d'valuation Traitement des

    rsultats Support

    d'valuation

    Arts plastiques 7,2% 34,9% 26,5%

    ducation musicale 9,0% 32,6% 22,5%

    EPS 4,3% 31,9% 27,2%

    Lettres 6,0% 28,3% 23,9%

    Histoire-gographie, ducation civique 10,1% 24,6% 25,2%

    Langues vivantes 5,8% 27,9% 22,2%

    Mathmatiques 7,0% 34,0% 19,7%

    Physique-chimie 6,6% 40,7% 28,1%

    Sciences de la vie et de la Terre 13,1% 35,2% 34,7%

    Technologie 59,6% 48,4% 64,9%

    Moyenne 10,4% 31,7% 26,9%

    Limportance prise actuellement par les bulletins trimestriels informatiss (qui reprsentent 78,8 % du total des bulletins), atteste, sil en tait besoin, de la pntration progressive des TIC dans les pratiques enseignantes (voir Les supports de communication des rsultats , page 66).

  • 52

    chaque discipline du collge ses pratiques valuatives spcifiques

    Toutes les caractristiques des pratiques valuatives voques ci-dessus, que ce soit la nature des valuations, les objets valus, le temps pris par les oprations dvaluations, etc., tendent montrer que la discipline organise de manire forte lactivit valuative de lenseignant. Il y aurait donc bien des comportements valuatifs disciplinaires spcifiques.

    Des pratiques valuatives plutt individualistes Au vu des rsultats, plusieurs lments convergent pour affirmer que lvaluation demeure une activit professionnelle individualiste. Lenseignant fixe lui-mme le calendrier des valuations au rythme de ses progressions et labore seul les valuations avec ses ressources personnelles. De manire gnrale il ny a pas dapproche collective de lvaluation lchelle de ltablissement.

    Le calendrier des valuations est fix au rythme des progressions dans le programme

    Dans leur grande majorit les enseignants (95,3 %) affirment fixer eux-mmes le calendrier des valuations au rythme de leur progression et le quart d'entre eux seulement dclare prendre souvent en compte les autres disciplines pour cela. On trouve surtout parmi ces derniers des professeurs dhistoire-gographie (41,2 %), des enseignants de langues vivantes (37,5 %) et de lettres (31,4 %). Peut-on mettre lhypothse quen terme de charge de travail pour les lves (contenu revoir, nombre dvaluations qui se succdent) les enseignants de ces disciplines se soucieraient plus que les autres de la programmation des valuations ? Plus de 80 % des enseignants indiquent que ni le conseil denseignement, ni lquipe pdagogique de la classe, ni le projet dtablissement ninfluent sur le calendrier des valuations. Nanmoins, on notera limportance du conseil denseignement en EPS, dont les rsultats sur ces thmes particuliers, se rvlent atypiques.

    Le conseil d'enseignement

    Les contraintes administratives

    L'quipe pda-gogique de la

    classe Le projet

    d'tablissementVous-mme au rythme de vos progressions

    Vous-mme entenant compte

    des autres disciplines

    Q4- le calendrier des valuations est fix par :

    T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J

    Arts plastiques 8,4% 69,9% 31,3% 50,6% 6,0% 71,1% 3,6% 69,9% 94,0% 4,8% 13,3% 66,3%

    ducation musicale 7,9% 79,8% 19,1% 77,5% 7,9% 79,8% 3,4% 83,1% 97,8% 2,2% 15,7% 75,3%ducation physique et sportive 60,5% 33,2% 42,2% 50,8% 7,6% 82,1% 18,3% 72,4% 69,1% 25,6% 3,3% 87,4%

    Lettres 2,4% 86,5% 6,9% 83,4% 1,6% 86,4% 1,3% 86,2% 98,7% 0,4% 31,4% 61,9%Histoire-gographie, ducation civique 2,7% 84,0% 8,0% 77,7% 3,3% 81,3% 2,1% 83,1% 98,8% 41,2% 48,4%

    Langues vivantes 3,7% 86,1% 7,7% 82,8% 2,3% 87,0% 0,8% 86,7% 98,3% 0,8% 37,5% 56,9%

    Mathmatiques 7,7% 88,6% 4,2% 91,7% 2,0% 93,2% 0,9% 93,9% 96,5% 3,3% 29,6% 67,3%

    Physique-chimie 2,4% 90,4% 12,6% 80,2% 1,8% 89,2% 0,6% 91,6% 99,4% 0,6% 21,6% 74,3%Sciences de la vie et de la Terre 3,0% 90,3% 12,3% 83,1% 0,8% 91,5% 1,3% 91,9% 99,2% 0,4% 27,1% 68,2%

    Technologie 6,9% 82,4% 18,1% 73,4% 5,3% 85,1% 4,3% 85,1% 97,9% 1,6% 14,4% 77,7%

    Moyenne 9,9% 80,7% 12,6% 78,9% 3,1% 86,3% 3,1% 85,8% 95,3% 3,6% 27,4% 65,8%

    Les enseignants laborent seuls les valuations

    Prs de 90 % des enseignants interrogs disent prparer seuls (toujours et souvent) les

  • 53

    valuations quils ralisent. Quand une valuation est labore en commun, elle associe essentiellement des enseignants de mme discipline, ce qui est tout particulirement perceptible en EPS (66,1 %) et en technologie (31,4 %), mais trs rarement des professeurs de plusieurs disciplines, ce que confirment 90 % des enseignants interrogs. Les professeurs darts plastiques ( raison de 4,8 %) et dEPS (2,7 %) seraient trs lgrement plus concerns que dautres par llaboration dvaluation en collaboration avec des collgues dautres disciplines (faut-il voir dans les constats des arts plastiques en ce domaine lempreinte de leur implication dans les itinraires de dcouverte ?).

    Collectivement avec des collgues d'autres

    disciplines

    Collectivement avec des collgues de la

    mme discipline Seul(e) Q8- Vous laborez

    vos valuations T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J

    Arts plastiques 4,8% 83,1% 10,8% 78,3% 96,4% 1,2%

    ducation musicale 1,1% 92,1% 12,4% 79,8% 96,6% 2,2% ducation physique et sportive 2,7% 89,7% 66,1% 32,9% 60,5% 33,9%

    Lettres 1,9% 88,0% 12,6% 81,6% 94,0% 2,4% Histoire-gographie, ducation civique 1,8% 85,2% 16,6% 78,9% 95,5% 2,7%

    Langues vivantes 1,2% 89,0% 10,8% 81,8% 94,6% 2,9%

    Mathmatiques 1,3% 94,7% 16,7% 82,0% 90,1% 7,9%

    Physique-chimie 0,6% 94,0% 10,2% 86,8% 95,8% 2,4% Sciences de la vie et de la Terre 0,8% 95,3% 17,4% 80,9% 92,4% 6,4%

    Technologie 1,6% 88,8% 31,4% 65,4% 80,3% 17,0%

    Moyenne 1,6% 90,0% 20,1% 75,5% 89,5% 7,6%

    Moins de la moiti des enseignants disent changer des contenus d'valuation avec des collgues de la discipline. Si lon admet que les pratiques valuatives traduisent les volutions qui ont travers les disciplines depuis une vingtaine dannes, lapproche collective de lvaluation constate ici en EPS (70,1 %), mathmatiques (51,8 %) et SVT (49,6 %) est peut-tre lie la rflexion conduite dans ces disciplines sur lvaluation par comptences. A contrario, les enseignants des disciplines artistiques (arts plastiques 80,7 % et ducation musicale 82 %) et, dans une moindre mesure, littraires (lettres 69,1 % et langues vivantes 60,7 %) vivraient en autarcie disciplinaire !

  • 54

    Q9 Vous changez des contenus d'valuation avec des collgues T+S Q+J

    Arts plastiques 14,5% 80,7%

    ducation musicale 15,7% 82,0%

    ducation physique et sportive 70,1% 28,9%

    Lettres 28,7% 69,1%

    Histoire-gographie, ducation civique 43,6% 53,1%

    Langues vivantes 37,1% 60,7%

    Mathmatiques 51,8% 45,6%

    Physique-chimie 36,5% 62,9%

    Sciences de la vie et de la Terre 49,6% 48,3%

    Technologie 43,1% 54,8%

    Moyenne 41,6% 56,1%

    La dimension collective de lvaluation est peu dveloppe

    La moiti des enseignants interrogs (50,9 %) dclarent quil y a une approche collective de lvaluation dans leur tablissement dans le cadre de travaux collectifs . On peut faire lhypothse quil sagit des itinraires de dcouvertes (IDD) qui supposent une dmarche impliquant plusieurs disciplines. Cette hypothse semble tre corrobore par lavis sur cette question de 66,3 % des professeurs darts plastiques et, dans une mme proportion, des enseignants d'histoire-gographie (57,6 %), de lettres (56,2 %) et de SVT (55,1 %) qui sont souvent ceux qui sont les plus sollicits par les IDD. Pris individuellement lenseignant se dclare rarement comme force de proposition en ce domaine. En effet, 85,3 % des professeurs ne retiennent pas la proposition votre initiative . Cette dernire viendrait plutt des collgues (31,8 %) et serait peu frquemment prescrite dans le projet dtablissement (15,8 %). Il convient de noter tout particulirement la spcificit de lEPS o vit une approche collective de lvaluation nourrit par les enseignants eux-mmes qui agissent en ce sens (initiative des collgues 58,1 % et du rpondant 34,6 %).

  • 55

    l'initiative de collgues

    votre propre initiative

    C'est inscrit dans le projet

    d'tablissement

    Dans le cadre de travaux

    collectifs

    Il n'y a pas d'initiative de ce

    type Q 42- Approche collective de lvaluation Coch Non coch Coch

    Non coch Coch

    Non coch Coch

    Non coch Coch

    Non coch

    Arts plastiques 21,7% 78,3% 12,0% 88,0% 8,4% 91,6% 66,3% 33,7% 24,1% 75,9%

    ducation musicale 22,5% 77,5% 10,1% 89,9% 7,9% 92,1% 49,4% 50,6% 29,2% 70,8% ducation physique et sportive 58,1% 41,9% 34,6% 65,4% 26,2% 73,8% 38,2% 61,8% 16,6% 83,4%

    Lettres 28,1% 71,9% 14,1% 85,9% 17,8% 82,2% 56,2% 43,8% 28,8% 71,2% Histoire-gographie, ducation civique 32,3% 67,7% 14,5% 85,5% 15,7% 84,3% 57,6% 42,4% 30,3% 69,7%

    Langues vivantes 27,7% 72,3% 10,8% 89,2% 12,8% 87,2% 53,0% 47,0% 33,7% 66,3%

    Mathmatiques 36,6% 63,4% 17,1% 82,9% 17,5% 82,5% 40,4% 59,6% 30,0% 70,0%

    Physique-chimie 24,6% 75,4% 6,6% 93,4% 12,6% 87,4% 46,7% 53,3% 35,9% 64,1% Sciences de la vie et de la Terre 26,3% 73,7% 8,9% 91,1% 13,6% 86,4% 55,1% 44,9% 34,7% 65,3%

    Technologie 23,9% 76,1% 9,0% 91,0% 10,6% 89,4% 50,5% 49,5% 34,6% 65,4%

    Moyenne 31,8% 68,2% 14,7% 85,3% 15,8% 84,2% 50,9% 49,1% 29,8% 70,2%

    Quand une approche collective de lvaluation existe, cest en premier lieu, semble-t-il, pour fixer des critres communs dvaluation (45,7 % des rponses parmi lesquelles on trouve 69,4 % de professeurs dEPS). Il semble de plus que cette approche permette plutt dlaborer des preuves communes un niveau ou une discipline (42 % des rponses) que darrter un calendrier des valuations. L encore, lapproche collective de lEPS est sensible en comparaison de lensemble des autres disciplines denseignement au collge.

    Arrter un calendrier des

    valuations

    preuves communes un

    niveau

    preuves communes une

    discipline

    Fixer en commun des critres d'valuation Q43 Si elle existe, cette

    approche collective permet de : Coch Non coch Coch

    Non coch Coch

    Non coch Coch

    Non coch

    Arts plastiques 25,3% 74,7% 21,7% 78,3% 16,9% 83,1% 49,4% 50,6%

    ducation musicale 23,6% 76,4% 25,8% 74,2% 23,6% 76,4% 36,0% 64,0%

    ducation physique et sportive 40,2% 59,8% 49,5% 50,5% 59,1% 40,9% 69,4% 30,6%

    Lettres 28,0% 72,0% 48,1% 51,9% 46,9% 53,1% 51,1% 48,9% Histoire-gographie, ducation civique 26,1% 73,9% 51,9% 48,1% 49,3% 50,7% 46,0% 54,0%

    Langues vivantes 24,8% 75,2% 38,1% 61,9% 36,0% 64,0% 40,4% 59,6%

    Mathmatiques 24,3% 75,7% 46,5% 53,5% 50,9% 49,1% 35,3% 64,7%

    Physique-chimie 20,4% 79,6% 27,5% 72,5% 29,9% 70,1% 37,1% 62,9%

    Sciences de la vie et de la Terre 22,0% 78,0% 31,8% 68,2% 34,3% 65,7% 43,6% 56,4%

    Technologie 25,5% 74,5% 28,7% 71,3% 30,3% 69,7% 42,0% 58,0%

    Moyenne 26,5% 73,5% 42,0% 58,0% 42,5% 57,5% 45,7% 54,3%

    70,5 % des professeurs interrogs s'informent des rsultats obtenus par leurs lves dans les autres disciplines, avec un clivage assez net entre les enseignants de disciplines littraires et artistiques (autour de 75 %) et les enseignants de disciplines scientifiques

  • 56

    (autour de 65 %) pour lesquels l'intrt de disposer de ces informations serait moindre. Ils paraissent de mme peu enclins utiliser les rsultats des valuations pour faire le lien avec les autres disciplines , puisque ce souci n'anime que le quart environ des enseignants interrogs, avec une mention particulire pour les professeurs d'arts plastiques (41 % contre 25 % en moyenne). L'approche individualiste de l'acte valuatif peut-elle aller jusqu' tre, au moins pour certains enseignants, signe de repli sur leurs propres pratiques ?

    Q38 Vous prenez connaissance des rsultats des valuations de vos lves dans les autres disciplines : T+S Q+J

    Arts plastiques 75,9% 24,1%

    ducation musicale 62,9% 35,9%

    ducation physique et sportive 72,1% 26,9%

    Lettres 73,9% 24,5%

    Histoire-gographie, ducation civique 74,5% 24,9%

    Langues vivantes 75,9% 23,0%

    Mathmatiques 65,0% 33,8%

    Physique-chimie 64,7% 34,1%

    Sciences de la vie et de la Terre 61,8% 37,3%

    Technologie 63,9% 34,5%

    Moyenne 70,5% 28,3%

    Les enseignants utilisent surtout leurs ressources personnelles pour laborer les valuations

    80,1 % disent utiliser toujours et souvent leurs ressources personnelles pour valuer les lves. Ils voquent ensuite les outils dditeurs, manuels scolaires essentiellement (64,1 % en moyenne, mais 86,4 % en SVT, 78,1 % en mathmatiques et 77 ,7 % en histoire-gographie). Mme si 56,7 % des enseignants disent navoir que rarement ou jamais recours aux documents daccompagnement des programmes, ces derniers sont tout de mme cits par 39 % des professeurs. Les enseignants dEPS (61,1 % dentre eux), darts plastiques (53 %), de SVT (48,3 %) semblent particulirement utiliser ces documents dont la plupart fournissent effectivement des recommandations en matire dvaluation des connaissances et des comptences lies la discipline considre. Les professeurs de langues, en particulier, font peu appel ces dernires ressources (respectivement 11,6 , 8,7 et 8,3 %). Il y a lieu de nuancer fortement les donnes quant lutilisation, des fins valuatives, des outils mis la disposition des enseignants par la direction de lvaluation et de la prospective (DEP). Si lon agrge les frquences proposes (toujours, souvent, quelquefois), cest quelques 26 % des enseignants qui ont recours, dans leurs pratiques valuatives, aux banques doutils daide lvaluation et 21 % dentre eux (mais jusqu 49 % en lettres et 47,1 % en mathmatiques) qui utilisent les valuations diagnostiques dentre en sixime.

  • 57

    Banques doutils de la

    DEP

    Documents daccompa-

    gnement

    valuations siximes de

    la DEP Outils

    d'diteurs Ressources personnelles

    Sites internet dis-

    ciplinaires

    Sites internet d'associa-

    tions

    Sites internet d'ensei-gnants

    D'autres ressources

    Q10 Vous utilisez les ressources suivantes pour vos valuations : T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J

    Arts plastiques 4,8% 77,1% 53,0% 38,6% 7,2% 75,9% 19,3% 66,3% 81,9% 14,5% 31,3% 55,4% 22,9% 65,1% 15,7% 67,5% 8,4% 16,9%

    ducation musicale 3,4% 87,6% 23,6% 68,5% 1,1% 89,9% 22,5% 71,9% 79,8% 18,0% 22,5% 70,8% 15,7% 74,2% 10,1% 80,9% 10,1% 30,3%ducation physique et sportive 5,3% 82,1% 61,1% 35,9% 6,0% 81,1% 28,9% 62,1% 88,4% 9,0% 27,6% 64,8% 18,9% 70,4% 16,6% 73,8% 15,6% 22,3%

    Lettres 5,8% 84,5% 32,4% 62,5% 13,9% 75,9% 72,2% 24,7% 74,4% 22,1% 16,9% 75,3% 12,3% 78,5% 14,1% 75,8% 13,5% 28,6%Histoire-gographie, ducation civique 4,7% 82,2% 43,0% 52,8% 6,2% 79,5% 77,7% 20,8% 82,2% 14,5% 27,0% 65,0% 23,7% 67,1% 23,1% 66,5% 10,4% 25,8%

    Langues vivantes 1,5% 87,0% 28,2% 66,2% 3,9% 82,8% 64,0% 33,1% 75,8% 20,9% 11,6% 79,5% 8,7% 82,2% 8,3% 81,0% 8,5% 29,8%

    Mathmatiques 4,2% 92,3% 36,4% 61,4% 9,4% 85,7% 78,1% 20,2% 80,0% 18,4% 19,7% 77,0% 20,2% 77,0% 20,2% 75,2% 8,6% 47,1%

    Physique-chimie 3,0% 92,2% 41,9% 56,9% 2,4% 89,8% 76,0% 22,8% 83,8% 15,6% 37,7% 60,5% 30,5% 65,3% 24,6% 70,7% 10,8% 44,9%Sciences de la vie et de la Terre 3,0% 89,0% 48,3% 47,9% 4,2% 88,6% 86,4% 12,7% 86,0% 12,3% 28,4% 69,1% 18,6% 76,3% 19,5% 75,8% 11,0% 31,8%

    Technologie 4,3% 85,6% 42,6% 52,1% 3,2% 87,8% 34,6% 61,2% 87,8% 10,6% 30,9% 62,8% 26,1% 66,5% 23,9% 64,9% 7,4% 31,9%

    Moyenne 4,1% 86,3% 39,0% 56,7% 7,2% 82,2% 64,1% 32,4% 80,1% 17,1% 21,9% 71,4% 17,4% 74,8% 16,6% 74,4% 10,8% 31,5%

    q10a : Vous utilisez les banques d'outils d'aide l'valuation diagnostique de la DEP pour vos valuations

