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  • 12.14JUILLET

    i n f o r m a t i o nnote d

    Les pratiques ducatives etpdagogiques des enseignantsauprs des lves accueillisen dispositif relaislanne 2009-2010

    Si lexistence des dispositifs relais et leurncessit font lunanimit, de nombreuxobservateurs ont remarqu que les fonc-tions quils exercent rellement au sein dusystme scolaire peuvent prsenter desambiguts. Depuis leurs dbuts il y a unedizaine dannes, paralllement lobjectifaffich de rinsrer les lves dans unparcours de formation gnrale, technolo-gique ou professionnelle , les dispositifsrelais ont d assumer une fonction pluslatente : celle de retirer les lves perturba-teurs de leur classe dorigine et de lesprendre en charge dans des lieux distincts.Quen est-il de cette tension entre intgra-tion et relgation dix ans aprs ce constat ?Quelles fonctions, latentes ou manifestes,les dispositifs relais assument-ils auprsdes lves au sein du collge unique ?Cest travers ltude des modalits densei-gnement adoptes en dispositif et de la priseen charge des lves quil sera rpondu ces questions (voir encadr La mthodo-logie p. 4). Les enseignants de dispositifs,en cherchant modifier le rapport des lvesau savoir par des pratiques pdagogiques alternatives , tmoignent de lobjectif de(r)intgrer les lves en difficult. Maispour atteindre cet objectif, leurs efforts nesuffisent pas : la prise en charge des lvesne doit pas reposer que sur eux, un travailconjoint avec leurs partenaires est nces-saire.Etcestpeut-trecequimanqueleplus.

    Des modalitsdenseignement (en partie)alternatives par rapportaux classes ordinaires

    En 2009-2010, environ 300 professeursdu premier degr et 1 300 professeurs dusecond degr enseignent en dispositif(en moyenne respectivement 16 heures et6 heures par semaine). Les professeursdu premier degr (respectivement ceuxdu second degr) constituent donc 19 %(respectivement 81 %) des enseignants dedispositifs, mais assurent 38 % (62 %) desheures de cours. Or, face aux lves dedispositifs, ces deux populations deffectifsingaux adoptent des modalits densei-gnement diffrentes.

    Des modalits denseignementplus actives

    Il a t demand aux enseignants quellefrquence ils avaient recours, avec leurslves de dispositifs, aux trois modalitsdenseignement suivantes : la mise enactivit1 des lves, le cours dialogu, etlexpos magistral.Deux modalits denseignement sont spci-fiques aux dispositifs relais, et ce sont lesdeux modalits actives : la mise en acti-vit des lves est pratique en dispositifpar la quasi-totalit des enseignants, et

    Il est difficile de parler despratiques denseignement endispositif relais comme dun objethomogne. Les professeurs issusdu premier degr modifient engnral sensiblement leurspratiques : en cherchant sadapter aux lves en difficultet les mettre en situation derflexion, ils permettent cesderniers de modifier leur rapportau savoir et de raliser desprogrs durant leur sjour.Les professeurs du second degrgardent plutt une pdagogieglobalement traditionnelle etrisquent, de ce fait, de mettreen uvre des pratiques qui nontpas fonctionn sur ces lves.Mais malgr lenseignement (enpartie) alternatif quils reoiventlors de leur sjour, les lves ontencore du mal rintgrer uneclasse ordinaire. Ces difficultspourraient tre rduites si lesdispositifs relais nassumaientpas trop souvent seuls, sanssuffisamment daide de leurspartenaires, la prise en chargedes lves.

  • note dinformation 12-14 Page 2

    43 % le font plus souvent que dans leursclasses ordinaires (36 % aussi souvent, 5 %moins souvent et 16 % de non-rponses).76 % des enseignants pratiquent le coursdialogu en dispositifs relais, et 40 % le fontplus souvent en dispositif que dans leursclasses ordinaires (37 % aussi souvent, 7 %moins souvent et 16 % de non-rponses).La modalit la plus traditionnelle, lexposmagistral, est plus frquente en revanchedans lenseignement en classes ordinaires :peu pratiqu en dispositif (7 % des ensei-gnants la pratiquent souvent et 29 % quel-quefois), 56 % des enseignants interrogs laproposent plus souvent dans leurs classesordinaires.Comme leurs collgues du premier degr,les professeurs du second degr pratiquentsouvent les deux modalits denseignement actives en dispositif, et plus souvent quedans leurs classes ordinaires. Mais pourtoutes les autres modalits denseignementnonces ci-dessous, les professeurs dusecond degr se distinguent nettement deleurs collgues.