    Toujours Souvent Quelquefois Jamais Arts Plastiques 1,2% 3,6% 6,0% 71,1%ducation musicale 1,1% 2,2% 6,7% 80,9%ducation physique et sportive 1,0% 4,3% 9,6% 72,4%

    Lettres 0,9% 4,9% 28,6% 55,9%Histoire-gographie, ducation civique 0,3% 4,5% 10,7% 71,5%

    Langues vivantes 0,2% 1,4% 12,0% 75,0%Mathmatiques 0,4% 3,7% 22,4% 70,0%Physique-chimie 0,6% 2,4% 11,4% 80,8%Sciences de la vie et de la Terre 0,8% 2,1% 16,9% 72,0%

    Technologie 1,1% 3,2% 13,8% 71,8%

  • 58

    q10c : Vous utilisez les valuations diagnostiques 6me de la DEP pour vos valuations

    Toujours Souvent Quelquefois T+S+Q

    Jamais Arts Plastiques 2,4% 4,8% 4,8% 71,1% ducation musicale 1,1% 10,1% 79,8% ducation physique et sportive 1,3% 4,7% 12,6%

    68,4%

    Lettres 4,0% 9,9% 35,1% 49% 40,8% Histoire-gographie, ducation civique 1,2% 5,0% 11,9%

    67,7%

    Langues vivantes ,4% 3,5% 8,5% 74,3% Mathmatiques 1,1% 8,3% 37,7% 47,1% 48,0% Physique-chimie ,6% 1,8% 2,4% 87,4% Sciences de la vie et de la Terre 1,3% 3,0% 9,7%

    78,8%

    Technologie 1,1% 2,1% 11,7% 76,1%

    Banques

    d'outils de la DEP

    Documents daccompa-

    gnement

    valuations siximes de

    la DEP Outils

    d'diteurs Ressources personnelles

    Sites internet dis-ciplinaires

    Sites internet

    d'associa-tions

    Sites internet d'ensei-gnants

    D'autres ressources

    Q10- Vous utilisez les ressources suivantes pour vos valuations T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J

    Arts plastiques 4,8% 77,1% 53,0% 38,6% 7,2% 75,9% 19,3% 66,3% 81,9% 14,5% 31,3% 55,4% 22,9% 65,1% 15,7% 67,5% 8,4% 16,9%

    ducation musicale 3,4% 87,6% 23,6% 68,5% 1,1% 89,9% 22,5% 71,9% 79,8% 18,0% 22,5% 70,8% 15,7% 74,2% 10,1% 80,9% 10,1% 30,3%ducation physique et sportive 5,3% 82,1% 61,1% 35,9% 6,0% 81,1% 28,9% 62,1% 88,4% 9,0% 27,6% 64,8% 18,9% 70,4% 16,6% 73,8% 15,6% 22,3%

    Lettres 5,8% 84,5% 32,4% 62,5% 13,9% 75,9% 72,2% 24,7% 74,4% 22,1% 16,9% 75,3% 12,3% 78,5% 14,1% 75,8% 13,5% 28,6%Histoire-gographie, ducation civique 4,7% 82,2% 43,0% 52,8% 6,2% 79,5% 77,7% 20,8% 82,2% 14,5% 27,0% 65,0% 23,7% 67,1% 23,1% 66,5% 10,4% 25,8%

    Langues vivantes 1,5% 87,0% 28,2% 66,2% 3,9% 82,8% 64,0% 33,1% 75,8% 20,9% 11,6% 79,5% 8,7% 82,2% 8,3% 81,0% 8,5% 29,8%

    Mathmatiques 4,2% 92,3% 36,4% 61,4% 9,4% 85,7% 78,1% 20,2% 80,0% 18,4% 19,7% 77,0% 20,2% 77,0% 20,2% 75,2% 8,6% 47,1%

    Physique-chimie 3,0% 92,2% 41,9% 56,9% 2,4% 89,8% 76,0% 22,8% 83,8% 15,6% 37,7% 60,5% 30,5% 65,3% 24,6% 70,7% 10,8% 44,9%Sciences de la vie et de la Terre 3,0% 89,0% 48,3% 47,9% 4,2% 88,6% 86,4% 12,7% 86,0% 12,3% 28,4% 69,1% 18,6% 76,3% 19,5% 75,8% 11,0% 31,8%

    Technologie 4,3% 85,6% 42,6% 52,1% 3,2% 87,8% 34,6% 61,2% 87,8% 10,6% 30,9% 62,8% 26,1% 66,5% 23,9% 64,9% 7,4% 31,9%

    Moyenne 4,1% 86,3% 39,0% 56,7% 7,2% 82,2% 64,1% 32,4% 80,1% 17,1% 21,9% 71,4% 17,4% 74,8% 16,6% 74,4% 10,8% 31,5%

    Les donnes recueillies attestent de pratiques enseignantes individuelles en matire dvaluation. Nanmoins on voit poindre, dans les rponses la question ouverte sur les attentes (voir page 78), un rel besoin dchanger, de se concerter et de travailler en quipe.

    Des pratiques valuatives perues comme transparentes et justes Des lments constitutifs de la pratique valuative (attribution de notes, rdaction d'apprciations, moments de passation, modalits de restitution) tendent manifester la volont vidente des enseignants de faire preuve d'quit et de transparence dans leurs pratiques valuatives.

  • 59

    Notes et apprciations sont de bons indicateurs des acquisitions des lves

    Invits classer par ordre de priorit (de 1 3) ce qui reflte le mieux, leurs yeux, le niveau dacquisition des lves, 75,8 % des enseignants dsignent en premier lieu les apprciations crites. Limportance attache la communication crite pour rendre compte du degr de russite des lves est surtout le fait des professeurs dhistoire-gographie (89,6 %), de lettres (88,5 %) de mathmatiques (83 %) et dans une mesure moindre, des enseignants de physique-chimie (83,2 %), de SVT (80,5 %). Il ny a pas, sur ce thme, de clivage perceptible entre ce que pensent les enseignants des disciplines littraires et ceux des disciplines scientifiques. Les mmes professeurs font confiance, en seconde position, la note chiffre pour rendre compte du niveau des lves, toutes disciplines confondues, ils rpondent dans ce sens 74,6 %, particulirement en mathmatiques (80,9 %), langues vivantes (77 %), histoire-gographie (75,7 %), technologie et SVT (autour de 75 %). Un enseignant sur deux environ (54,3 %) choisit en troisime position une grille de comptences pour rendre au mieux le niveau des lves. Cest particulirement le cas en EPS (81,4 %), en SVT (68,2 %) et en technologie (75,5 %). Seuls les enseignants dEPS (79,7 %) paraissent accorder quelque crdit aux indications exprimes en niveaux dacquisition. A lexception des professeurs des disciplines artistiques (57,8 % professeurs darts plastiques interrogs et 55,1 % dducation musicale) qui sont nombreux le penser, un enseignant sur trois (38 %) seulement considre que les commentaires oraux peuvent le mieux rendre compte du niveau des lves (avec quelques disciplines dont les scores dpassent la moyenne, telles la physique-chimie 46,7 % et lhistoire-gographie 42,7 %). Le choix, et peut-tre lusage, dun symbole est marginal.

    Q15 Ce qui exprime le mieux le niveau dacquisition des lves :

    Des apprciations

    crites

    Des commentaires

    oraux Une grille de comptences

    Des niveaux (acquis, non

    acquis...)

    Une note chiffre entre

    0 et 20 Un

    symbole

    Arts plastiques 67,5% 57,8% 50,6% 41,0% 61,4% 15,7%

    ducation musicale 60,7% 55,1% 43,8% 49,4% 70,8% 13,5%ducation physique et sportive 26,9% 26,6% 81,4% 79,7% 69,4% 8,0%

    Lettres 88,5% 34,8% 61,1% 32,7% 71,9% 6,4%Histoire-gographie, ducation civique 89,6% 42,7% 42,4% 35,0% 75,7% 9,5%

    Langues vivantes 77,4% 40,8% 45,8% 43,9% 77,0% 11,2%

    Mathmatiques 83,1% 40,4% 38,8% 41,7% 80,9% 9,9%

    Physique-chimie 83,2% 46,7% 47,9% 37,1% 71,3% 9,0%Sciences de la vie et de la Terre 80,5% 31,8% 68,2% 36,0% 75,4% 5,9%

    Technologie 58,5% 30,9% 67,0% 57,4% 75,5% 9,0%

    Moyenne 75,8% 38,0% 54,3% 43,5% 74,6% 8,9%

    Les apprciations jouent un rle important dans le processus dapprentissage

    Les apprciations jouent un rle de tout premier plan pour exprimer le mieux le niveau dacquisition des lves. Ainsi, invits classer les objectifs assigns aux apprciations, 60 % des enseignant placent au premier rang laide pour llve au reprage de ses erreurs,

  • 60

    lment essentiel de rgulation du processus dapprentissage. Les deux choix suivants, cependant loin derrire, portent sur la mise en confiance de llve puisque les enseignants attribuent aux apprciations un rle quasiment gal de conseil (29 % des rponses) et dencouragement (27 % des rponses).

    Q16 Vous fixez les objectifs suivants aux apprciations :

    Premire rponse

    Deuxime rponse

    Troisime rponse

    Aider les lves reprer leurs erreurs 59,0% 15,0% 7,0% Alerter 1,8% 3,8% 5,8% Conseiller 9,9% 28,7% 17,5% Corriger 8,5% 11,7% 7,7% Encourager 6,0% 15,5% 26,9% Expliquer la rponse attendue 4,9% 13,1% 9,6% Faire ragir 6,4% 5,3% 7,9% Expliquer/moduler la note 2,2% 5,4% 15,2% Non rponse 1,2% 1,7% 2,3%

    L'approche de lvaluation est transparente

    88,4 % des enseignants dclarent (toujours et souvent) annoncer leurs lves leurs attentes en termes de connaissances mobiliser et de comptences mettre en uvre et communiquer, dans les mmes proportions (84,6 %), le barme de la notation. Certaines disciplines se distinguent particulirement pour la communication de lune et lautre de ces informations : les enseignants dEPS fournissent aux lves les contenus matriser hauteur de 96,3 % et le barme de 94 %, et ceux de langues vivantes hauteur respective de 93,4 % et 89,9 %. Prs de 70 % des professeurs (68,9 %) et mme 96 % des enseignants dEPS font aussi part des critres retenus de russite et du poids relatif de chaque valuation (67,2 %). En ce sens l'valuation participerait du contrat pdagogique au sein duquel la clart des intentions de l'enseignant a pour corollaire l'adhsion de l'lve.

    Le barme de notation

    Les connaissances et comptences

    matriser

    Les critres de russite

    Le poids relatif de chaque valuation D'autres lmentsQ19 Vous

    annoncez aux lves

    T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J Arts plastiques 77,1% 19,3% 85,5% 10,8% 66,3% 27,7% 45,8% 43,4% 8,4% 2,4%

    ducation musicale 70,8% 28,1% 88,8% 10,1% 71,9% 22,5% 44,9% 47,2% 2,2% 12,4% ducation physique et sportive 94,0% 5,0% 96,3% 2,3% 96,0% 3,3% 65,4% 28,6% 5,6% 8,3%

    Lettres 85,9% 13,0% 93,0% 6,0% 79,8% 16,1% 61,0% 34,5% 3,3% 14,9% Histoire-gographie, ducation civique 88,7% 10,4% 83,1% 15,7% 65,3% 29,4% 72,7% 23,7% 3,6% 12,8%

    Langues vivantes 89,9% 9,3% 93,4% 6,2% 69,6% 24,6% 68,9% 25,5% 3,1% 13,5%

    Mathmatiques 74,6% 25,2% 84,9% 14,5% 52,4% 42,8% 77,4% 21,3% 2,4% 27,4%

    Physique-chimie 79,0% 21,0% 77,2% 22,2% 56,3% 40,1% 77,2% 19,8% 1,8% 26,3% Sciences de la vie et de la Terre 86,4% 13,1% 81,8% 17,8% 55,5% 41,1% 75,8% 21,6% 2,5% 13,6%

    Technologie 82,4% 17,6% 85,1% 12,8% 60,6% 35,1% 57,4% 37,2% 2,1% 17,0%

    Moyenne 84,6% 14,6% 88,4% 10,6% 68,9% 26,8% 67,2% 28,3% 3,3% 15,8%

  • 61

    En retour, 69,9 % des enseignants interrogs estiment que leurs attentes, tant en matire de connaissances que de savoir-faire, sont comprises des lves. On notera tout particulirement qu'on retrouve ici des caractristiques disciplinaires : les lves savent, d'aprs les enseignants, qu'ils doivent dployer une bonne matrise des connaissances en physique-chimie, langues vivantes, SVT, histoire-gographie, et qu'ils doivent utiliser bon escient leurs savoir-faire en EPS, arts plastiques et mathmatiques.

    Vos attentes concernant les connaissances

    Vos attentes concernant les savoir-faire mettre

    en uvre Q34 Vous pensez que vos lves comprennent

    Coch Non coch Coch Non coch

    Arts plastiques 41,0% 59,0% 72,3% 27,7%

    ducation musicale 59,6% 40,4% 67,4% 32,6% ducation physique et sportive 39,2% 60,8% 76,7% 23,3%

    Lettres 68,5% 31,5% 59,2% 40,8% Histoire-gographie, ducation civique 78,0% 22,0% 63,5% 36,5%

    Langues vivantes 80,3% 19,7% 66,9% 33,1%

    Mathmatiques 75,9% 24,1% 70,6% 29,4%

    Physique-chimie 83,2% 16,8% 56,9% 43,1% Sciences de la vie et de la Terre 79,2% 20,8% 63,6% 36,4%

    Technologie 61,7% 38,3% 64,4% 35,6%

    Moyenne 69,9% 30,1% 65,4% 34,6%

    Le barme est garant de la note et il est rarement modul

    La note est une rfrence forte surtout lorsquelle est tablie partir dun barme, selon 85 % des enseignants questionns. 77 % dentre eux sont daccord pour dire quelle permet de traiter les lves de manire quitable et quelle reprsente bien tout ce quils ont voulu valuer chez llve. La perception des enseignants sur la notation est complexe. Lors de la premire phase de ltude, au cours des entretiens avec les enseignants, une sorte de dfiance lgard de la note chiffre transparaissait dans leur discours. Juge indispensable parce que rclame par linstitution et tous les acteurs de lcole, la note, tait considre comme rductrice par rapport tout ce que llve matrise. On a montr prcdemment que trois enseignants sur quatre considrent que ce qui exprime le mieux le niveau dacquisition des lves est une note chiffre entre 0 et 20. Ces donnes peuvent tre compltes par la perception quils ont, peu prs dans les mmes proportions (76,9 %), de ce que la notation reprsente bien tout ce quils ont voulu valuer chez les lves. Mais les professeurs ne sont plus quun peu plus de la moiti (50,5 %) tre tout fait ou plutt daccord avec le fait que la notation reprsente bien tout ce que les lves matrisent. On est un peu moins pessimiste, en la matire, en mathmatiques (54,8 %), histoire-gographie (54,6 %) et lettres (53,7 %). A contrario, les professeurs de SVT rcusent plus nettement lide que la notation reprsente bien les aptitudes de llve, puisquils expriment 58,1 % leur dsaccord envers cette affirmation. La perception dune majorit denseignants est que la note est indispensable, quelle reprsente tout ce quils veulent valuer mais, une moiti des professeurs interrogs considrent quelle est insuffisante restituer tous les aspects de la russite dun lve.

  • 62

    Q17 tes-vous daccord avec les affirmations suivantes :

    La notation est juste si un barme strict a t tabli

    La notation permet de traiter tous les lves de

    manire quitable

    La notation reprsente bien tout ce que l'lve

    matrise

    La notation reprsente bien tout ce qu'on a voulu

    valuer chez l'lve

    D'accord Pas d'accord D'accord Pas

    d'accord D'accord Pas

    d'accord D'accord Pas

    d'accord

    Arts plastiques 73,5% 21,7% 68,7% 28,9% 43,4% 51,8% 75,9% 20,5%

    Education musicale 82,0% 15,7% 75,3% 20,2% 51,7% 47,2% 80,9% 18,0% Education physique et sportive 72,1% 24,9% 68,8% 27,2% 41,9% 54,5% 73,1% 22,9%

    Lettres 84,8% 12,9% 74,3% 23,2% 53,7% 43,8% 79,8% 18,4% Histoire-gographie, ducation civique 88,1% 8,6% 76,9% 20,2% 54,6% 40,9% 74,5% 21,4%

    Langues vivantes 85,9% 10,6% 75,4% 20,7% 50,9% 45,3% 77,0% 19,0%

    Mathmatiques 87,9% 11,0% 85,1% 14,0% 54,8% 42,8% 79,8% 18,0%

    Physique-chimie 83,2% 16,2% 87,4% 12,6% 52,1% 45,5% 82,0% 16,8% Sciences de la vie et de la Terre 90,7% 7,6% 82,2% 16,9% 40,7% 58,1% 72,5% 25,8%

    Technologie 86,7% 11,2% 71,3% 26,6% 47,9% 48,9% 70,2% 26,1%

    Moyenne 84,6% 12,8% 76,9% 20,6% 50,5% 46,5% 76,9% 20,2%

    84,6 % des enseignants fournissent leurs lves le barme de notation, quils considrent dans des proportions strictement identiques (84,6 %), garant de la justesse et de la justice de la notation. Peut-tre est-ce pour ces raisons quils modifient peu le barme ? Il est peu frquent que lexamen de quelques productions dlves (pour 54,4 % des enseignants en moyenne mais 56,4 % des professeurs de lettres), la prise en compte des rsultats globaux de la classe (68,6 %), encore moins la prise en compte dautres lments sur les lves (85 %) conduisent les enseignants modifier le barme de notation. Ce dernier est, par ailleurs, peu affect par le souci de prendre en compte des lments positifs, telle la qualit de la prsentation et de lexpression, qui, sans surprise pour cette dernire, concernent essentiellement les professeurs de lettres (55,5 %) et dhistoire-gographie (50,7 %). Les enseignants najoutent pratiquement jamais (Q+J = 80 %) de points une note (aprs correction) pour encourager les lves prendre la correction en compte (voir Q24, page 65).

  • 63

    Q18 Si vous modulez le barme de notation, cest :

    Aprs examen de quelques productions

    d'lves

    En fonction des rsultats globaux de

    la classe

    En fonction de chaque lve selon d'autres

    paramtres

    Pour prendre en compte la qualit de l'expression

    Pour prendre en compte la qualit de la prsentation

    T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J

    Arts plastiques 50,6% 49,4% 33,7% 65,1% 38,6% 56,6% 22,9% 62,7% 42,2% 51,8%

    ducation musicale 34,8% 59,6% 20,2% 71,9% 21,3% 73,0% 25,8% 64,0% 18,0% 71,9% ducation physique et sportive 24,9% 66,8% 43,5% 52,2% 35,2% 58,5% 6,0% 73,4% 15,9% 66,4%

    Lettres 56,4% 41,6% 30,9% 65,3% 8,4% 86,2% 55,5% 40,1% 29,7% 66,2% Histoire-gographie, ducation civique 46,0% 50,4% 25,2% 70,9% 6,5% 89,0% 50,7% 44,5% 32,9% 62,0%

    Langues vivantes 36,8% 56,9% 30,2% 66,5% 6,4% 86,8% 43,7% 48,9% 13,3% 78,9%

    Mathmatiques 40,8% 58,1% 20,0% 77,4% 2,2% 95,2% 14,7% 82,0% 20,2% 76,3%

    Physique-chimie 33,5% 65,9% 22,8% 76,0% 1,8% 97,0% 21,6% 74,9% 19,2% 79,0% Sciences de la vie et de la Terre 36,9% 61,0% 18,2% 78,4% 2,5% 94,5% 27,5% 69,9% 21,2% 75,8%

    Technologie 37,8% 56,4% 24,5% 69,7% 12,8% 83,0% 10,6% 81,9% 33,5% 59,6%

    Moyenne 41,8% 54,4% 27,7% 68,6% 10,1% 85,0% 33,4% 59,7% 23,5% 70,2%

    Les valuations sont annonces lavance

    La majorit des enseignants interrogs (92,9 % d'entre eux) dclarent annoncer l'avance (toujours et souvent) les valuations leurs lves tandis qu'ils sont 69,4 % affirmer que le rythme de ces valuations est la fois rgulier et connu des lves. La rgularit des valuations tmoigne bien de leur intgration dans le processus d'apprentissage de l'lve et de la possibilit qui lui est donne de se prparer ces dernires. La pratique de l'valuation surprise (sans annonce pralable) semble peu usite au collge. Elle existe nanmoins (12,1 % en moyenne, mais 31,3 % en arts plastiques, 23,3 % en EPS et 22,5 % en ducation musicale), sans doute sous-tendue par le double souci d'encourager l'lve s'impliquer rgulirement dans les tches scolaires d'une part et de rguler le fonctionnement de la classe d'autre part.

  • 64

    l'avance Au moment mme de les faire Le rythme de vos

    valuations est rgulier et connu des lves

    Q3 Vous annoncez vos valuations aux lves T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J

    Arts plastiques 68,7% 21,7% 31,3% 51,8% 73,5% 15,7%

    ducation musicale 87,6% 11,2% 22,5% 67,4% 67,4% 22,5%

    ducation physique et sportive 94,7% 3,3% 23,3% 67,4% 81,4% 11,3%

    Lettres 95,5% 2,8% 8,1% 80,1% 68,8% 21,2%

    Histoire-gographie, ducation civique 95,5% 4,2% 10,7% 76,9% 73,6% 16,3%

    Langues vivantes 91,9% 6,6% 8,3% 81,6% 72,1% 19,7%

    Mathmatiques 93,6% 5,5% 11,8% 84,4% 70,4% 26,3%

    Physique-chimie 95,2% 4,8% 7,2% 85,0% 64,7% 28,7%

    Sciences de la vie et de la Terre 94,1% 5,1% 15,3% 78,4% 60,6% 30,9%

    Technologie 88,3% 10,1% 11,2% 81,4% 51,1% 37,2%

    Moyenne 92,9% 5,5% 12,1% 78,6% 69,4% 22,2%

    La restitution est anonyme

    Les enseignants interrogs lors de la premire phase de ltude avaient signal lattitude essentiellement consumriste des lves lgard des valuations ; ceux-ci attendraient uniquement un rsultat chiffr. Il paraissait donc intressant de se pencher sur la faon dont les valuations sont restitues aux lves. Plus de la moiti des enseignants restituent toujours (38,3 % des professeur et souvent (15,3 %) les travaux effectus aux lves en respectant lanonymat. En revanche, 77 % des professeurs interrogs ne classent jamais les travaux, ni dans un ordre ascendant ni dans un ordre descendant.

    Q22 Vous restituez les travaux dvaluation aux lves : T S Q J NR

    De manire anonyme 38,3% 15,3% 19,4% 21,5% 5,4%

    De manire publique 25,3% 19,2% 18,8% 32,1% 4,7%

    En communiquant les rsultats aprs la correction 20,0% 13,3% 23,9% 37,2% 5,6%

    Selon un classement 3,6% 4,4% 9,8% 77,0% 5,2%

    Les enseignants du collge mettent en uvre des stratgies pour inciter leurs lves prendre en compte, et donc tirer profit des corrections des travaux valus. Prs de 80 % (79,3 %) dentre eux, dclarent les encourager en ce sens en leur faisant conserver leurs travaux dvaluation. Il est remarquable de noter que cette pratique se retrouve dans toutes les disciplines, (en moyenne dans 87 % des cas) mais, assez curieusement, un peu moins en arts plastiques (51,8 %). Un autre moyen pour valoriser la phase de correction peut consister exiger que la copie soit signe par les parents. Avec des pratiques assez diffrentes dune discipline lautre, de faon frquente (toujours ou souvent par 64,8 % des

  • 65

    enseignants de langues vivantes, 64 % de mathmatiques, ou 63,2 % dhistoire-gographie), ou quasiment jamais (quelquefois, jamais en arts plastiques (72,3 %), ducation musicale (59,6 %), physique -chimie 52,1 %). Un peu plus du quart des enseignants interrogs (25,9 %) ractivent certains contenus dans des valuations successives, ce qui est un peu plus frquent que la moyenne quand il sagit de la matrise de la langue (35 % des professeurs de langues vivantes et 30,2 % des professeurs de lettres). En revanche, force est de constater que la reprise en intgralit du travail nest pas pratique courante, puisquelle nest retenue que par 11,5 % des enseignants et, comme prcdemment, un tout petit peu plus en langues vivantes quailleurs. Ils nont pas non plus frquemment recours de petits subterfuges (jamais, 37,2 % et quelquefois, 23,9 %), tel ne communiquer les rsultats quaprs la correction, pour capter davantage lattention des lves. Dans les disciplines littraires (lettres avec 23,8 % des enseignants le dclarer, langues vivantes avec 18,6 %) et artistiques (avec 24,1 %), on aurait un peu plus tendance modifier la note de quelques points lissue de la correction que dans les disciplines scientifiques, dans lesquelles le barme se prte moins ajustements (8,5 % des professeurs de SVT, 7 % de ceux de mathmatiques et 6,6 % de physique-chimie).

    En ajoutant des points leur note aprs la correc-

    tion de leur travail

    En faisant conserver les valuations

    En faisant refaire l'valuation aprs

    la correction

    En faisant signer la copie ou le

    relev de notes par les parents

    En reprenant plusieurs fois de suite les mmes

    questions

    Q24 - Vous encoura-gez vos lves prendre les correc-tions en compte T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J

    Arts plastiques 24,1% 65,1% 51,8% 33,7% 14,5% 71,1% 10,8% 72,3% 25,3% 61,4%

    ducation musicale 10,1% 84,3% 84,3% 12,4% 11,2% 82,0% 36,0% 59,6% 29,2% 68,5%

    ducation physique et sportive 6,3% 64,8% 10,6% 57,8% 8,3% 63,5% 5,0% 65,1% 13,0% 56,8%

    Lettres 23,8% 72,8% 88,9% 7,6% 12,0% 84,2% 50,7% 46,5% 30,2% 66,8%

    Histoire-gographie, ducation civique 14,2% 82,5% 90,5% 7,7% 12,2% 83,4% 63,2% 34,4% 26,4% 69,1%

    Langues vivantes 18,6% 77,0% 88,8% 7,9% 17,6% 77,4% 64,8% 32,5% 35,0% 60,5%

    Mathmatiques 7,0% 92,5% 83,6% 14,9% 9,9% 88,8% 64,0% 35,3% 25,4% 73,0%

    Physique-chimie 6,6% 90,4% 85,0% 12,0% 10,2% 87,4% 47,3% 52,1% 25,7% 71,9%

    Sciences de la vie et de la Terre 8,5% 90,3% 91,9% 7,2% 9,3% 88,1% 61,4% 37,7% 15,7% 81,4%

    Technologie 9,0% 86,2% 87,2% 11,2% 5,9% 89,4% 46,8% 51,1% 18,1% 75,0%

    Moyenne 14,2% 80,0% 79,3% 15,0% 11,5% 81,9% 51,0% 43,8% 25,9% 67,7%

    Les entretiens de la premire phase de ltude avaient montr, travers le discours des enseignants, quel point la note est importante pour les lves. Les donnes recueillies par le questionnaire confirment massivement ce constat. En effet, 98,4 % des enseignants interrogs voquent lattachement des lves la note. Ces derniers, au moment de la restitution-correction, seraient plus attentifs pour comprendre la note (13,5 % des enseignants les considrent comme trs attentifs et 49,1 % assez), quils ne le seraient pour comprendre leurs erreurs. Quelle que soit leur note, les lves ne sont pas perus indiffrents (pas du tout ce que disent 56,9 % des professeurs, un peu 32,7 %) aux phases de restitution-correction, ils ne le sont mme pas non plus quand il ny a pas de note, opinion de 55,5 % des enseignants (33,7 % ne les trouvent pas du tout indiffrents et 21,8 % un peu).

  • 66

    Q25 Vous diriez que les lves Beaucoup Assez Un peu Pas du tout Non

    rponseAttachent de l'importance surtout leur note 84,2% 14,2% 0,8% 0,2% 0,6%

    Sont attentifs la correction pour comprendre leurs erreurs 3,8% 44,0% 46,5% 2,4% 3,3%

    Sont attentifs la restitution pour comprendre leur note 13,5% 49,1% 30,4% 2,6% 4,5%

    Sont indiffrents quelle que soit leur note 0,6% 4,2% 32,8% 56,9% 5,4%

    Les lves sont indiffrents s'il n'y a pas de note 17,1% 22,8% 21,8% 33,7% 4,6%

    Le carnet de correspondance est trs utilis pour transmettre les rsultats

    Le carnet de correspondance (81,8 % des rponses) et le bulletin trimestriel informatis (78,8 %) sont les supports de communication les plus utiliss par les enseignants, quelle que soit la discipline. Ce dernier tend supplanter totalement les bulletins traditionnels. Les grilles dvaluations ne sont retenues que par 23 % dentre eux, parmi lesquels on trouve 50,5 % des enseignants dEPS et 44,5 % des professeurs de SVT de l'chantillon, qui font aussi usage de tableau de comptences (19,3 % en EPS, 25 % en SVT).

    Bulletins trimestriels

    informatiss

    Bulletins trimestriels

    dtaillant des comptences

    Bulletins trimestriels

    traditionnels

    Carnets de correspon-

    dance Des livrets de comptence

    Des grilles d'valuation

    Des tableaux de comp-

    tences disciplinaires

    D'autres supports Q26 - Supports de

    communication

    Coch Non coch Coch Non

    coch CochNon

    coch CochNon

    coch CochNon

    coch Coch Non

    coch Coch Non

    coch CochNon

    coch

    Arts plastiques 75,9% 24,1% 19,3% 80,7% 30,1% 69,9% 74,7% 25,3% 1,2% 98,8% 27,7% 72,3% 8,4% 91,6% 3,6% 96,4%

    ducation musicale 84,3% 15,7% 13,5% 86,5% 23,6% 76,4% 76,4% 23,6% 100,0% 10,1% 89,9% 3,4% 96,6% 5,6% 94,4%ducation physique et sportive 75,4% 24,6% 11,6% 88,4% 27,2% 72,8% 63,8% 36,2% 2,3% 97,7% 50,5% 49,5% 19,3% 80,7% 6,0% 94,0%

    Lettres 76,7% 23,3% 14,3% 85,7% 25,1% 74,9% 83,4% 16,6% 1,5% 98,5% 30,8% 69,2% 4,5% 95,5% 6,7% 93,3%Histoire-gographie, ducation civique

    82,2% 17,8% 18,4% 81,6% 19,6% 80,4% 82,8% 17,2% 3,3% 96,7% 12,2% 87,8% 7,1% 92,9% 4,7% 95,3%

    Langues vivantes 80,5% 19,5% 17,2% 82,8% 24,0% 76,0% 89,4% 10,6% 1,0% 99,0% 15,7% 84,3% 5,2% 94,8% 8,3% 91,7%

    Mathmatiques 78,5% 21,5% 12,5% 87,5% 26,8% 73,2% 86,8% 13,2% 1,1% 98,9% 5,9% 94,1% 3,5% 96,5% 11,0% 89,0%

    Physique-chimie 77,2% 22,8% 9,0% 91,0% 22,2% 77,8% 83,8% 16,2% 0,6% 99,4% 9,6% 90,4% 8,4% 91,6% 6,0% 94,0%Sciences de la vie et de la Terre 78,0% 22,0% 13,6% 86,4% 28,4% 71,6% 78,4% 21,6% 2,5% 97,5% 44,5% 55,5% 25,0% 75,0% 5,9% 94,1%

    Technologie 81,9% 18,1% 5,9% 94,1% 19,7% 80,3% 78,2% 21,8% 6,4% 93,6% 23,9% 76,1% 18,1% 81,9% 4,8% 95,2%

    Moyenne 78,8% 21,2% 13,9% 86,1% 24,7% 75,3% 81,8% 18,2% 1,9% 98,1% 23,0% 77,0% 8,9% 91,1% 7,0% 93,0%

    Des pratiques valuatives plutt sommatives Les diffrentes approches de lvaluation, acte constitutif de la pratique enseignante, dveloppes depuis quelques annes par les sciences de lducation, reprises leur compte par les enseignants eux mmes et par linstitution, sont au cur de la problmatique de cette enqute. Cependant, les termes diagnostic, formatif et sommatif nont pas t utiliss dans les questionnaires pour ne pas induire des rponses biaises par des mots qui risquaient dtre

  • 67

    perus comme un jargon pdagogique plutt que comme un aspect professionnalisant du mtier denseignant. Cest donc partir des rponses des enseignants sur des questions cernant cette problmatique quil a t choisi de caractriser ces types de pratiques. Rappelons que lvaluation diagnostique est pratique en dbut dapprentissage pour reprer les points forts et les points faibles dun lve en vue de faciliter ses apprentissages ultrieurs. Lvaluation formative intervient en cours dapprentissage ; elle a pour objet de mettre llve en situation dutiliser les savoirs et les savoir-faire les mieux adapts et dinformer lenseignant sur les stratgies retenues par llve pour mieux laider progresser. Lvaluation sommative revt un caractre de bilan. Elle intervient aprs un ensemble de tches constituant un tout. Il a sembl opportun, au niveau du collge, de cerner quel type dvaluation est le plus dvelopp et vers quel sens tendent les volutions dans ce domaine. En effet depuis une vingtaine dannes le collge se proccupe de cette question troitement lie lhtrognit du niveau des lves, la ncessit de se centrer sur les modalits dapprentissage autant que sur les contenus denseignement et tablir un diagnostic des points forts et des point faibles des lves afin de mettre en place une pdagogie adapte. Sans tomber dans un cloisonnement excessif, des signes tangibles (objectifs assigns lvaluation, moments de lvaluation, termes les dsignant, pratiques de correction, utilisation des rsultats) dans la conduite des valuations des enseignants interrogs permettent de placer la majeure partie de leurs pratiques valuatives dans une logique d'valuation sommative.

    Les objectifs assigns lvaluation

    Pour les enseignants interrogs, lvaluation des lves semble avoir, au collge, pour objectif principal de sassurer de lefficacit du processus denseignement/apprentissage. Cest dire quil sagit en premier de mesurer les acquis des lves (class en 1 ou 2 par 91,4 % des enseignants) et en second de sassurer que les objectifs ont t atteints (class en 1 ou 2 par 82,3 % des enseignants). Lobligation de fournir une note napparat quen troisime position (class par 33,9 % des enseignants). Si la note est apparue comme une rfrence forte (voir Q18, p. 55 ; Q17, p. 54 Q25, p. 58) elle nest pas considre ici comme un objectif prioritaire de lacte valuatif. Enfin, communiquer sur les lves parat tout fait secondaire.

    Q1a Vous valuez prioritairement vos lves dans le but de (en gnral) :

    Premire rponse

    Deuxime rponse

    Troisime rponse

    Total des citations

    Aider la prise de dcisions 1,4% 2,9% 15,8% 20,1%

    Communiquer sur les lves 0,4% 2,3% 9,4% 12,1%

    Connatre les lves 4,4% 6,1% 26,6% 37,1%

    Fournir une note 3,1% 4,4% 33,9% 41,4%

    Mesurer les acquis des lves 54,5% 36,9% 3,6% 95%

    S'assurer que les objectifs ont t atteints 35,7% 46,6% 8,4% 90,7%

    Non rponse 0,6% 0,9% 2,3% 3,8%

    En dtaillant ces rsultats par disciplines, on retient les points suivants : Cest en langues vivantes que les professeurs assignent le plus massivement aux valuations quils pratiquent, raison de 97,9 % des enseignants, lobjectif de mesurer les acquis des lves qui compterait lgrement moins en arts plastiques (84,3 %), que dans les autres disciplines. Cest encore en langues vivantes quon sassure le plus que les objectifs ont t atteints , 94,8 % des professeurs de ces disciplines o la progression du cours (matrise du

  • 68

    vocabulaire et de la grammaire) est largement conditionne par les progrs constats des lves . Fournir une note qui ntait prcdemment apparu quen troisime choix des objectifs fixs aux valuations ralises, nest, globalement, retenu que par 41,5 % des enseignants, et surtout par les professeurs de technologie (51,6 %) et ceux dEPS (62,5 %), discipline o la note est une trace essentielle de lactivit des lves Cest dans cette discipline, en effet, qui fonctionne par cycles dactivits bien dlimits et trs diffrents les uns des autres, que lenseignant parat plus soucieux de fournir des notes, assorties dun barme, pour jalonner les passages dune activit la suivante. Un peu plus du tiers des professeurs (37 %) estiment quvaluer peut permettre de mieux connatre les lves, ce qui parat une conviction davantage partage encore par les enseignants dducation musicale (48, 3 %) et de lettres (41,9 %). En moyenne, 20 % seulement des enseignants (mais 28,9 % en arts plastiques) utilisent les valuations pour prendre des dcisions dont la nature nest pas prcise. Cest aussi dans cette dernire discipline (20,5 % des enseignants) quil est fait de lvaluation un usage peu souvent voqu (en moyenne par 12,1 % des professeurs) des fins de communication.