    Des modalits denseignementplus individualises

    Lorsque les enseignants dclarent mettreles lves en activit en dispositif relais,quentendent-ils par l ? Font-ils travaillerles lves en groupe ou individuellement ?Proposent-ils une tche spcifique chacun(ou chaque groupe) ou identique pourtous ?62 % des enseignants (graphique 1) propo-sent (toujours ou souvent) un travail indivi-dualis ( une tche diffrente est donne chaque lve et les lves travaillentindividuellement ), et 35 % mettent enplace des groupes homognes selon leniveau des lves ( les lves travaillenten groupes et lexercice est choisi en fonc-tion de chaque groupe ). Ces deux moda-lits denseignement, qui adaptent la tche effectuer aux spcificits des lves,sont plus souvent pratiques en disposi-tifs que dans les classes ordinaires(graphique 2).

    Les enseignants adoptent aussi en dispo-sitif des modalits plus traditionnelles(qui consistent proposer, en loccurrence,la mme tche tous) : plus de la moitidonnent faire aux lves un travail tradi-tionnel individuel ( les lves travaillentindividuellement, mais cest le mme exer-cice quils proposent lensemble de laclasse ), et prs d'un tiers un travail tradi-tionnel par groupes ( les lves travaillenten groupe et la mme tche est donne tous les groupes ). Mais ils adoptent cesmodalits plutt moins souvent que dansleurs classes ordinaires.Les professeurs du premier degr proposentles deux modalits denseignement spci-fiques (qui consistent adapter les tches

    effectuer aux spcificits des lves) plussouvent que les professeurs du seconddegr (qui adoptent plus souvent les moda-lits traditionnelles).

    Un socle plus restreintque le socle commun deconnaissances et de comptences

    79 % des enseignants de dispositifs, enclasse comme en atelier, dclarent serfrer au socle commun de connaissanceset de comptences (lattestation de matrisedes connaissances et comptences taitobligatoire en fin de troisime lannede lenqute). Cependant, les dispositifsoprent deux recentrages encore plusimportantsquene le fait lesoclecommun:- un recentrage sur certaines comptences :le franais et les mathmatiques sont mieuxdots en volume horaire en dispositif relais(et lducation physique et sportive [EPS]lest autant) que dans les classes ordinaires.

    1. Ce qui est ici appel mise en activit des lves relve dune tche effectuer par les lves (un travail crit, parexemple), qui peut ventuellement tre accompagne par lenseignant, ou, si elle se ralise en groupes, donner lieu une discussion entre lves. Elle se distingue du cours dialogu puisque ce nest pas un jeu de questions/rponsesentre lenseignantet les lves.Ces deuxmodalits, actives, sopposent lexposmagistral,considrcommeunemodalit denseignement plus traditionnelle qui peut donner lieu une activit des lves, mais plus difficilementaccessible.

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    0 20 40 60 80 100 %

    Travail traditionnel degroupe

    Groupes de niveau

    Travail traditionnelindividuel

    Individualisation

    Toujours Souvent Quelquefois Rarement ou jamais Non-rponse

    Base : 588 enseignants.

    GRAPHIQUE 1 Comment faites-vous pour mettre les lves en activit ? (en %)France mtropolitaine + DOM

    Source : MEN-MESR DEPP

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    Travail traditionnelindividuel

    Travail traditionnel degroupe

    Groupes de niveau

    Individualisation

    Plus Autant Moins Non-rponse

    Base : 588 enseignants.