    Q1a Vous valuez prioritairement vos lves dans le but de :

    Aider la prise de

    dcisions Communiquer sur les lves

    Connatre les lves

    Fournir une note

    Mesurer les acquis des

    lves

    S'assurer que les objectifs ont

    t atteints

    Arts plastiques 28,9% 20,5% 32,5% 43,4% 84,3% 89,2%

    ducation musicale 15,7% 14,6% 48,3% 38,2% 93,3% 88,8%

    EPS 17,6% 12,3% 28,6% 62,5% 94,0% 82,1%

    Lettres 21,1% 8,7% 41,9% 35,0% 95,8% 93,1% Histoire-gographie, ducation civique 18,4% 8,9% 38,9% 41,2%% 94,4% 91,1%

    Langues vivantes 16,8% 11,2% 33,8% 42,6% 97,9% 94,8%

    Mathmatiques 23,7% 13,4% 39,7% 32,7% 95,6% 91,7%

    Physique-chimie 19,8% 13,8% 37,1% 43,7% 94,0% 89,8% Sciences de la vie et de la Terre 18,6% 19,1% 35,6% 44,1% 95,8% 85,2%

    Technologie 21,3% 13,3% 28,2% 51,6% 91,5% 88,8%

    Moyenne 20,0% 12,1% 37,0% 41,5% 95,0% 90,7%

    Q1a : total des 3 citations du tableau prcdent, par disciplines

    On peut, en complment de la volont de mesurer les acquis des lves, retenir le fort pourcentage des enseignants (87,4 % en moyenne) qui disent aussi valuer prioritairement dans le but d' apprcier les progrs des lves et privilgient nettement les valuations de type sommatif. Nanmoins, on peut percevoir des signes indubitables de pratiques valuatives relevant aussi d'autres perspectives que la seule mesure des acquis des lves et de lapprciation de leurs progrs. Il sagit aussi de comprendre la nature des erreurs (72,3 % en moyenne), particulirement dans les disciplines scientifiques, comme lindiquent 86,9 % des professeurs de SVT, 82 % des ceux de physique-chimie et 79,4 % des professeurs de mathmatiques. valuer pour planifier les progressions (44,2 % de moyenne) signifie que lvaluation est intgre au processus denseignement et contribue le rguler et le mettre en adquation avec le rythme dapprentissage des lves. Cette dimension parat particulirement prise en compte dans les disciplines artistiques et littraires, puisque 59,8 % des enseignants dducation musicale, 58,4 % de ceux dEPS, 58,2 % de langues vivantes et 54,1 % de

  • 69

    lettres valuent leurs lves dans le but de planifier leurs progressions . Planifier les progressions relve du traitement didactique de la discipline, rguler le fonctionnement de la classe est du ressort de lorganisation pdagogique des apprentissages. Force est de constater ici que les professeurs ont peu recours lvaluation dans cette perspective (19,5 % en moyenne, mais un peu plus du quart, peu significatif, des enseignants dducation musicale et de mathmatiques). Enfin, prparer un examen ne serait, au collge, une proccupation affiche que par les enseignants dhistoire-gographie (33,2 % face une moyenne, toutes disciplines confondues, de 14,5 %) et, dans une moindre mesure, des professeurs de mathmatiques, ce que reconnaissent 23 % dentre eux.

    Q1b Vous valuez prioritairement vos lves dans le but de (plus particulirement)

    Apprcier les progrs des

    lves

    Comprendre la nature des erreurs

    des lves

    Dterminer le niveau de dpart

    des lves

    Estimer le niveau global

    de votre classePlanifier vos progressions

    Prparer un

    examen

    Rguler le fonctionnement

    de la classe

    Arts plastiques 83,1% 74,7% 31,3% 36,1% 51,8% 2,4% 16,9%

    ducation musicale 82,0% 71,9% 16,9% 40,4% 58,4% 3,4% 25,8%

    EPS 82,7% 33,9% 62,5% 25,9% 59,8% 8,0% 22,3%

    Lettres 85,7% 74,3% 20,5% 29,1% 54,1% 15,7% 14,6% Histoire-gographie, ducation civique 90,8% 75,1% 14,5% 38,0% 28,5% 33,2% 12,5%

    Langues vivantes 88,0% 74,3% 15,3% 34,8% 58,2% 7,0% 20,5%

    Mathmatiques 89,7% 79,4% 12,1% 36,8% 27,2% 23,0% 25,9%

    Physique-chimie 85,6% 82,0% 20,4% 41,3% 32,3% 10,2% 21,6% Sciences de la vie et de la Terre 91,1% 86,9% 22,9% 40,7% 20,8% 14,0% 20,3%

    Technologie 91,0% 70,2% 22,9% 35,6% 48,9% 2,7% 22,9%

    Moyenne 87,4% 72,3% 22,4% 34,4% 44,2% 14,5% 19,5%

    Q1b : total des 3 citations du tableau prcdent, par disciplines

    Il a paru intressant, au sein de ltude, de sattacher non seulement apprcier ce que les enseignants attendent de lvaluation, mais de recueillir aussi leurs avis sur ce quelle peut apporter aux lves. Sans surprise, les enseignants retiennent majoritairement les items relatifs aux perspectives sommatives de lacte dvaluer. Il sagit pour les lves non seulement de mettre en uvre leurs savoirs et savoir-faire (69,8 % des citations retenues), mais aussi, de mesurer leurs progrs (67,8%). Nanmoins lvolution de la reprsentation quont les enseignants des objectifs assigns lvaluation, vers dautres perspectives que le seul souci de mesurer des acquis, se retrouve dans ce quils disent de ses apports aux lves. En effet, 60,9 % des citations des enseignants au total (dont le quart dentre elles cit ds la seconde rponse choisie), rendent compte de la perception selon laquelle lvaluation doit aussi permettre aux lves d identifier leurs points forts et leurs points faibles . On entre ici dans la conscientisation du processus dapprentissage qui ouvre la matrise par les lves de leurs propres faons dapprendre, voire le dveloppement de relles stratgies personnelles dapprentissage. Il en va de mme pour les 48,4 % des citations qui concernent le fait de donner du sens aux apprentissages et traduisent quil sagit dun objectif prioritaire (particulirement en arts plastiques, 63% des citations des enseignants de la discipline et en EPS, 70 %). L encore

  • 70

    lvaluation est porteuse dautres intentions que la seule mesure des acquis, elle est intgre au processus mme dapprentissage et intervient trs certainement au cours de ce dernier. Des disciplines scientifiques - physique-chimie (50 %), mathmatiques (49 %) et technologie, (48 %) - retiennent plus que d'autres (moyenne de 36 %), la possibilit donne aux lves de se situer par rapport leurs projets scolaires ou professionnels , grce lvaluation. Faut-il ici y voir la preuve de limportance de ces disciplines dans lorientation des lves ? Il semblerait enfin que les professeurs soient peu sensibles au fait lvaluation permet aussi aux lves de se situer face leurs pairs (qui ne reprsente que 12,3 % du total des citations retenues par les enseignants).

    Q32 Selon vous, l'valuation doit permettre vos lves de :

    Premire rponse

    Deuxime rponse

    Troisime rponse

    Total des citations

    Donner du sens leurs apprentissages 21,6% 12,2% 14,6% 48,4%

    Identifier leurs points forts et leurs points faibles 19,9% 26,6% 14,4% 60,9%

    Mettre en uvre leurs savoirs et leurs savoir-faire 39,9% 19,8% 10,1% 69,8%

    Mesurer leurs progrs 13,1% 29,9% 24,8% 67,8%

    Se situer face leurs pairs 0,6% 3,3% 8,4% 12,3% Se situer par rapport leurs projets scolaires ou professionnels 3,6% 6,6% 25,5% 35,7%

    Les moments o interviennent les valuations

    Si la plupart des enseignants (95,8 % d'entre eux) programment leurs valuations en fin d'apprentissage (on value bien pour mesurer des acquis l'issue d'un apprentissage), plus de la moiti dentre eux (60,9 %) reconnaissent aussi le faire en cours d'apprentissage (particulirement en lettres 71,6 %, en langues vivantes, 67,3 %, en arts plastiques 62,7 %). La modalit en dbut d'apprentissage concerne 27,7 % des enseignants, moyenne qui masque des disparits disciplinaires trs importantes. Lvaluation en dbut dapprentissage est une pratique rencontre chez 87,7 % des enseignants dEPS qui, par ailleurs sont majoritaires (62,5 %) dclarer valuer pour dterminer le niveau de dpart des lves (62 % des professeurs de cette discipline interrogs). Au fil de ltude des liens se nouent entre les lments constitutifs de la pratique valuative des enseignants. Cest ainsi que les objectifs paraissent tre lis au moment de passation. Il semble bien galement que la dsignation de lvaluation effectue ait voir avec la nature de la pratique valuative.

  • 71

    En dbut dapprentissage

    En cours dapprentissage

    En fin dapprentissage Q5 - Programmation des

    valuations T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J

    Arts plastiques 44,6% 50,6% 62,7% 31,3% 83,1% 13,2%

    ducation musicale 23,6% 69,6% 50,6% 46,1% 91,1% 6,7%

    EPS 87,7% 12,3% 60,2% 36,8% 98,3% 1,3%

    Lettres 26,4% 66,9% 71,6% 26,3% 96,5% 2,5% Histoire-gographie, ducation civique 22,2% 67,1% 47,5% 48,6% 93,1% 5,7%

    Langues vivantes 23,0% 68,8% 67,3% 30,2% 96,3% 2,1%

    Maths 10,4% 85,6% 58,3% 40,6% 97,6% 2,4%

    Physique-chimie 10,8% 82,0% 51,5% 47,3% 97,6% 1,8% Sciences de la vie et de la Terre 20,4% 76,3% 58,9% 39,8% 96,6% 3,0%

    Technologie 22,3% 69,7% 51,1% 46,3% 93,1% 5,4%

    Moyenne 27,7% 66,0% 60,9% 36,7% 95,8% 3,3%

    Les termes qui dsignent les valuations

    Le constat prcdent a incit proposer un certain nombre de substantifs communment utiliss pour dsigner les valuations ralises. Il savre ainsi que 68 % des professeurs interrogs, toutes disciplines confondues et jusqu 84,2 % des professeurs de mathmatiques, retiennent trs majoritairement le terme de contrle pour dsigner leurs valuations, les deux exceptions, peu surprenantes, il est vrai, concernent les arts plastiques (14,5 %) et lEPS (13,6 %). Ce terme gnrique est utilis dans le secondaire depuis les annes 1970, sans doute corrlativement lintroduction du contrle continu et labandon des compositions (preuves singulires trimestrielles sur lesquelles tait fonde lvaluation dans la discipline), tombes en dsutude. Par del les grandes tendances, le choix des termes parat bien relever dune culture disciplinaire : on peut complter la remarque prcdente sur le contrle en mathmatiques, en voquant le test en langues vivantes (62,5 % contre une moyenne de 25,7 %), lvaluation en EPS (95 % contre 44,3), linterrogation crite en physique-chimie (50,9 % contre 34,2 %), le bilan en lettres (39 % face une moyenne de 25,6 %), le DST (devoir sur table) en histoire-gographie (22 % contre 14,5 %). Mais il ne sagit l que de grandes tendances, puisque chacun des substantifs proposs est employ dans plusieurs disciplines et que la dispersion est grande. Par del une indniable culture disciplinaire, y aurait-il place dans la dsignation des valuations pour des habitudes rgionales, locales voire des cultures dtablissement ?

  • 72

    Q13 Dsignation des valuations Bilan contrle DST preuve

    valu-ation

    Interro. crite Test Autres

    Arts plastiques 31,3% 14,5% 1,2% 2,4% 79,5% 8,4% 7,2% 16,9%

    ducation musicale 16,9% 73,0% 2,2% 1,1% 61,8% 36,0% 20,2% 7,9% ducation physique et sportive 28,9% 13,6% ,3% 12,6% 95,0% 3,3% 46,2% 7,0%

    Lettres 39,0% 74,1% 19,6% 2,8% 54,9% 28,1% 13,2% 13,6% Histoire-gographie, ducation civique 16,3% 78,0% 22,0% 2,4% 33,5% 40,1% 9,5% 10,7%

    Langues vivantes 30,9% 69,1% 13,3% 1,5% 30,8% 37,7% 62,5% 11,8%

    Mathmatiques 11,2% 84,2% 22,4% 2,4% 13,4% 60,5% 24,6% 25,4%

    Physique-chimie 18,0% 79,0% 15,6% 1,8% 24,6% 50,9% 11,4% 19,8% Sciences de la vie et de la Terre 17,8% 80,9% 8,9% 0,4% 37,3% 36,0% 10,2% 19,5%

    Technologie 28,2% 75,5% 3,7% 1,1% 63,8% 10,6% 13,3% 12,8%

    Moyenne 25,6% 68,5% 14,5% 3,1% 44,3% 34,2% 25,7% 14,9%

    Les pratiques de correction

    Les dclarations des enseignants attestent qu'ils mnent le jeu dans les corrections des valuations. Il ne sagirait pas, pour les enseignants, de fournir un corrig crit (ce que rfutent plus de 70 % des professeurs interrogs), mais de fournir (pour plus de 63 % d'entre eux) leurs lves la correction complte de l'valuation ralise. Ces pratiques, qui pourraient tre qualifies de magistrales , vont dans le sens de pratiques valuatives traditionnellement sommatives et concernent pratiquement toutes les disciplines, hormis celles qui ont dj t voques comme ne relevant pas de ce type, les arts plastiques et lEPS (dont seulement respectivement 38,8 % et 16,3 % des enseignants prsenteraient eux-mmes la correction des valuations ralises). Le fait que sappuyer sur les erreurs des lves pour prsenter la correction, intention plutt formative , soit une pratique trs rare pour plus de 60 % des enseignants, corrobore une fois de plus, s'il en tait besoin, le constat de pratiques majoritairement sommatives. Les lves seraient, en revanche, impliqus (toujours et souvent) eux-mmes dans cette phase essentielle du processus dapprentissage pour un peu plus de la moiti des enseignants interrogs (51,4 %). Ces propos sont plus particulirement tenus par les professeurs de lettres et de langues vivantes (plus de 63 % pour les uns et les autres), de technologie (59,6 %), de SVT (55,9 %) et d'histoire-gographie (un peu plus de 55, 2 %). Par contre la correction des valuations semble rarement se faire, aux dires de 81,2 % des professeurs, par changes de copies entre les lves.

  • 73

    Les lves corrigent leur

    travail entre eux

    Les lves corrigent leur

    travail eux-mmes

    Vous donnez aux lves un corrig

    crit

    Vous prsentez la correction

    complte

    Vous prsentez la correction seulement

    partir des erreurs Q23 Au moment de la correction

    T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J

    Arts plastiques 16,9% 67,5% 28,9% 55,4% 12,0% 72,3% 39,8% 39,8% 37,3% 47,0%

    ducation musicale 11,2% 80,9% 41,6% 51,7% 14,6% 78,7% 75,3% 22,5% 34,8% 56,2% ducation physique et sportive 15,6% 60,1% 12,3% 61,5% 3,7% 67,8% 16,3% 54,5% 19,9% 50,8%

    Lettres 15,2% 78,6% 63,7% 33,5% 25,1% 71,0% 71,4% 26,3% 38,4% 58,1% Histoire-gographie, ducation civique

    6,5% 86,9% 55,2% 40,7% 29,1% 66,2% 75,4% 23,1% 31,5% 63,2%

    Langues vivantes 15,7% 78,1% 63,4% 32,3% 22,6% 71,4% 75,4% 21,7% 23,6% 69,6%

    Mathmatiques 6,4% 92,1% 49,3% 48,9% 34,4% 64,0% 50,2% 49,1% 49,3% 49,8%

    Physique-chimie 4,8% 91,6% 39,5% 56,9% 21,6% 75,4% 71,9% 25,1% 34,1% 62,9% Sciences de la vie et de la Terre 5,5% 91,5% 55,9% 42,4% 16,5% 82,6% 72,0% 27,1% 24,2% 73,3%

    Technologie 12,8% 81,9% 59,6% 36,2% 17,6% 77,1% 72,3% 24,5% 21,3% 71,3%

    Moyenne 11,5% 81,2% 51,4% 42,6% 22,4% 70,9% 63,3% 31,5% 32,5% 60,4%

    Lutilisation des rsultats des valuations

    Les rponses des enseignants aux questions portant sur l'utilisation qu'ils font des rsultats des valuations iraient, elles aussi, dans le sens d'une diversification. Si lon se souvient que 95 % des enseignants disent valuer pour mesurer les acquis des lves , on ne peut tre surpris de lutilisation quils font des rsultats des valuations pour revenir sur des points particuliers du programme (ce que font 64,1 % des enseignants, dont 81 % des professeurs de langues) et, dans une moindre mesure rorganiser les contenus denseignement ( ce que dclarent faire 47,5 % des enseignants, dont 63,8 % des professeurs dEPS) et proposer des actions de remdiation (un peu plus de 47 % dentre eux dont 68 % des enseignants dEPS, 58,3 % de ceux de lettres). Il nen reste pas moins que la majorit des professeurs nutilisent pas, ou seulement de temps autre, les rsultats des valuations pour faire le lien avec les autres disciplines (69,7 % en moyenne mais 80 % des professeurs de mathmatiques), regrouper les lves par types de besoins (73,8 %) ou individualiser les apprentissages (57,8 %). Dans une seule discipline, lEPS, on semble tre en rupture avec les pratiques ambiantes : 72,1 % des enseignants de la discipline disent regrouper les lves par types de besoins et 66,4 % dentre eux individualiser les apprentissages. Les valuations qui sous-tendent ces dcisions sont-elles toujours de nature sommative ? Entre le tiers et la moiti des enseignants, selon les disciplines, utiliseraient (toujours et souvent) les rsultats des valuations pour repenser leurs faons d'valuer . Cette faon de se remettre en cause peut tmoigner de la difficult de l'exercice et de la volont des professeurs dadapter leurs pratiques au contexte dans lequel elles se dploient. La remise en cause est particulirement perceptible chez les professeurs d'histoire-gographie (50,7 %), un peu moins nettement chez ceux d'arts plastiques (45,8 %) et de SVT (44,1 %).

  • 74

    Faire le lien avec les autres

    disciplines Individualiser les apprentissages

    Proposer des actions de

    remdiation

    Regrouper les lves par types

    de besoins

    Rorganiser les contenus d'en-

    seignement Repenser votre faon d'valuer

    Revenir sur des points particuliers

    du programme

    Q37 Vous utilisez les rsultats des valuations pour T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J T+S Q+J

    Arts plastiques 41,0% 54,2% 49,4% 41,0% 28,9% 57,8% 8,4% 81,9% 39,8% 47,0% 45,8% 47,0% 49,4% 44,6% ducation musicale 30,3% 67,4% 37,1% 55,1% 34,8% 55,1% 12,4% 77,5% 38,2% 53,9% 33,7% 59,6% 60,7% 34,8%

    EPS 24,3% 70,1% 66,4% 29,6% 60,8% 33,9% 72,1% 24,3% 63,8% 31,2% 44,9% 50,5% 28,9% 63,8%

    Lettres 22,4% 71,2% 36,2% 58,0% 58,3% 37,8% 19,6% 74,4% 51,0% 44,5% 39,6% 56,1% 74,4% 23,6% Histoire-gographie,

    29,4% 64,7% 29,4% 63,5% 36,8% 57,9% 8,9% 83,1% 48,1% 46,0% 50,7% 44,5% 53,7% 42,7%

    Langues vivantes 24,6% 67,3% 34,4% 57,6% 55,3% 40,4% 15,5% 74,9% 54,0% 39,7% 40,6% 53,6% 81,0% 17,2%

    Mathmatiques 16,0% 80,0% 33,6% 63,6% 48,7% 49,1% 16,0% 80,5% 35,1% 59,9% 26,1% 71,1% 73,7% 25,2% Physique-chimie 26,9% 70,1% 27,5% 67,1% 29,9% 63,5% 4,2% 89,2% 39,5% 55,1% 42,5% 55,1% 67,7% 29,9%

    SVT 28,0% 69,1% 26,3% 70,8% 31,8% 64,4% 7,6% 89,0% 43,6% 53,8% 44,1% 54,7% 49,2% 49,2%

    Technologie 28,7% 64,4% 28,2% 63,3% 30,3% 63,8% 12,8% 77,1% 42,6% 52,7% 41,0% 53,7% 52,7% 45,2%

    Moyenne 24,5% 69,7% 36,3% 57,8% 47,3% 47,9% 19,4% 73,8% 47,5% 47,0% 39,9% 55,7% 64,1% 33,2%

    Lvolution des pratiques dvaluation

    L'volution des pratiques dvaluation est perceptible partir de donnes factuelles (utilisation des TIC, type de documentation etc.), comme dans les perceptions des enseignants. Ces derniers ont majoritairement le sentiment d'avoir fait voluer leurs pratiques au fil des annes, parce qu'ils disent 83,2 % d'entre eux en moyenne (86,4 % en lettres et 85,5 % en histoire-gographie) s'tre adapts au niveau de leurs lves. Une infime minorit, 1,3 % d'entre eux, ne voit pas la ncessit d'voluer en ce domaine et trs peu nombreux sont ceux qui reconnaissent revenir des pratiques juges traditionnelles (12,2 %) ou proches de celles qu'ils auraient connues en tant qu'lves (3,9 %). On peut remarquer que cette ncessit ressentie d'voluer dans le domaine des pratiques valuatives semble davantage tre dtermine par les circonstances (ncessit de s'adapter au niveau des lves), que par des injonctions extrieures venant de l'institution par exemple (13% seulement des enseignants interrogs se sentiraient obligs de faire voluer leurs pratiques valuatives). Rien ne transparat de la nature de ladaptation des pratiques valuatives aux niveaux htrognes des lves. Dautres tudes ont montr que cette adaptation peut se traduire par des pratiques trs diffrentes, qui peuvent aller de lindividualisation des apprentissages une baisse globale du niveau dexigence.