    GRAPHIQUE 2 Consacrez-vous plus ou moins de temps en dispositif relais(que dans une classe ordinaire) aux modalits suivantes :France mtropolitaine + DOM

    Source : MEN-MESR DEPP

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    Les autres disciplines voient leurs horairesse rduire fortement par rapport au volumehoraire normal ;- un recentrage sur les domaines2 : hormispour le franais et les comptences nondisciplinaires (les comptences socialeset civiques, ainsi que lautonomie et linitia-tive), les professeurs du premier degr onttendance se recentrer en dispositif relaissur quelquesdomaines de base , alorsqueles professeurs du second degr sont plusnombreux que leurs collgues donner lapriorit des domaines plus larges.Ainsi, il semblerait que les enseignants, etnotamment lesprofesseursdupremierdegr,se rfrent en dispositif relais non pas ausocle lui-mme, mais, au sein de celui-ci, une base , le socle du socle , qui necomprendrait quun nombre encore plusrestreint de comptences et de domaines,destins aux lves les plus en difficult.

    Des formes dvaluation plussouvent alternatives

    Il a t demand aux enseignants quellefrquence ils avaient recours, avec leurslves de dispositifs, diverses formesdvaluation, que lon peut sommairementclasser en trois groupes :- les formes dvaluation actives (celles ollve est acteur ou co-acteur, soit de sonvaluation elle-mme, soit du travail quildoit effectuer la lumire des rsultats deson valuation) : la co-valuation (pratiquepar 65 % des enseignants), les apprciationscrites sans note (60 %) et lauto-valuation(41 %). On peut leur ajouter les valuationspar comptences dans la mesure o celles-cisont souvent lies des pratiques densei-gnement actives ;- une forme dvaluation plus traditionnelle :la notation (28 %) ;- deux formesdvaluationqui ne se caract-risent pas par leur appartenance luneou lautre des catgories ci-dessus : lva-luation orale (60 %), et lvaluation crite(59 %).

    Les enseignants disent avoir davantagerecours des formes dvaluation actives et lvaluation orale en dispositif, et lanotation et lvaluation crite dans leursclasses ordinaires. Ces diffrences sexpli-quent par la ncessit de rompre, en dispo-sitif, avec des pratiques usuelles.Les professeurs du premier degr, en plusdes formes dvaluation traditionnelles,pratiquent volontiers des formes dvalua-tion actives (co-valuation,apprciationscrites sans note, auto-valuation, etvaluation par comptences), tandis que lesprofesseurs du second degr ont essentiel-lement recours une valuation tradition-nelle. Ces diffrences sexpliquent sansdoute par la rupture avec les pratiquesusuelles denseignement, plus frquentechez les professeurs du premier degr quechez leurs collgues du second degr.Il ny a pas de diffrences sensibles dansles types dvaluation ralise en atelierrelais et en classe relais.

    Des pratiques pdagogiquesparticulires peu adoptes

    En plus des pratiques dcrites ci-dessus,(disciplinairesou interdisciplinaires), certainesactivits scolaires proposes aux lvesprennent des formes particulires commeles ateliers artistiques, les ateliers lecture,le thtre Mais leur part dans lemploi dutemps scolaire3 des lves est relativementfaible (en moyenne 24 %), et varie fortementselon les dispositifs et les disciplines. Elleest restreinte, par exemple, en franais(21 %) ou en mathmatiques (12 %), disci-plines centrales en dispositif (graphique 3).

    En revanche, les enseignants paraissentprendre plus souvent le risque du dtourpdagogique dans les disciplines faiblevolume horaire : ducation musicale (48 %),arts plastiques (40 %), EPS (30 %) etsciences de la vie et de la Terre (SVT) (29 %).Peut-tre craignent-ils que des pratiquespdagogiques particulires ne permettentpas de prparer les lves leur retour enclasse ordinaire ? Ou que la dure dessjours (quils considrent souvent commetrop courte) ne leur permette pas, au termedu dtourpdagogiqueeffectu,de parvenirjusqu laphasede retourdans lecognitif ?Les professeurs du premier degr proposent3 heures de pratiques pdagogiques parti-culires par semaine, alors que les profes-seurs du second degr nen proposent quuneheure (voire quasiment jamais lorsquils nesont pas coordonnateurs).

    Des orientations pdagogiquesdiffrentes des professeurs dupremier degr et du second degr

    Ainsi, il est difficile de parler de lenseigne-ment en dispositif relais comme dun objethomogne. Une seule modalit denseigne-ment est commune tous : les enseignantsde dispositifs relais pratiquent peu lexposmagistral, et cherchent plutt mettre leslves en situation de rflexion (mise enactivit des lves et cours dialogu), et ce,plus souvent que dans leurs classes ordi-naires. En revanche, pour toutes les autresmodalits denseignement explores danslenqute, lesenseignantssedistinguent trsfortement selon leur profil, ce qui a permisden raliser une typologie (graphique 4) :

    2. Au sens du livret personnel de comptences.3. Ce qui est appel ici lemploi du temps scolaire deslves comprend les enseignements disciplinaires etinterdisciplinaires, ainsi que les pratiques pdago-giques particulires (au total 21,0 heures par semaineen moyenne) dont ils bnficient, mais exclut lesactivits de socialisation ( changes individualiss,conseilsdlves ou autres pratiquesde socialisation)des lves (3,4 heures).

    1,1

    4,03,6

    1,81,6

    1,1 1,0 0,80,5

    0,3

    1,1

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    0,3 0,5 0,2 0,2 0,20,00,0

    1,0

    2,0

    3,0

    4,0

    Franais Math-matiques

    EPS Histoire-go.

    LV Autres Techno. Artsplastiques

    SVT Physique-chimie

    ducationmusicale

    Enseignements disciplinaires ou interdisciplinaires Pratiques pdagogiques particulires

    Base : 393 coordonnateurs.

    GRAPHIQUE 3 Nombre moyen d'heures hebdomadaires de cours par disciplineFrance mtropolitaine + DOM

    Source : MEN-MESR DEPP

  • note dinformation 12-14 Page 4

    - les professeurs du premier degr, souventcoordonnateurs, sont plutt partisans dunepdagogie adapte . Lors de leur ensei-gnement disciplinaire ou interdisciplinaire,ils pratiquent plus souvent un travail indivi-dualis et ont moins souvent recours unenseignement traditionnel. Ils font travaillerleurs lves en groupes plus volontiers eteux-mmes travaillent plus souvent enbinme avec un autre acteur du dispositif.Ils font plus souvent rfrence au soclecommun de connaissances et de comp-tences, et proposent plus dvaluations

    actives . Enfin, ils proposent, durant unepartie de leurs cours, des pratiques pdago-giques particulires ;- les professeurs du second degr, rarementcoordonnateurs, proposent plus souvent leurs lves une forme de travail tradi-tionnel et moins souvent individualise.Ils font moins souvent travailler leurs lvesen groupes et eux-mmes travaillent peu,voire jamais, en binme. Ils font moinssouvent rfrence au socle commun deconnaissances et de comptences, etproposent moins volontiers des formes

    dvaluation actives . Enfin, ils adoptentrarement des pratiques pdagogiquesparticulires.Ces deux profils denseignants se trouventaussi frquemment en classe relais quenatelier relais, ce qui permet de dire queces deux types de dispositifs, si diffrentsquant aux lves quils recrutent, ne sedistinguent pas par les enseignements quiy sont pratiqus.Les pratiques denseignement dpendentdes reprsentations des enseignantseux-mmes et des objectifs qu'ils leur asso-cient. Il semblerait ds lors que les profes-seurs du premier degr voient souvent dansles dtours pdagogiques une occasion deretour dans le cognitif , cest--dire lapossibilit de (re)mettre dans des situationsde rflexion des lves qui se trouvent endifficult. Ils modifient sensiblement leurspratiques (par rapport celles quils adop-tent, ou quils adoptaient, dans leurs classesordinaires), dsormais plus adaptes ceslves. Les professeurs du second degrsemblent au contraire souvent considrerles dtours pdagogiques comme un abais-sement du niveau dexigences en termescognitifs, et adoptent une pdagogie quireste assez traditionnelle. Mais de ce fait,ils risquent de reproduire des pratiques quinont pas fonctionn avec ces lves endifficult dans leurs classes ordinaires.Cette situation htrogne relve peut-treen partie dun problme de recrutement, quisemble parfois se faire par dfaut en dispo-sitif relais, surtout pour les professeurs dusecond degr (notamment pour ajuster lesemploisdutempsdans lecollgederattache-ment). Ces enseignants travaillent seule-ment quelques heures en dispositif et nontpeut-tre pas la disponibilit ou la formationncessaire pour ramnager, durant cetemps court, lenseignement quils prati-quent dans leurs classes ordinaires. De cefait, ils fonctionnent comme sils dlguaientdes pratiques alternatives leurs coll-gues issus du premier degr, souvent coor-donnateurs,qui interviennentplus longtempsdevant leslves,quiontplus lhabitudede ladifficult scolaire, et ont reu plus souventune formation spcifique lenseignementen dispositif relais. Mais les professeurs dusecond degr ne semblent pas se satisfairede cette situation, puisque le manque (et