  • 75

    Vous avez adapt vos

    valuations au niveau repr de vos lves

    Vous avez le sentiment de perptuer ce

    que vous avez vcu en tant

    qu'lve

    Vous ne voyez pas la

    ncessit de faire voluer

    vos pratiques

    Vous revenez des pratiques traditionnelles car au bout du compte il faut

    une note

    Vous trouvez essentiel pour votre mtier

    d'voluer dans ce domaine

    Vous vous adaptez aux

    ractions des lves

    Vous vous sentez

    oblig(e) de faire voluer

    vos pratiques

    Autres Q39- Vous avez le sentiment que vos pratiques dvaluation ont volu

    Coch Non coch Coch Non

    coch Coch Non

    coch CochNon

    coch CochNon

    coch Coch Non

    coch Coch Non

    coch CochNon

    coch

    Arts plastiques 80,7 19,3 2,4 97,6 100,0 14,5 85,5 79,5 20,5 36,1 63,9 10,8 89,2 4,8 95,2

    ducation musicale 80,9 19,1 2,2 97,8 100,0 13,5 86,5 62,9 37,1 36,0 64,0 7,9 92,1 5,6 94,4 ducation physique et sportive 84,7 15,3 1,3 98,7 0,7 99,3 7,3 92,7 71,8 28,2 37,5 62,5 18,6 81,4 9,0 91,0

    Lettres 86,4 13,6 3,4 96,6 1,6 98,4 11,7 88,3 65,2 34,8 36,3 63,7 12,3 87,7 7,0 93,0 Histoire-gographie, 85,5 14,5 5,3 94,7 2,1 97,9 13,1 86,9 62,6 37,4 36,8 63,2 12,5 87,5 7,1 92,9

    Langues vivantes 84,7 15,3 3,3 96,7 0,8 99,2 10,4 89,6 70,6 29,4 38,7 61,3 11,8 88,2 4,4 95,6

    Mathmatiques 83,8 16,2 6,8 93,2 1,5 98,5 16,0 84,0 52,9 47,1 40,1 59,9 11,0 89,0 5,9 94,1

    Physique-chimie 76,6 23,4 5,4 94,6 2,4 97,6 13,2 86,8 58,1 41,9 32,3 67,7 10,2 89,8 7,2 92,8 Sciences de la vie et de la Terre 74,2 25,8 4,7 95,3 2,1 97,9 9,7 90,3 68,2 31,8 38,6 61,4 22,0 78,0 6,4 93,6

    Technologie 77,7 22,3 1,6 98,4 100,0 17,0 83,0 64,9 35,1 31,9 68,1 11,7 88,3 5,9 94,1

    Moyenne 83,2 16,8 3,9 96,1 1,3 98,7 12,2 87,8 64,4 35,6 37,1 62,9 13,0 87,0 6,4 93,6

    Les mesures lies la gestion de lhtrognit des lves et qui requirent des enseignants des valuations permettant didentifier des besoins spcifiques (aide individualise, diversification des parcours) ne semblent pas beaucoup contribuer faire voluer les pratiques valuatives des enseignants. Moins dun tiers seulement dentre eux (30,3 %) retient cette proposition. Les professeurs de lettres seraient plus sensibles aux dispositifs individualiss, ceux dEPS aux dispositifs de diversification des parcours ; mais le questionnement ne permet pas daller au del de ce constat.

    Q41 Les mesures lies la gestion de lhtrognit des lves contribuent faire voluer vos pratiques valuatives :

    Beaucoup Assez Un peu Pas du tout Non

    rponse

    Dispositifs d'aide individualise 8,8% 21,5% 33,6% 24,5 11,6%

    Dispositifs de diversification des parcours 5,1% 16,0% 29,3% 34,3% 15,3%

    Parmi les documents ou outils proposs par linstitution, il semble que les documents daccompagnement des programmes disciplinaires soient les plus susceptibles de faire voluer les pratiques valuatives des enseignants. Les enseignants dEPS (63,1 %), de physique-chimie (59,9 %), dhistoire-gographie (58, 8 %) et de SVT (58,5 %) y seraient les plus sensibles. On peut retrouver le vocabulaire (emploi du terme contrle ) et les objectifs de l'valuation sommative dans les documents daccompagnement. Cest ainsi que ceux qui sont relatifs lhistoire-gographie mentionnent, pour le niveau de troisime : lvaluation doit tre le contrle du travail de llve et une sanction qui le responsabilise ou en sixime en SVT : lvaluation des apprentissages achevs (seule note), doit tre frquente [] . Mais ces documents soulignent galement limportance des valuations formatives intermdiaire : par exemple en franais au niveau du cycle central : la production intermdiaire est formative, elle nest pas forcment note , les notes nont pas le mme statut que la note finale .

  • 76

    Banques d'outils d'aide

    l'valuation diagnostique de

    la DEP

    Documents d'accompagne-

    ment des programmes disciplinaires

    valuations diagnostiques (6e) de la DEP

    Autres Q40- Les documents et les outils proposs par linstitution contribuent faire voluer vos pratiques

    B+A U+P B+A U+P B+A U+P B+A U+P

    Arts plastiques 10,8% 63,9% 56,6% 38,6% 9,6% 62,7% 8,4% 9,6%

    ducation musicale 1,1% 77,5% 39,3% 51,7% 78,7% 4,5% 12,4%

    ducation physique et sportive 8,6% 71,4% 63,1% 30,6% 10,3% 68,1% 16,3% 9,3%

    Lettres 12,9% 73,1% 43,8% 49,8% 23,3% 63,7% 5,4% 14,2% Histoire-gographie, ducation civique 6,5% 76,9% 58,8% 37,1% 8,3% 74,5% 4,7% 12,2%

    Langues vivantes 5,2% 73,5% 38,9% 50,9% 5,4% 67,3% 5,2% 13,0%

    Mathmatiques 10,5% 83,1% 48,0% 47,6% 18,0% 74,3% 6,6% 20,6%

    Physique-chimie 12,0% 76,6% 59,9% 37,1% 1,8% 77,8% 7,2% 27,5%

    Sciences de la vie et de la Terre 9,7% 76,7% 58,5% 36,0% 5,9% 77,5% 8,5% 11,4%

    Technologie 6,4% 77,1% 52,1% 41,0% 5,3% 76,6% 5,3% 17,0%

    Moyenne 9,0% 75,4% 50,1% 43,6% 11,8% 70,3% 6,9% 14,7%

    Q40 a : Banques d'outils d'aide l'valuation diagnostique de la DEP contribuent faire voluer vos pratiques valuatives

    Beaucoup Assez Un peu B+A+U Pas du tout Arts Plastiques 2,4% 8,4% 13,3% 50,6%

    ducation musicale 1,1% 12,4% 65,2% ducation physique et sportive 1,0% 7,6% 17,9% 53,5%

    Lettres 2,2% 10,6% 28,8% 41,6% 44,2% Histoire-gographie, ducation civique 0,9% 5,6% 20,5% 56,4%

    Langues vivantes 0,4% 4,8% 19,5% 54,0%

    Mathmatiques 2,0% 8,6% 28,7% 39,3% 54,4%

    Physique-chimie 3,6% 8,4% 17,4% 59,3% Sciences de la vie et de la Terre 1,3% 8,5% 19,5% 57,2%

    Technologie 2,1% 4,3% 21,3% 55,9%

  • 77

    q40c : valuations diagnostiques (6e) de la DEP contribuent faire voluer vos pratiques valuatives

    Beaucoup Assez Un peu B+A+U Pas du tout

    Arts Plastiques 4,8% 4,8% 15,7% 47,0%

    ducation musicale 11,2% 67,4% ducation physique et sportive 2,0% 8,3% 12,6% 55,5%

    Lettres 5,4% 17,9% 33,5% 56,8% 30,2% Histoire-gographie, ducation civique 1,5% 6,8% 19,9% 54,6%

    Langues vivantes 1,0% 4,4% 15,5% 51,8%

    Mathmatiques 2,4% 15,6% 36,2% 54,2% 38,2%

    Physique-chimie 1,8% 3,0% 74,9% Sciences de la vie et de la Terre ,4% 5,5% 13,1% 64,4%

    Technologie 1,1% 4,3% 16,0% 60,6%

    On peut faire le constat que lutilisation des outils mis par la DEP la disposition des enseignants contribue faire voluer leurs pratiques valuatives. En effet, lagrgation des frquences toujours, souvent, quelquefois de leur utilisation permet de dire que les banques doutils auraient un effet dans ce domaine pour 31 % des enseignants (jusqu 41,6 % des professeurs de lettres et 39,3 % de ceux de mathmatiques). Il est lgitime que cette influence soit plus marque encore pour les valuations diagnostiques dentre en sixime, ce que reconnaissent 33 % des enseignants et tout particulirement ceux de lettres (56,8 % dentre eux) et de mathmatiques (54,2 %) qui sont tout particulirement concerns.

  • 78

    LES ATTENTES DES ENSEIGNANTS CONCERNANT LVALUATION DES LVES Le questionnaire lattention des enseignants se terminait par deux questions ouvertes (voir annexe 2) dont la premire portait sur leurs besoins les plus urgents en matire dvaluation des lves. 29,9 % des rpondants au questionnaire en gnral se sont exprims sur cette question, ils ont t plus nombreux dans certaines disciplines (39,8 % d'enseignants d'arts plastiques) que dans d'autres disciplines (19,1 % dducation musicale, 23 % de mathmatiques).

    Q48 Actuellement, quels seraient vos besoins les plus importants en matire d'valuation des lves ? Coch Non coch

    Arts plastiques 39,8% 60,2%

    ducation musicale 19,1% 80,9%

    ducation physique et sportive 34,9% 65,1%

    Lettres 32,0% 68,0%

    Histoire-gographie, ducation civique 29,7% 70,3%

    Langues vivantes 33,8% 66,2%

    Mathmatiques 23,0% 77,0%

    Physique-chimie 26,9% 73,1%

    Sciences de la vie et de la Terre 30,1% 69,9%

    Technologie 27,7% 72,3%

    Moyenne 29,9% 70,1%

    Lanalyse du contenu des rponses crites cette question ouverte a permis de dgager une typologie des besoins, obtenue en conjuguant deux modalits de traitement. La premire a consist en une analyse empirique par traitement manuel du corpus. La deuxime a procd par analyse automatique des rponses laide du logiciel de traitement de donnes textuelles Alceste. Celui-ci propose un dcoupage du corpus en noncs ou Units de Contexte (UC) puis ralise une classification de ceux-ci partir du tableau croisant ces units de contexte avec le vocabulaire utilis dans le corpus. Chaque regroupement dnoncs (classes) est dcrit par son vocabulaire spcifique, ses phrases caractristiques et les squences de mots rpts (segments rpts dans la terminologie Alceste). Lensemble de ces lments permet de dcrire les classes obtenues. Ces deux modalits danalyse ont permis de dgager cinq proccupations communes chez les enseignants. En creux, elles sont l'expression de carences. Les 962 rponses des enseignants ont t traduites par le logiciel en 1096 units de contexte (UC) analysables.

    Le besoin dapprendre valuer en tenant compte de lhtrognit des lves (26 % des noncs ou UC).

    - comment grer lhtrognit des lves et procder des valuations individualises ;

    - russir mettre en place des valuations en cours de cycle d'activit pour permettre de faire voluer les contenus de manire individualise ;

    - il me faudrait pratiquer une pdagogie diffrencie en vitant de toujours proposer la classe une seule et mme valuation ;

    - pouvoir grer lhtrognit des lves : faut-il donner des valuations

  • 79

    diffrentes aux lves dune mme classe selon leurs niveaux de difficult ? ; - on devrait pouvoir davantage diffrencier les valuations en donnant aux lves

    en difficult des valuations particulires sans quils se sentent dvaloriss ; - mettre en place une pdagogie diffrencie ainsi quune valuation diffrencie

    afin de favoriser les lves qui sont en grande difficult ;

    - pouvoir isoler les lves en grande difficult, faire des valuations adaptes leur niveau sans tre injuste pour le reste de la classe .

    - il faudrait des groupe-classes plus rduits afin de faire un suivi plus individualis, cest dire pouvoir mettre en uvre une valuation de dpart afin de dterminer les besoins et les faiblesses de chacun ainsi que les reprsentations initiales ;

    - pour lvaluation des savoir-faire, il est absolument ncessaire de faire manipuler des groupes rduits ;

    - avoir moins de classes et moins dlves pour pouvoir donner davantage dvaluations formatives et sommatives ;

    - pouvoir adapter les valuations en fonction de groupes dlves. Mais le nombre trop important dlves dans les classes nous en empche.

    Le besoin de disposer de plus de temps pour penser lvaluation (23 % des noncs ou UC).

    - les programmes ne nous laissent pas le temps d'organiser lvaluation pour chaque notion. Il faudrait soit allouer quelques heures soit allger les programmes afin de pouvoir y consacrer plus de temps ;

    - Le manque de temps et les exigences du programme nous obligent clore le chapitre et passer au suivant ;

    - avoir des programmes moins chargs pour ne pas tre contraints de procder un saupoudrage de connaissances qui sous-entend des valuations dans lesquelles il nous faut quelquefois passer sur l'essentiel, raisonnement, syntaxe ;

    - un allgement du service en lettres ou le temps de correction pour le professeur est trs important, 10 12h pour corriger un paquet de rdactions en 3e ;

    - je rve parfois, en lettres, dune heure de dcharge pour valuer davantage ; - que le temps ncessaire lvaluation et la correction soit pris en compte

    dans les programmations ; - du temps avec les lves : il faut une fois de plus faire le choix du programme ou

    de limplication face aux lves, on ne peut pas rduire les horaires de cours et esprer du professeur quil passe plus de temps avec ses lves ;

    - disposer de plus de temps en groupe pour reprendre individuellement les copies avec les lves ;

    - disposer de plus de temps avec mes lves pour les associer au processus dvaluation .

    On retiendra quinterrogs sur un thme proche dans le cadre de ltude sur le travail en commun6 des enseignants, un quart seulement des professeurs disaient que du temps tait dgag dans leur tablissement pour harmoniser les dates des devoirs et valuations donns aux lves.

    6 Le travail en commun des enseignants dans le second degr, dossier Education-formation, n13 , aot 200.2

  • 80

    Le besoin de disposer doutils dvaluation standardiss (21 % des noncs ou UC).

    - des grilles de comptences et de connaissances clairement tablies pour chaque niveau ;

    - un talonnage national des niveaux attendus ; - tablir officiellement une grille des comptences niveau avec les savoir-faire

    acqurir en fin danne ;

    - btir des rfrentiels par niveau ; - des fiches dvaluations nationales par niveau et pour chaque matire ; - des rfrentiels plus prcis en matire de comptences et de connaissances ; - formation informatique, dvelopper des outils dvaluations informatiss :

    fiches de recueils de donnes, fiches dobservation, grilles de niveaux ;

    - des outils informatiques spcifiques la matire ; - un accs plus simple aux banques doutils de la DEP ; - connatre les banques doutils daide lvaluation diagnostique de la DEP .

    Le besoin de se concerter et dchanger (15 % des noncs ou UC)

    - confronter mes pratiques avec les collgues de ma discipline, changer avec les collgues d'autres disciplines ;

    - changer des pratiques dvaluation avec les collgues de la discipline ou des autres disciplines afin dlargir la rflexion et de souvrir dautres horizons ;

    - harmoniser au sein de l'quipe pdagogique . - recevoir une formation continue en quipe disciplinaire et changer avec d'autres

    quipes. Avoir un temps de concertation en quipe disciplinaire pour laborer et critiquer des valuations communes. ;

    - confronter mes pratiques dvaluation avec celles de mes collgues lors de stages ;

    - changer avec dautres collgues dautres tablissements me semble indispensable dans des runions institutionnelles ;

    - un stage d'tablissement pour changer entre collgues et se former ensemble pour tenter une plus grande harmonisation .

    - j'aimerais plus de cohrence, et de suivi, dans les valuations entre collgues et entre le primaire, le collge et le lyce ;

    - il me semble judicieux d'harmoniser les apprentissages valuer par niveau et par discipline. Cela contribuerait crer une cohrence pdagogique dans le suivi des lves l'chelle d'un tablissement ;

    - apprendre valuer les lves avec des ordinateurs. apprendre utiliser internet pour crer un site valuation SVT et aller communiquer avec les collgues ;

    - que mes collgues d'autres disciplines utilisent davantage les tableaux ou les livrets de comptences, pour harmoniser un peu les pratiques comme en SVT ;

    - une concertation systmatique entre quipes pdagogiques et disciplinaires, un logiciel de notes adquat, moderne, permettant d'ajouter ses commentaires, utilis

  • 81

    par tous les tablissements ventuellement avec un accs internet individualis pour les parents afin qu'ils puissent suivre en ligne les rsultats de leurs enfants .

    On ne manquera pas ici de souligner le paradoxe entre ces besoins assez fortement exprims de concertation et de travail en quipes disciplinaires et les pratiques individuelles qui dominent dans les rponses prcdemment analyses.

    Le besoin doutils et de mthodes pour valuer loral, lexpression crite, la participation des lves (15 % des noncs ou UC).

    - conseil pour valuer l'oral et la participation en langues vivantes ; - plus de ressources pour noter l'oral en langue trangre ; - apprendre valuer la participation orale ; - noter l'oral ; valuer l'investissement, croiser les critres crit et oral ; - la participation devrait tre value dans toutes les disciplines ; - expression crite : que privilgier ? la langue ? les ides ? l'orthographe ? ;

    - et surtout expression : prise en compte de la participation, bonne volont ? qualit ? et de la comptence, pertinence de la production ? ;

    - tre capable d'valuer la participation orale de manire objective sans que cela ne soit trop lourd mettre en place ;

    - il faudrait des grilles dvaluation de loral ; - techniques d'valuation de l'expression orale et de la comprhension de

    l'crit ; - comment tablir une grille d'valuation qui soit toujours objective pour valuer les

    travaux dexpression crite ? ; - disposer d'outils pour valuer certains savoir-tre des lves : l'investissement et

    l'autonomie, en particulier dans le cadre de travaux en groupe en IDD par exemple ;

    - mlange des mthodes d'valuation, oral, crit, ordinateur, travaux pratiques ;

    - comment valuer les dyslexiques, dysphasiques et lves relevant de SEGPA mais qui ny sont pas faute de place ou daccord de la part de la famille, valuation des lves en grande difficult ? ;

    - valuation des lves dyslexiques ou ceux rencontrant d'importantes difficults de restitution et de productions crites .

  • 82

    DES PROFILS SPCIFIQUES

    Le profil moyen esquiss dans la partie prcdente du rapport est fond sur lanalyse des rponses de plus de 3 000 enseignants de collge un ensemble de questions. Il en ressort des tendances plus ou moins marques qui peuvent masquer des diffrences importantes voire des divergences quant la faon de concevoir lvaluation dans des groupes denseignants aux profils diffrents. La premire ide qui vient lesprit est que la discipline enseigne doit influencer de faon significative les conceptions de lenseignement et de lvaluation. Des carts entre les disciplines ont dailleurs dj t signals. Les points de vue disciplinaires sur lvaluation sont dvelopps plus en dtail dans cette partie du rapport. La seconde ide est que dune manire gnrale des diffrences existent forcment entre des enseignants qui nont ni la mme exprience, ni la mme formation, ni les mmes rapports aux lves, etc. Do lide de rechercher une typologie des enseignants en se fondant sur lensemble de leurs rponses au questionnaire. Cette typologie est prsente dans la partie intitule Trois profils denseignants .

    Des profils disciplinaires

    Les enseignants darts plastiques

    Les professeurs de cette discipline valuent toujours ou souvent (100 % 38 %)7 des productions dlves. Les valuations en arts plastiques sont rarement ou jamais des tches de restitution (72 % 19 %) mais toujours ou souvent des tches faisant appel la crativit des lves (94 % 39 %) ou lautonomie (83 % 63 %). Lvaluation peut galement porter sur les savoir-tre (55 % 29 %) ou sur des comptences transversales (45 % 31 %). A travers lvaluation, llve doit comprendre les intentions globales des enseignants (67 % 46 %). Si un travail collectif est demand aux lves alors cela donne lieu le plus souvent une apprciation collective (71 % 51 %) ou une note collective (69 % 49 %). Les valuations sont conues en mme temps que la prparation des squences denseignement (80 % 58 %) mais sont assez peu souvent (22 % 42 %) le fruit dune laboration collective dpreuves communes un niveau.

    Les enseignants darts plastiques pensent gnralement (80 % 64 %) quil est essentiel pour le mtier que les pratiques en matire dvaluation puissent voluer.

    Les enseignants dducation musicale

    La modalit dvaluation la plus caractristique est lpreuve orale courte (88 % 35 %) ou lpreuve crite courte (75 % 57 %) mais plus rarement une preuve longue crite (25 % 66 %). Lvaluation porte le plus souvent sur des productions dlves (66 % 38 %) mais aussi sur des savoir-tre (49 % 29 %). Les enseignants laborent trs peu souvent des preuves communes un niveau (26 % 42 %) ou une discipline (14 % 43 %) ; ils changent peu de contenus dvaluation (16 % 42 %) avec leurs collgues.

    7 Le premier pourcentage (en gras) est calcul sur les rponses du groupe denseignants considr, le second est calcul sur lensemble des rponses litem.

  • 83

    Les enseignants dducation physique et sportive

    Comme leurs collgues darts plastiques et dducation musicale, les enseignants valuent essentiellement des productions dlves (91 % 38 %) mais sont aussi enclins valuer des comportements.

    Ces contrles ou plutt ces valuations (95 % 44 %) sont programms le plus souvent (88 % 42 %) en dbut dapprentissage pour dterminer le niveau de dpart de llve (62 % 22 %), ce qui permet, par exemple, de regrouper les lves par types de besoins (72 % 19 %) et dindividualiser les apprentissages (66 % 36 %). Les critres de russite aux valuations sont toujours annoncs (96 % 69 %) et le rsultat de lvaluation, restitu publiquement (68 % 44 %), prend souvent (81 % 54 %) la forme dune indication de niveau atteint, rfre une grille de comptences (81 % 54 %). Des grilles dvaluation sont assez souvent utilises (51 % 23 %). Pour la notation individuelle (61 % 34 %), le barme de notation peut tre modul pour chaque lve (35 % 10 %). Les enseignants dEPS, plus que leurs collgues des autres disciplines, ont une approche collective de lvaluation pour laquelle ils prennent eux-mmes des initiatives (35 % 15 %), ou laissent cela leurs collgues (58 % 32 %). Cette approche collective permet, notamment, de fixer en commun des critres dvaluation (69 % 46 %). Ils changent des contenus dvaluation entre eux (70 % 42 %). Les enseignants dEPS sont bien forms lvaluation, seuls 5 % dentre eux (contre 24 % dans la population totale) disent nen avoir jamais reu sur le sujet. Cette formation a t acquise en formation initiale (71 % 43 %), en formation continue (63 % 29 %) ou dans le cadre de l'auto-formation (48 % 28 %).

    Les enseignants de lettres

    La plupart du temps (94 % 90 %), les professeurs de lettres laborent seuls leurs valuations et changent peu sur les contenus (29 % 42 %). Une approche collective nest conue que dans le cadre restreint dpreuves communes ( Brevets Blancs ?) pour laborer un barme commun (95 % 83 %). Le calendrier des valuations est aussi dtermin par le professeur seul en fonction de sa propre progression (99 % 95 %). Ces valuations nommes souvent contrle (74 % 69 %) et quelques fois bilan (39 % 26 %) sont plutt centres sur des tches faisant appel la crativit de llve (66 % 39 %) dans le cadre de travaux qui peuvent galement tre faits la maison (49 % 33 %). Il sagit le plus souvent de travaux crits longs (76 % 66 %) ou courts (68 % 57 %).

    Le barme des notes est assez souvent modul aprs lecture de quelques copies (56 % 42 %) ainsi que dans la perspective de prendre en compte la qualit de lexpression (55 % 33 %).

    Une correction complte des contrles est souvent prsente par lenseignant (71 % 63 %) et reporte par llve sur sa copie (64 % 51 %). Pour que cette correction soit utile, lenseignant demande aux lves de conserver les devoirs (89 % 79 %). Les apprciations crites portes sur les copies sont, aux yeux des enseignants, le meilleur moyen de dcrire le niveau dacquisition de llve (88 % 76 %) et servent expliquer et moduler la note (31 % 20 %). Les bilans qui interviennent en cours dapprentissage (72 % 61 %) permettent de revenir sur certains points du programme (74 % 64 %), de proposer des remdiations (58 % 47 %) et de mieux planifier les progressions (54 % 44 %).

    Les enseignants dhistoire-gographie

    Le contrle (78 % 69 %) dhistoire-gographie, dont l'un des objectifs peut tre de

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    prparer llve aux examens (33 % 14 %), est toujours ou souvent une preuve crite longue (88 % 66 %) qui porte sur des connaissances (95 % 84 %) mais aussi sur des comptences transversales (47 % 31 %). Le professeur dhistoire-gographie labore ses valuations seul (96 % 90 %) en mme temps quil prpare ses cours (70 % 58 %), en puisant dans les manuels scolaires (78 % 64 %) ou en se rfrant aux documents daccompagnement des programmes (59 % 50 %). Dans le cadre dpreuves communes, il participe llaboration du barme (96 % 90 %).

    Une correction complte des contrles est souvent prsente par lenseignant (75 % 63 %). Pour que cette correction soit mieux prise en compte par les lves lenseignant demande de conserver les devoirs (91 % 79 %).

    Les enseignants de langues vivantes

    En langues vivantes les valuations prennent frquemment la forme dinterrogations courtes orales (68 % 35 %) et intgrent la participation des lves au cours (85 % 43 %). Elles peuvent aussi prendre la forme dun test (62 % 26 %) court crit (74 % 57 %). Les valuations portent toujours ou souvent sur des tches de transfert de connaissances dune situation une autre (82 % 68 %), partir d'exercices varis (97 % 89 %). Les valuations permettent aux lves de comprendre les attentes de lenseignant en termes d'acquis de connaissances et, ce dernier, de mieux planifier ses progressions (58 % 44 %).

    Les enseignants de mathmatiques

    En mathmatiques on value selon deux modalits principales : lpreuve longue crite (90 % 66 %) et le devoir rdig la maison (53 % 21 %). Les valuations interviennent peu souvent en dbut dapprentissage (11 % 28 %) et portent rarement sur des comptences transversales (11 % 31 %). Lenseignant sattache dans ses interrogations crites (61 % 34 %) ou contrles (84 % 69 %) proposer des tches de niveau de difficults (94 % 81 %) et de nature (96 % 89 %) varis. Ce sont toujours ou souvent des tches de restitution (90 % 79 %) comme celles proposes par les manuels (78 % 64 %). Dune manire gnrale les enseignants de mathmatiques pensent que les valuations leurs permettent de mieux connatre les lves en vue de leur orientation.

    Les enseignants de physique-chimie

    Les enseignants de physique-chimie centrent leurs valuations sur des tches de restitution (95 % 79 %) qui permettent aux lves de reprer leurs attentes en matire de connaissances (83 % 70 %) et de se situer par rapport leurs projets scolaires ou professionnels (50 % 36 %). Ils ont plus que leurs collgues des autres disciplines recours des sites internet disciplinaires, sites nationaux (38 % 22 %) ou sites dassociations professionnelles (31 % 17 %).

    Les enseignants de sciences de la vie et de la Terre

    Les valuations de SVT ou contrles (81 % 69 %) sont souvent centrs sur des tches de restitution (92 % 79 %) mais comportent aussi des tches de transfert (82 % 68 %) portant sur des connaissances (96 % 84 %) qui prennent souvent ou toujours la forme dcrits longs (79 % 66 %). Les valuations peuvent aussi viser des comptences transversales (43 % 31 %).

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    Lenseignant de SVT utilise relativement frquemment les outils daide lvaluation :

    - grilles de comptences (68 % 54 %) ; - grilles dvaluation (44 % 23 %) ; - tableaux de comptences (25 % 9 %).

    Il utilise aussi les ressources fournies par les diteurs (86 % 64 %).

    Les enseignants de technologie

    Les enseignants de technologie se caractrisent par une utilisation plus systmatique des TIC comme objet dvaluation (60 % 10 %) ou comme support celle-ci (65 % 27 %) ou encore comme outil de traitement des rsultats (48 % 32 %). Lvaluation en technologie porte toujours ou souvent sur des productions dlves (80 % 38 %) mais peut aussi porter sur des savoir-tre (46 % 29 %).

    Trois profils denseignants Pour affiner davantage lanalyse des rponses des enseignants au questionnaire, une mthode de classification a t utilise et a fait apparatre des groupes denseignants correspondant des positionnements sensiblement diffrents des caractristiques moyennes. Les profils correspondants seront dcrits dans le dtail ci-dessous. La mthodologie adopte a t la suivante : La quasi-totalit des rponses au questionnaire a t soumise une analyse des correspondances multiples (ACM) aprs avoir ramen systmatiquement 2 le nombre de modalits des questions : Toujours-Souvent/Quelquefois-Jamais , Beaucoup-Assez/Un peu-Pas du tout , etc.

    Une classification ascendante hirarchique (CAH) a ensuite t calcule sur les rsultats de lACM. Larbre hirarchique obtenu montre 3 groupes ou classes dindividus assez nettement spars. Cette classification est assez stable quand on fait varier les paramtres de la mthode. Ces trois groupes denseignants prsentent les caractristiques suivantes :

    Groupe A

    Il est compos denviron 50 % de lensemble des enseignants questionns. Les rponses dans ce groupe pousent, en les accentuant, les contours du profil moyen dcrit plus haut. Des enseignants qui dcident seuls des modalits de lvaluation

    La quasi-totalit des enseignants de ce groupe disent fixer eux-mmes le moment de leurs valuations (98 % 95 %) et laborer galement seuls le contenu de ces valuations (95 % 90 %). Ils utilisent peu (9 % 20 %) dvaluations conues avec leurs collgues. Cest uniquement dans le cas dpreuves communes leur discipline (33 % 43 %) et pour laborer un barme commun (33 % 46 %) que certains dentre eux ont un change sur lvaluation avec dautres enseignants (33 % 43 %). Ces valuations sont construites en utilisant les ressources des diteurs de manuels (68 % 64 %) ou dautres ressources personnelles (41 % 34 %) de prfrence des ressources plus institutionnelles :

    - documents daccompagnement des programmes (27 % 39 %) ; - valuations diagnostiques de la DEP (5 % 12 %) ; - banques doutils daide lvaluation diagnostique de la DEP (4 % 9 %).

    Des pratiques valuatives sappuyant sur des crits de restitution

    Les contrles prennent principalement la forme dpreuves crites longues (75 % 66 %)

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    proposant plutt des tches de restitution (84 % 79 %), sanctionnes par une note (81 % 75 %) et souvent accompagnes dapprciations crites (81 % 76 %) ou de remarques verbales (43 % 38 %). La notation chiffre permet de traiter les lves de manire quitable (82 % 77 %). Les apprciations et annotations portes sur les copies, que les lves doivent conserver (86 % 79 %), permettent aux lves corriger et comprendre leurs erreurs (32 % 28 %). Peu de diffrenciation ou de remdiation

    Dans ce groupe les rsultats des valuations ont peu dimpact sur la suite du droulement de lenseignement que ce soit pour constituer des groupes par types de besoins (6 % 19 %), individualiser les apprentissages (20 % 36 %) ou proposer des actions de remdiation (30 % 47 %). Des pratiques valuatives centres sur les contenus disciplinaires

    Les valuations portent rarement sur des savoir tre (14 % 29 %), leurs rsultats doivent surtout permettre aux lves de comprendre les attentes de lenseignant concernant les connaissances disciplinaires (74 % 70 %), de se situer par rapport leurs projets scolaires ou professionnels (41 % 36 %) et se prparer aux examens (18 % 14 %). Des enseignants des disciplines scientifiques

    Dans ce groupe on trouve 77 % des professeurs de mathmatiques (qui reprsentent 23 % de la classe), 74 % des professeurs de physique-chimie, 65 % des professeurs de SVT. Prs du tiers (32 % 24 %) des enseignants de ce groupe nont jamais eu de formation sur le thme de lvaluation des lves. Une dmarche dvaluation plutt sommative

    Pour ce groupe denseignants les valuations, appeles contrles (80 % 69 %) ou interrogations (42 % 34 %) plutt que bilans (16 % 26 %) permettent lenseignant destimer le niveau global de la classe (42 % 34 %) et de comprendre la nature des erreurs des lves (76 % 72 %). Peu denseignants de ce groupe valuent en dbut dapprentissage (11 % 28 %). Les contrles sont plutt labors la fin des squences denseignement (55 % 51 %).

    Groupe B

    Cette classe reprsente 38 % des enseignants interrogs. Les rponses faites aux questions rvlent un souci de diversification des mthodes et des objectifs, ainsi qu'une approche plus collective de lvaluation. Les taux de rponse aux items caractristiques de cette classe sont souvent entre 10 % et 20 % au-dessus de ceux correspondant au profil moyen. Une varit de modalits dvaluation

    Dans ce groupe les valuations sont conues comme des bilans (36 % 26 %) qui interviennent surtout en cours dapprentissage (75 % 61 %) mais quelquefois aussi en dbut dapprentissage (34 % 28 %). Les modalits de ces valuations sont labores au fur et mesure des squences (64 % 53 %) et en mme temps que la prparation du cours lui-mme (69 % 58 %). Elles sont diversifies : preuves courtes crites (71 % 57 %) ou orales (52 % 35 %), preuves longues crites (73 % 66 %) mais aussi participation orale (59 % 43 %), tenue du cahier (43 % 28 %) ou travail la maison (53 % 33 %). Des ressources diversifies

    Pour llaboration de ces valuations, dont le calendrier est le plus souvent fonction du rythme de la progression suivie, les enseignants utilisent souvent les documents daccompagnement des programmes (62 % 50 %), quelquefois les valuations de la DEP (21 % 12 %) ou les banques doutils (16 % 9 %).

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    Une valuation prenant en compte une varit de critres

    Ces bilans proposent des tches qui font appel lautonomie de llve (76 % 63 %), sa crativit (53 % 39 %) et sollicitent des comptences transversales (42 % 31 %). Les rsultats des valuations sont moduls pour tenir compte, notamment, de la matrise de la langue (52 % 33 %) et de la prsentation des devoirs (33 % 23 %). Pour ces enseignants la correction est importante et il faut que les lves y soient attentifs sils veulent comprendre leurs erreurs (58 % 48 %). Un bon moyen pour cela : les lves corrigent eux-mmes leurs copies (62 % 51 %). Les lves sont rendus sensibles la correction en tant informs quune mme question peut apparatre dans plusieurs contrles (37 % 26 %), en leur demandant de conserver leurs copies (90 % 79 %) les faire signer par les parents (61 % 51 %) ou en donnant quelques points supplmentaires (24 % 14 %). Les rsultats des valuations permettent lenseignant de rorienter son dispositif denseignement en revenant sur des points du programme (81 % 64 %), en proposant des actions de remdiation (67 % 47 %), dindividualisation des apprentissages (50 % 36 %), en rorganisant le contenu enseigner (60 % 47 %) ou en rvisant sa manire dvaluer (54 % 40 %). Les rsultats dune valuation peuvent conduire ces enseignants repenser leurs faons dvaluer (53 % 40 %). Les enseignants de ce groupe trouvent essentiel dvoluer dans leurs pratiques (77 % 64 %) et ont le sentiment que les outils fournis par linstitution comme les valuations de la DEP (21 % 12 %), les dispositifs daide individualise (49 % 30 %) ou de diversification des parcours (32 % 21 %) peuvent y contribuer. Quand existe une approche collective de lvaluation comme les IDD (64 % 51 %), les professeurs de ce groupe y participent pour fixer les critres dvaluation (56 % 46 %), laborer des preuves en commun (52 % 42 %), harmoniser les modes de correction (36 % 26 %) ou fixer le calendrier des valuations (34 % 27 %). Dans ce groupe, on trouve 60 % des professeurs de lettres, ce qui reprsente 34 % du groupe (22 % dans lchantillon global), 48 % des professeurs de langues et 47 % des professeurs dhistoire gographie. Les femmes y sont plus nombreuses que dans lchantillon complet (74 % 64 %). Les pratiques valuatives de ce groupe revtent un aspect moins sommatif.

    Groupe C

    Il est compos de prs de 12 % des enseignants de lchantillon. Un groupe form essentiellement denseignants dEPS

    Il faut remarquer demble que ce troisime groupe est compos 80 % de professeurs dEPS, (ce qui correspond 95 % de lensemble de ces enseignants dans lchantillon dans lequel ils ne reprsentent que 10 % du total), et de 9 % de professeurs darts plastiques qui reprsentent 39 % des professeurs de cette discipline dans lchantillon. Cette composition trs particulire explique certaines caractristiques de ses rponses. La distinction preuve crite/preuve orale nest pas ici pertinente, de mme que la possibilit dune correction crite ou lutilisation du cahier comme critre dvaluation. Il y a, dans ce groupe, de forts pourcentages de non-rponses sur les questions sans objet pour lvaluation en EPS et/ou en arts plastiques. En revanche les rponses positives sont trs marques et trs significatives, avec des carts pouvant atteindre 30 ou mme 40 points par rapport au pourcentage moyen des rponses. Une valuation diagnostique en vue de lindividualisation de lapprentissage

    Dans ce groupe on parle davantage dvaluation (92 % 44 %) que de contrle (16 % 69 %). Le calendrier en est fix par lenseignant lui-mme (72 % 95 %), ou par

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    le conseil denseignement (56 % 10 %). Il peut aussi tre tabli en fonction de contraintes administratives (42 % 13 %) ou pour se conformer au projet dtablissement (17 % 3 %).

    Des valuations interviennent systmatiquement en dbut dapprentissage (82 % 28 %) ; elles portent sur des productions/ralisations dlves (94 % 38 %) et sur des savoir-tre (81 % 29 %). Elles servent notamment dterminer le niveau de dpart des lves (58 % 22 %). Elles peuvent permettre de constituer des groupes par types de besoins (64 % 19 %) et dindividualiser les apprentissages (63 % 36 %). Une laboration et une approche collectives de lvaluation

    Ces valuations, conues en dbut danne scolaire pour certaines (39 % 19 %), sont labores collectivement (62 % 20 %) ou font lobjet dchanges (65 % 42 %) avec des collgues de la mme discipline. Les documents daccompagnement des programmes sont assez largement utiliss (61 % 39 %). Dans ce groupe denseignants, une approche collective de lvaluation est souvent pratique. Cette dmarche est initie par lenseignant rpondant (32 % 15 %) ou par des collgues (55 % 32 %). Cette approche collective peut aussi faire partie du projet dtablissement (23 % 16 %). Elle permet de fixer en commun des critres dvaluation (67 % 46 %) ou arrter le calendrier des valuations (41 % 27 %). Des pratiques valuatives qui se veulent formatives

    Si lvaluation a pour objectif de fournir une note (60 % 41 %) celle-ci se fonde sur un affichage clair des critres de russite (92 % 69 %). La notation peut aussi tre module en fonction des rsultats globaux de la classe (43 % 28 %) ou par la prise en compte dautres paramtres (38 % 10 %). Mais ce qui exprime le mieux le degr dacquisition atteint par les lves passe par lutilisation de grilles de comptences (80 % 54 %) ou lindication des niveaux acquis, non acquis ou en cours dacquisition (77 % 44 %). La communication des rsultats des valuations se veut galement formative, pour cela des grilles dvaluation (50 % 23 %) ou plus rarement des tableaux de comptences disciplinaires (20 % 9 %) sont utiliss. Des enseignants forms lvaluation

    Alors que 32 % des enseignants du groupe A dclarent navoir suivi aucune formation lvaluation, ils ne sont que 6 % tre dans cette situation dans le groupe C. Les formations suivies lont t en formation initiale (65 % 43 %) ou en formation continue (61 % 29 %). Le souci de lauto formation (46 % 28 %) est une autre caractristique de ce groupe.

    En conclusion sur les profils denseignants

    Les rsultats qui viennent dtre prsents montrent des diffrences assez importantes entre les pratiques valuatives conduites dans les disciplines scientifiques et dans les disciplines littraires. Les premires sont trs marques par des formes dvaluation surtout sommatives, les autres semblent tre caractrises par des pratiques plus varies et plus innovantes. Celles-ci seraient plus particulirement le fait des professeurs dEPS. Le groupe B parat intressant plus dun titre. Les pratiques qui prdominent dans ce groupe sloignent sensiblement du schma moyen sommatif pour voluer vers des pratiques plus formatives : laboration des valuations au fur et mesure des squences pour tenir compte du niveau dacquisition rel des lves ; importance donne la correction, au reprage des erreurs, limplication des lves dans cette phase ; utilisation des rsultats des valuations pour individualiser les apprentissages, propositions de remdiations, rorganisation des contenus enseigns, etc. Lautre intrt de ce groupe tient ses effectifs. Si le groupe qui prsente des pratiques valuatives plutt sommatives reprsente environ 50% des enseignants, celui dont les pratiques valuatives voluent vers des formes plus diagnostiques et formatives compte prs de 40% des enseignants.

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    CONCLUSION

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    L'tude des pratiques valuatives des enseignants au collge tmoigne de ce qu'valuer est une pratique majeure de la professionnalit enseignante. Le souci de varier les formes des valuations, le choix des objets et des aptitudes sur lesquels elles portent, le temps pass les laborer et les prparer, les utilisations qui en sont faites, confirment limportance que les enseignants leur accordent au sein de leur pratique professionnelle. Les pratiques valuatives des enseignants au collge traduisent une approche contractuelle de l'valuation qui se veut transparente et juste (empreinte la fois de justice et de justesse ), grce l'utilisation d'un barme de notation. Ces pratiques sont individualistes : l'enseignant programme, conoit, corrige, utilise seul les valuations qu'il conduit auprs des lves en ayant rarement le souci de prendre en compte d'autres ressources que les siennes ou de collaborer avec ses collgues. Les termes dsignant les valuations, les moments o elles se droulent, les objets sur lesquels elles portent, tendent montrer que lvaluation est envisage dans une perspective plutt sommative. On peut, cependant, dceler un certain souci de diversification des pratiques valuatives proches de dmarches diagnostiques et formatives encourages par linstitution, travers la spcification de trois profils denseignants, au sein desquels un groupe non ngligeable dentre eux se distingue par des pratiques plus diversifies et plus innovantes. Les pratiques des enseignants voluent, la ncessit de s'adapter au niveau des lves et l'utilisation des documents d'accompagnement des programmes et, dans une moindre mesure, des banques doutils et valuations nationales, semblent y contribuer. La rflexion qui sous-tend ces volutions et les besoins des enseignants en la matire apparaissent dans leurs attentes de mthodes, d'outils, de rfrences nationales et globalement de formation spcifique Nanmoins, par del ces constats, l'tude apporte la confirmation que la plupart des paramtres constitutifs des pratiques valuatives des enseignants au collge convergent vers des caractrisations disciplinaires.

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    A N N E X E 1 : G R I L L E S D E N T R E T I E N

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    Grille dentretiens enseignants Date :Interviewer : Heure dbut :..heure fin : Identifiant collge :.. Identifiant enseignant :..

    tude de la DEP sur les pratiques valuatives des enseignants en collge.

    un entretien qui permettra dlaborer un questionnaire crit

    chantillon reprsentatif denseignants (de diverses disciplines) en poste en collge.

    enregistrement pour des raisons pratiques

    parfaite confidentialit (les noms des tablissements et vos noms ne seront pas communiqus).

    quelques questions, volontairement gnrales, sur lvaluation des lves. Le but de lentretien : faire ragir ces interrogations pour aboutir un

    questionnaire susceptible dtre rempli le mieux possible par les enseignants qui on ladressera.

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    1 - V o s p r a t i q u e s p o u r v a l u e r v o s l v e s Il sagit ici de dcrire vos pratiques dvaluation et la manire dont vous les organisez.

    Quand organisez-vous les valuations de vos lves ?

    Dans la squence (dbut, milieu, fin) ?

    Dans le trimestre (dbut, milieu, fin) ?

    Comment laborez-vous les valuations de vos lves ?

    Avez-vous la possibilit des les prparer avec vos collgues ? Prfrez-vous les prparer seul ? Des collgues de la mme discipline ou interdisciplinarit ?

    Quelles formes prennent, le plus souvent, les valuations de vos lves ?

    En utilisant des banques dexercices ?

    Utilisez-vous souvent loral ?

    Pratiquez-vous lauto valuation de vos lves ?

    Quels sont vos objectifs quand vous valuez vos lves ?

    Connatre en pralable vos cours le niveau des lves

    Impliquer vos lves dans les apprentissages

    valuer des acquisitions de connaissances

    Quand vous valuez vos lves, leur annoncez-vous clairement les objectifs des valuations ? Prcisez-vous aux lves vos attentes ?

    Prcisez-vous le barme de notation ?

    Vous notez vos lves : utilisez-vous systmatiquement un barme ?

    Les lves en ont-ils connaissance ?

    Les ajustez-vous en fonction de moyennes de classes ?

    En fonction dautres objectifs ?

    pour encourager les lves

    ou au contraire vers la vrit des rsultats

    Rservez-vous des points pour des comptences transversales ?

    Mettez-vous systmatiquement une apprciation crite sur les copies ?

    Une apprciation dveloppe ?

    Pensez-vous pouvoir faire vraiment ce que vous souhaitez en matire dvaluation de vos lves ?

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    2 - V o s c o n c e p t i o n s e n m a t i r e d v a l u a t i o n d e s l v e s Nous cherchons apprhender votre conception de lvaluation dans le cadre de votre mtier denseignant.

    Pouvez-vous me dire, en quelques phrases, ce que reprsente pour vous, au quotidien, lvaluation de vos lves ? Lvaluation de vos lves est primordiale pour vous !

    Cette valuation contribue la formation de llve !

    Pensez-vous que, dans votre discipline, vous avez la possibilit, de diversifier vos pratiques dans lvaluation des lves ? Malgr les attentes de linstitution ?

    Malgr la charge des programmes ?

    Depuis que vous exercez, vos pratiques valuatives ont-elles chang ?

    Vous avez chang de pdagogie

    Vous-vous tes adapt aux instructions officielles !

    Vous-vous tes adapts au public !

    Plus gnralement, pensez-vous que lvaluation influe sur les pratiques denseignement ? Selon vous, quels sont les objectifs essentiels de lvaluation des lves ?

    Vrifier et mesurer des acquis ?

    Aider aux apprentissages ?

    Pensez-vous que ces objectifs soient compltement compris des lves ?

    Les lves ont une perception utilitariste de lvaluation ?

    Pensez-vous que lvaluation doit aboutir une rpartition des lves en catgories faibles , moyens , forts ? Pensez-vous que lvaluation de vos lves vous prend beaucoup de temps ?

    Trop de temps ?

    Pouvez-vous quantifier ?

    Dune manire gnrale que pensez-vous du principe de la notation ?

    Vous parat-il garant dquit ?

    La notation retranscrit-elle bien tout ce que vous voulez mettre dans une valuation ?

    Dune manire gnrale, vous sentez-vous concern par les dbats autour de lvaluation des lves ? Avez-vous eu une formation thorique ?

    Lisez-vous sur ce sujet ?

    Comment mettriez-vous en perspective vos diffrentes pratiques en regard des qualificatifs suivants : valuation diagnostique, formative, sommative, bilan ?

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    3 - L i m p a c t d e l v a l u a t i o n s u r l e s c o n d i t i o n s d e n s e i g n e m e n t e t p l u s g n r a l e m e n t s u r v o t r e a c t i v i t p r o f e s s i o n n e l l e

    Il sagit ici des effets de lvaluation sur le droulement des cours et le temps que vous passez pour les travaux dvaluation.

    Pensez-vous que lvaluation des lves et leurs rsultats influent directement sur le droulement de vos cours ? Comment les utilisez-vous ?

    Par des apprentissages rguls ?

    En installant un systme de remdiations ?

    En installant des groupes de besoins ?

    Comment prenez-vous en compte les erreurs des lves ?

    tes-vous en mesure dapprcier le temps pass aux valuations de vos lves ?

    La prparation ?

    La correction des copies ?

    La restitution en classe ?

    Comment vos lves vivent les moments des valuations ?

    Quelle valeur leur accordent-ils ?

    Quel jugement portent-ils sur votre valuation ?

    Considrent-ils que lvaluation fait partie de la formation ?

    Quelle attention portent-ils la correction ?

    4 - L e s a s p e c t s c o m m u n i c a t i o n d e l v a l u a t i o n

    Nous cherchons connatre votre opinion sur lvaluation comme lien avec les lves et leurs parents.

    Pensez-vous que lensemble du systme notation, conseil de classe, bulletins remplit bien ce rle doutil de communication ? Cela vous permet-il de discuter concrtement des lves entre enseignants ? Avec les lves de leur travail ? Utilisez-vous les bulletins normaliss et les livrets de comptence ?

    Quelles relations tablissez-vous entre lvaluation dun lve et son orientation en fin de 3e? Les dcisions dorientation prises en fonction de vos valuations vous paraissent-elles pertinentes, justes ? quelles difficults vous heurtez-vous dans le domaine (relations avec les parents, par exemple) ?

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    Pensez-vous que la conception de lvaluation quont les autres acteurs de lducation se rapproche de la vtre ? En quoi diffre-t-elle ? Les IPR-IA Les chefs dtablissement Les COP Les formateurs IUFM Les jeunes enseignants Les parents

    Nous vous remercions de bien avoir voulu participer cet entretien

    Afin de faciliter lanalyse de vos propos nous vous demandons enfin dentourer le ou les items proposs ci-dessous en fonctions de lacceptation que vous en avez au regard du thme abord ou de vos pratiques effectives.

    Vous diriez que lvaluation cest : Diagnostiquer Remdier Recadrer Former Motiver

    Valider Contextualiser Suivre Vrifier

    Comment voyez-vous les aspects institutionnels de lvaluation ? Contrle Mesure Orientation Lourdeur

    Slection Structuration Sanction Discordance

    Quand vous procdez une valuation vous diriez quelle mesure ? La plus-value apporte

    Les nouveaux savoirs

    Les nouvelles comptences

    La progression Des degrs dacquisition

    Vous diriez que la notation cest : Une situation fausse

    Injuste Traumatisant Un produit non recyclable

    Une instantanit rductrice

    quitable Un bon instrument de mesure

    Une rcompense

    Quelles formes dvaluation utilisez-vous ? Individuelle Formative Diagnostique Auto valuation par Groupe

    Sommative Bilan

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    Comment fabriquez-vous les valuations ? Je les cre tout seul

    Jutilise des Banque de donnes

    Jutilise Internet En quipe disciplinaire

    En quipe pluridisciplinaire

    Diriez-vous que vos valuations sont rythmes par : Les progressions Les rendez-vous

    institutionnels Le hasard La gestion de la

    classe La prparations aux examens

    Pour vous lutilisation dun barme permet : De hirarchiser des exigences

    Dinciter les lves rpondre

    Dajuster des cibles

    De dgager des objectifs

    De respecter la progression

    Les rsultats des valuations vous permettent pour la poursuite de vos progressions ? Dorganiser des remdiations

    De rajuster le contenu de vos cours

    De susciter une discussion avec les lves

    De modifier latmosphre de la classe

    De mieux me concerter avec mes collgues

    Dindividualiser mon enseignement

    Lors des valuations vous diriez que vos lves sont : Stresss Attentifs Indiffrents Contestataires Intresss

    Srieux Blass

    C o n t e x t e e t p a r a m t r e s g n r a u x

    Anne de naissance.Sexe M/F Discipline.. Grade Nombre dannes dans la fonction. Nombre dannes dans ltablissement. Formation en IUFM, en cole Normale, autre Fonction spcifique (Prof principal, coord. Discipline, coord. Niveau) Actions de formation ou autres..

    Nous vous remercions de votre collaboration

  • 101

    Grille dentretiens Principaux Date :Interviewer : Heure dbut :..heure fin : Identifiant collge :.. Identifiant principal :..

    tude de la DEP sur les pratiques valuatives des enseignants en collge.

    un entretien qui permettra dlaborer un questionnaire crit

    chantillon reprsentatif denseignants (de diverses disciplines) en poste en collge.

    enregistrement pour des raisons pratiques

    parfaite confidentialit (les noms des tablissements et vos noms ne seront pas communiqus).

    quelques questions, volontairement gnrales, sur lvaluation des lves. Le but de lentretien : faire ragir ces interrogations pour aboutir un

    questionnaire susceptible dtre rempli le mieux possible par les enseignants qui on ladressera.

    1 - l a p o l i t i q u e d e l t a b l i s s e m e n t e n m a t i r e d v a l u a t i o n

    Il sagit ici de tenter de dcrire la politique de ltablissement en matire dvaluation.

    Comment percevez-vous les pratiques valuatives mises en uvre par les enseignants de votre tablissement ?

    Quelles sont vos prconisations en la matire ? valuations diagnostiques dentre en 6e Banque doutils Examens blancs Incitations particulires

    Que souhaiteriez-vous faire quil est difficile de raliser actuellement ?

  • 102

    2 - L i m p a c t d e l v a l u a t i o n s u r l a v i e d e l t a b l i s s e m e n t

    Il sagit ici des effets de lvaluation sur le droulement des cours.

    Organisez-vous des runions centres sur lvaluation ? Sur la restitution des valuations nationales Sous quelle forme ? Quels thmes ? Quelle organisation temporelle ?

    Quel rle assignez-vous au conseil de classe ? Comment le vivez-vous concrtement ? Y a-t-il une diffrence entre votre conception et votre vcu

    Comment prparez-vous les conseils de classe ?

    La forme actuellement pratique dans votre tablissement vous parat-elle satisfaisante ? Souhaitez-vous la faire voluer ?

    Quel type de bulletin scolaire est utilis dans votre tablissement ? Des bulletins rnovs ? Des bulletins informatiss ? 3 V o t r e c o n c e p t i o n e n m a t i r e d v a l u a t i o n d e s l v e s :

    Nous cherchons apprhender votre conception de lvaluation dans le cadre de vos attributions de chef dtablissement.

    Selon vous, quels sont les objectifs essentiels de lvaluation des lves ? Vrifier et mesurer des acquis ? Aider aux apprentissages ? Dcider des passages

    Pensez-vous que ces objectifs soient compltement compris des lves ? Les lves ont une perception utilitariste de lvaluation ?

  • 103

    Pensez-vous que lvaluation doit obligatoirement aboutir une rpartition des lves en catgories faibles , moyens , forts ?

    En quoi lvaluation est spcifique selon les disciplines ? Sur le contenu ? Sur les formes ?

    4 - l e s a s p e c t s c o m m u n i c a t i o n d e L v a l u a t i o n

    Nous cherchons connatre votre opinion sur lvaluation comme lien avec les lves et leurs parents.

    Pensez-vous que lensemble du systme notation, conseil de classe, bulletins remplit bien ce rle doutil de communication ? Avec les lves de leur travail ? Utilisez-vous les bulletins normaliss et les livrets de comptence ?

    Comment utilisez-vous les valuations pour lorientation ?

    Comment vous situez-vous dans le dialogue enseignants-lves-parents ? quelles difficults vous heurtez-vous dans le domaine ?

    Quvoque pour vous la notion de gestion de flux dorientation des lves ? En termes dimage de votre tablissement par rapport aux autres

    Pensez-vous que la conception de lvaluation quont les autres acteurs de lducation se rapproche de la vtre ? En quoi diffre-t-elle ? Les enseignants Les IPR-IA Les COP Les formateurs IUFM Les jeunes enseignants Les parents

  • 104

    Afin de faciliter lanalyse de vos propos nous vous demandons enfin dentourer le ou les items proposs ci-dessous en fonctions de lacceptation que vous en avez au regard du thme abord ou de vos pratiques effectives.

    Selon vous, vous diriez que les objectifs essentiels de lvaluation sont ? Diagnostiquer Remdier Recadrer Former Motiver

    Valider Contextualiser Suivre Vrifier

    Comment voyez-vous les aspects institutionnels de lvaluation ? Contrle Mesure Orientation Lourdeur

    Slection Structuration Sanction Discordance

    Vous diriez quune valuation mesure ? La plus-value apporte

    Les nouveaux savoirs

    Les nouvelles comptences

    La progression Des degrs dacquisition.

    Vous diriez que la notation cest : Une situation fausse

    Injuste Traumatisant Un produit non recyclable

    Une instantanit rductrice

    quitable Un bon instrument de mesure

    Une rcompense

    Quelles formes dvaluation prconiseriez-vous ? Individuelle Formative Diagnostique Auto valuation par Groupe

    Sommative Bilan

    Diriez-vous que les valuations dans votre tablissement sont rythmes par : Les progressions Les rendez-vous

    institutionnels Le hasard La gestion de la

    classe La prparations aux examens

    Pour vous lutilisation dun barme peut permettre : De hirarchiser des exigences

    Dinciter les lves rpondre

    Dajuster des cibles

    De dgager des objectifs

    De respecter la progression

  • 105

    Les rsultats des valuations devraient permettre? Dorganiser des remdiations

    De rajuster le contenu des cours

    De susciter une discussion avec les lves

    De modifier latmosphre de la classe

    De faciliter la concertation avec les collgues

    Dindividualiser lenseignement

    Lors des valuations vous diriez que les lves sont : Stresss Attentifs Indiffrents Contestataires Intresss

    Srieux Blass

    C o n t e x t e e t p a r a m t r e s g n r a u x

    Anne de naissance.Sexe M/F Discipline dorigine.. Grade Nombre dannes dans la fonction. Nombre dannes dans ltablissement. Formation en IUFM, en cole Normale, autre Actions de formation ou autres....

    Nous vous remercions de votre collaboration

  • 106

  • 107

    A N N E X E 2 : Q U E S T I O N N A I R E D E S T I N A T I O N D E S E N S E I G N A N T S

  • 108

  • 109

    I V O U S V A L U E Z : P O U R Q U O I ?

    1 - Vous valuez prioritairement vos lves dans le but de : (Classer 3 items par ordre dimportance, 1 = le plus important, 3 = le moins important et reporter votre choix dans les cases correspondantes) En gnral :

    1 Aider la prise de dcisions 2 Communiquer sur les lves 3 Connatre les lves 4 Fournir une note 5 Mesurer les acquis des lves 6 Sassurer que les objectifs ont t atteints

    Plus particulirement : (Classer 3 items par ordre dimportance,1 = le plus important, 3 = le moins important et reporter votre choix dans les cases correspondantes)

    1 Apprcier les progrs des lves 2 Comprendre la nature des erreurs des lves 3 Dterminer le niveau de dpart des lves 4 Estimer le niveau global de votre classe 5 Planifier vos progressions 6 Prparer un examen 7 Rguler le fonctionnement de la classe

    2 - Selon vous lvaluation fait partie du processus dapprentissage de llve (une seule rponse, entourer le code)

    1 = OUI 2 = NON

    I I V O U S V A L U E Z : C O M M E N T ?

    Prvoir

    3 - Vous annoncez vos valuations aux lves : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais) (entourer le code)

    lavance... 1 2 3 4Au moment mme de les faire.... 1 2 3 4Le rythme est rgulier et connu des lves.. 1 2 3 4

    4 - Le calendrier des valuations auxquelles sont soumis vos lves est fix par : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais)

    (entourer le code)

    Le conseil denseignement (quipe disciplinaire) . 1 2 3 4 Les contraintes administratives (par exemple lapproche des conseils de classe) . 1 2 3 4 Lquipe pdagogique de la classe . 1 2 3 4 Le projet dtablissement .. 1 2 3 4 Vous-mme au rythme de vos progressions . 1 2 3 4 Vous-mme en prenant en compte les valuations dans dautres disciplines . 1 2 3 4

    Ordre dimportance 1 2 3Votre choix ditem

    Ordre dimportance 1 2 3Votre choix ditem

  • 110

    5 - Vous programmez vos valuations : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais) (entourer le code)

    En dbut dapprentissage (par exemple pour reprer les acquis et les manques des lves)

    1 2 3 4

    En cours dapprentissage (par exemple pour reprer des difficults) .. 1 2 3 4 En fin dapprentissage (par exemple pour mesurer le degr dacquisition) . 1 2 3 4

    Concevoir

    6 - Vos valuations portent sur : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais) (entourer le code)

    Des comptences disciplinaires .. 1 2 3 4 Des comptences transversales . 1 2 3 4 Des savoir-tre 1 2 3 4 Des connaissances 1 2 3 4

    7 - Vous concevez vos valuations : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais) (entourer le code)

    la fin de vos squences denseignement 1 2 3 4 Au fur et mesure du droulement de vos squences denseignement .. 1 2 3 4 En dbut danne scolaire pour certains types dvaluation ... 1 2 3 4 En mme temps que la prparation de vos squences denseignement . 1 2 3 4

    8 - Vous laborez vos valuations : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais) (entourer le code)

    Collectivement avec des collgues dautres disciplines ... 1 2 3 4 Collectivement avec des collgues de la mme discipline .. 1 2 3 4 Seul(e) .. 1 2 3 4

    9 - Vous changez des contenus dvaluation avec des collgues : (entourer le code)

    1 = Toujours 2 = Souvent 3 = Quelquefois 4 = Jamais

    10 - Vous utilisez les ressources suivantes pour vos valuations : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais)

    (entourer le code)

    Banques doutils daide lvaluation diagnostique de la DEP . 1 2 3 4Documents daccompagnement des programmes .. 1 2 3 4valuations diagnostiques 6e de la DEP 1 2 3 4Outils dditeurs (manuels scolaires, etc.) 1 2 3 4Ressources personnelles (par exemple des annes prcdentes) . 1 2 3 4Sites Internet disciplinaires nationaux et acadmiques . 1 2 3 4Sites Internet dassociations disciplinaires... 1 2 3 4Sites Internet denseignants 1 2 3 4Autres : prciser.

    1 2 3 4

  • 111

    11 - Vous veillez particulirement, quand vous valuez : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais)

    (entourer le code)

    Aux consignes . 1 2 3 4 faire mobiliser des connaissances, comptences, notions . 1 2 3 4 proposer un choix entre diffrents sujets 1 2 3 4 proposer des tches de difficults variables . 1 2 3 4 varier les exercices proposs .. 1 2 3 4

    12 - Vous centrez plus particulirement vos valuations sur : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais)

    (entourer le code)

    Des tches faisant appel lautonomie de llve 1 2 3 4 Des tches faisant appel la crativit de llve 1 2 3 4 Des tches de restitution (cours, exercices) . 1 2 3 4 Des tches de transfert dans des situations diffrentes . 1 2 3 4

    Proposer

    13 - Vous dsignez les valuations en utilisant les termes suivants : (Cocher la ou les cases)

    Bilan .. Contrle Devoir sur table (DST) preuve . valuation . Interrogation crite .. Test Autres, lesquelles :.. ....

    14 - Vous valuez vos lves selon les modalits suivantes : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais)

    (entourer le code)

    Devoir rdig la maison . .. 1 2 3 4 preuve courte crite 1 2 3 4 preuve courte orale . 1 2 3 4 preuve longue crite 1 2 3 4 preuve longue orale 1 2 3 4 Participation orale en classe 1 2 3 4 Productions dlves (manipulations, performances, ralisations artistiques ou techniques)

    1 2 3 4

    Tches faire la maison (exercices, schmas complter, lectures, .. apprentissage dun petit texte)

    1 2 3 4

    Tenue du cahier/classeur . 1 2 3 4

  • 112

    Apprcier

    15 - Selon vous, ce qui exprime le mieux le niveau dacquisition des lves est : (Classer 3 items du plus significatif (1) au moins significatif (3) et reporter votre choix dans les cases correspondantes)

    1 Des apprciations crites 2 Des commentaires oraux 3 Une grille de comptences 4 Des niveaux (acquis, non acquis, en voie dacquisition) 5 Une note chiffre entre zro et vingt 6 Un symbole (exemple A, B, C)

    16 - Vous fixez les objectifs suivants aux apprciations/annotations : (Classer 3 items par ordre dimportance,1 = le plus important, 3 = le moins important et reporter votre choix dans les cases correspondantes)

    1 Aider les lves reprer leurs erreurs 2 Alerter 3 Conseiller 4 Corriger 5 Encourager 6 Expliquer la rponse attendue 7 Expliquer/moduler la note 8 Faire ragir

    17 - tes-vous daccord avec les affirmations suivantes ? (1 = tout fait daccord, 2 = plutt daccord, 3 = plutt pas daccord, 4 = pas daccord du tout)

    (entourer le code)

    La notation est juste si un barme strict a t tabli 1 2 3 4 La notation permet de traiter tous les lves de manire quitable . 1 2 3 4 La notation reprsente bien tout ce que llve matrise 1 2 3 4 La notation reprsente bien tout ce quon a voulu valuer chez llve .. 1 2 3 4

    18 - Si vous modulez le barme de notation, cest : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais) (entourer le code)

    Aprs lexamen de quelques productions dlves . 1 2 3 4 En fonction des rsultats globaux de la classe 1 2 3 4 Le barme varie pour chaque lve selon dautres paramtres ... (degr dinvestissement dans le travail, comportement)

    1 2 3 4

    Pour prendre en compte la qualit de lexpression (en particulier en ce qui. concerne la matrise de la langue)

    1 2 3 4

    Pour prendre en compte la qualit de la prsentation... 1 2 3 4 Autres : prcisez.. .

    1 2 3 4

    Ordre de classement 1 2 3 Votre choix ditem

    Ordre de classement 1 2 3 Votre choix ditem

  • 113

    19 - Vous annoncez aux lves : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais) (entourer le code)

    Le barme de notation ... 1 2 3 4 Les connaissances et comptences matriser 1 2 3 4 Les critres de russite . 1 2 3 4 Le poids relatif de chaque valuation .. 1 2 3 4 Autres : prcisez.. .

    1 2 3 4

    20 - Vous valuez les travaux collectifs (toute situation dans laquelle les lves travaillent en groupes) : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais)

    (entourer le code)

    En attribuant une note collective . 1 2 3 4 En attribuant une note individuelle . 1 2 3 4 En donnant une apprciation collective . 1 2 3 4 En donnant une apprciation individuelle . 1 2 3 4 En faisant renseigner par chaque lve une fiche de suivi 1 2 3 4 En renseignant vous-mme une fiche de suivi pour chaque lve .. 1 2 3 4

    21 - Dans le cas dpreuves communes, vous les corrigez : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais)

    (entourer le code)

    En laborant un barme commun 1 2 3 4 En confrontant les rsultats de corrections individuelles . 1 2 3 4 En effectuant une double correction 1 2 3 4

    Restituer

    22 - Vous restituez les travaux dvaluation aux lves : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais)

    (entourer le code)

    De manire anonyme 1 2 3 4 De manire publique . 1 2 3 4 En communiquant les rsultats aprs la correction . 1 2 3 4 Selon un classement . 1 2 3 4

    23 - Au moment de la correction : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais) (entourer le code)

    Les lves corrigent leur travail entre eux . 1 2 3 4 Les lves corrigent leur travail eux-mmes . 1 2 3 4 Vous donnez aux lves un corrig crit 1 2 3 4 Vous prsentez la correction complte .. 1 2 3 4 Vous prsentez la correction seulement partir des erreurs . 1 2 3 4

    24 - Vous encouragez vos lves prendre les corrections en compte : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais)

    (entourer le code)

    En ajoutant des points leur note aprs la correction de leur travail 1 2 3 4 En faisant conserver les valuations .. 1 2 3 4 En faisant refaire lvaluation aprs la correction . 1 2 3 4 En faisant signer la copie ou le relev de notes par les parents. 1 2 3 4 En reprenant plusieurs fois de suite les mmes questions . 1 2 3 4

  • 114

    25 - Vous diriez que les lves (1 = beaucoup, 2 = assez, 3 = un peu, 4 = pas du tout) (entourer le code)

    Attachent de limportance surtout leur note . 1 2 3 4 Sont attentifs la correction pour comprendre leurs erreurs .. 1 2 3 4 Sont attentifs la restitution pour comprendre leur note . 1 2 3 4 Sont indiffrents quelle que soit leur note .. 1 2 3 4 Sont indiffrents sil ny a pas de note . 1 2 3 4

    26 - Vous utilisez les supports de communication suivants : (Cocher la ou les cases)

    Bulletins trimestriels informatiss . Bulletins trimestriels dtaillant des comptences .. Bulletins trimestriels traditionnels . Carnet de correspondance Livret de comptences Grilles dvaluation . Tableau de comptences disciplinaires .. Autres : prciser .

    27 - Lors de votre dernire valuation, combien de temps estimez-vous avoir pass la prparation et la correction ? (donner une dure en heures et minutes)

    28 - Vos valuations, en termes de passation par les lves occupent : (entourer le code)

    29 - Vos valuations, en termes de restitution devant les lves occupent : (entourer le code)

    30 - En rgle gnrale, vous estimez que lvaluation prend : (entourer le code)

    31 - Dans vos pratiques valuatives, vous utilisez les TICE (Cocher la ou les cases)

    Comme objet dvaluation . Comme outil de traitement des rsultats . Comme support dvaluation .

    h mn

    1 = trop de temps 2 = beaucoup de temps 3 = un temps acceptable 4 = pas assez de temps

    1 = trop de temps 2 = beaucoup de temps 3 = un temps acceptable 4 = pas assez de temps

    1 = trop de temps 2 = beaucoup de temps 3 = un temps acceptable 4 = pas assez de temps

  • 115

    I I I V O U S V A L U E Z : Q U E L S E F F E T S ?

    32 - Selon vous, lvaluation doit permettre vos lves de : (Classer 3 items par ordre dimportance,1 = le plus important, 3 = le moins important et reporter votre choix dans les cases correspondantes)

    1 Donner du sens leurs apprentissages 2 Identifier leurs points forts et leurs points faibles 3 Mettre en uvre leurs savoirs et leurs savoir-faire 4 Mesurer leurs progrs 5 Se situer face leurs pairs 6 Se situer par rapport leurs projets scolaires ou professionnels

    33 - Vous avez le sentiment que, dans le domaine de lvaluation, vos lves vous peroivent comme un enseignant :

    (Cocher la ou les cases)

    Plutt comprhensif Plutt juste ... Plutt svre

    34 - Vous avez le sentiment que, dans le domaine de lvaluation, vos lves comprennent : (Cocher la ou les cases)

    Vos attentes concernant les connaissances .. Vos intentions globales .. Vos attentes concernant les savoir-faire mettre en uvre ...

    35 - Selon vous, communiquer autour des valuations est : (1 = tout fait daccord, 2 = plutt daccord, 3 = plutt pas daccord, 4 = pas daccord du tout)

    (entourer le code)

    Inutile 1 2 3 4 Une contrainte 1 2 3 4 Une ncessit . 1 2 3 4

    36 - Vous valuez pour informer tous les acteurs (lves, parents, collgues) : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais)

    (entourer le code)

    De lattitude des lves face au travail .. 1 2 3 4 De leur niveau de performance .. 1 2 3 4 De leurs potentialits de travail .. 1 2 3 4

    37 - Vous utilisez les rsultats des valuations de vos lves, dans vos classes, pour : (1 = toujours, 2 = souvent, 3 = quelquefois, 4 = jamais)

    (entourer le code)

    Faire le lien avec les autres disciplines .. 1 2 3 4 Individualiser les apprentissages . 1 2 3 4 Proposer des actions de remdiation 1 2 3 4 Regrouper les lves par types de besoin . 1 2 3 4 Rorganiser les contenus denseignement 1 2 3 4 Repenser votre faon dvaluer ... 1 2 3 4 Revenir sur des points particuliers du programme 1 2 3 4

    Ordre dimportance 1 2 3 Votre choix ditem

  • 116

    38 - Vous prenez connaissance des rsultats des valuations de vos lves dans les autres disciplines : (entourer le code)

    39 - Vous avez le sentiment que vos pratiques en matire dvaluation ont volu : (Cocher la ou les cases)

    Vous avez adapt vos valuations au niveau repr de vos lves .. Vous avez le sentiment de perptuer ce que vous avez vcu en tant qulve Vous ne voyez pas la ncessit de faire voluer vos pratiques .. Vous revenez des pratiques traditionnelles car au bout du compte il faut une note . Vous trouvez essentiel pour votre mtier dvoluer dans ce domaine Vous vous adaptez aux ractions des lves . Vous vous sentez oblig(e) (par linspection, par ladministration, par les collgues) de faire ... voluer vos pratiques Autres : prcisez... ....

    40 - Les documents et les outils proposs par linstitution contribuent faire voluer vos valuations : (1 = beaucoup, 2 = assez, 3 = un peu, 4 = pas du tout)

    (entourer le code)

    Banques doutils daide lvaluation diagnostique de la DEP . 1 2 3 4Documents daccompagnement des programmes disciplinaires .. 1 2 3 4valuations diagnostiques (6e) de la DEP . 1 2 3 4Autres : prcisez.

    1 2 3 4

    41 - Les mesures lies la gestion de lhtrognit des lves contribuent faire voluer vos pratiques valuatives : (1 = beaucoup, 2 = assez, 3 = un peu, 4 = pas du tout)

    (entourer le code)

    Dispositifs daide individualise ... 1 2 3 4Dispositifs de diversification des parcours . 1 2 3 4

    42 - Dans votre tablissement, il y a une approche collective de lvaluation des lves : (Cocher la ou les cases)

    linitiative de collgues votre propre initiative .. Cest inscrit dans le projet dtablissement Dans le cadre de travaux collectifs (IDD) Il ny a pas dinitiative de ce type dans votre tablissement

    43 - Si elle existe, cette approche collective permet de : (Cocher la ou les cases)

    Arrter un calendrier des valuations .. laborer des preuves communes un niveau laborer des preuves communes une discipline . Fixer en commun des critres dvaluation Harmoniser les modes dapprciation et de restitution .

    1 = Toujours 2 = Souvent 3 = Quelquefois 4 = Jamais

  • 117

    44 - Vous estimez que, dans les conseils de classe : (1 = trop, 2 = suffisamment, 3 = pas assez, 4 = pas du tout)

    (entourer le code)

    Les apprciations de vos collgues sont prises en compte . 1 2 3 4 Les notes de vos collgues sont prises en compte ... 1 2 3 4 Vos apprciations sont prises en compte 1 2 3 4 Vos notes sont prises en compte . 1 2 3 4

    45 - Vous estimez que les valuations que vous conduisez vous aident mieux connatre vos lves, en vue des propositions dorientation :

    (entourer le code)

    46 - En gnral, par rapport vos valuations, vous tes satisfait des dcisions dorientation : (entourer le code)

    47 - Vous avez reu une formation sur le thme de lvaluation des lves (Cocher la ou les cases)

    En formation initiale . En formation continue . En auto formation . votre demande personnelle la demande de votre tablissement .. Sur proposition de votre inspecteur .. Jamais

    48 - Actuellement, quels seraient vos besoins les plus importants en matire dvaluation des lves ? (si vous rpondez, cocher la case)

    ...............

    49 - Souhaiteriez-vous nous faire part ici dautres lments concernant vos pratiques dvaluation ? (si vous rpondez, cocher la case) [207]

    Noubliez pas de renseigner la page 12, merci

    1 = Tout fait 2 = Assez 3 = Un peu 4 = Pas du tout

    1 = Tout fait 2 = Assez 3 = Un peu 4 = Pas du tout

    Bouton1:

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