    Coordonnateurs

    Professeurs

    Autre statutTravail individualis : non

    Travail individualis : oui

    Groupes : nonGroupes : oui

    Pdagogie traditionnelle : non

    Pdagogie traditionnelle : oui

    Interdisciplinarit : non

    Interdisciplinarit : oui

    Binme : non

    Binme : oui

    valuations actives : non

    Socle : non

    Socle : oui

    - 1,2 - 1,0 - 0,8 - 0,6 - 0,4 - 0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4Valeur Propre : 0,29

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    - 0,2

    0,0

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    Vale

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    e : 0

    ,14

    2 degrnd1 degrer

    valuations actives : oui

    Base : 588 enseignants.

    GRAPHIQUE 4 Typologie des enseignants de dispositifselon les pratiques pdagogiques adoptesFrance mtropolitaine + DOM

    Source : MEN-MESR DEPP

    Pour cette enqute, tous les dispositifs relais ont t sollicits et, par dispositif, cinq question-naires ont t envoys dans lesquels il tait demand :- au coordonnateur et au principal du collge de rattachement de renseigner ensemble des questionsportant sur lorganisation du dispositif ;- deux enseignants (sil y en avait plus dans lquipe, aux deux enseignants qui prenaient leplus souvent en charge les lves, dont le coordonnateur, sil rpondait ce critre) de dcrireleurs pratiques denseignement et dapprentissage ;- un ducateur et un animateur (sil y avait plusieurs ducateurs ou animateurs, celui quiintervenait le plus souvent auprs des lves) de dcrire les activits quils menaient avec leslves (mais le recentrage de la Note dinformation sur les enseignants ne reprend pas leursrponses, qui napparaissent que dans un rapport portant sur le mme thme).Les questionnaires ont t envoys dans tous les dispositifs de France mtropolitaine et desdpartements doutre-mer en avril et mai 2010.Sur les 447 dispositifs sollicits, 393 principaux/coordonnateurs ont rpondu lenqute, ce quidonne un taux de rponse de 88 %. On estime que 332 dispositifs avaient dans leur quipedeux enseignants ou plus, et 115 dispositifs nen avaient quun, ce qui fait 779 enseignantsinterrogs. Parmi ces derniers, 588 enseignants ont rpondu lenqute, ce qui donne un tauxde rponse de 75 %. Le taux de rponse des animateurs est gal 53 % et celui des ducateurs 83 %.

    La mthodologie

  • note dinformation 12-14 Page 5

    le souhait) de formation spcifique, trssouvent signal par les intervenants engnral, lestenparticulierpareux-mmes.

    La prise en charge des lvesrepose encore trop souventsur les seuls dispositifs

    La rintgration des lves en classe ordi-naire est un problme majeur pour les dispo-sitifs relais, car malgr les progrs certainsquils ralisent, les lves ny sont encorepas prts, la plupart du temps, lissue deleur sjour. Une des raisons de cette diffi-cult se situe dans limpossibilit, pour lesdispositifs, de raliser un travail durable,seuls, ou sans une collaboration suffisantede leurs partenaires, notamment descollges (dorigine, de retour, de rattache-ment), car ces derniers ont encore troptendance considrer les sjours en dispo-sitif comme une solution momentane pourdes lves perturbateurs.

    Lattention des collges dorigineporte sur les lves perturbateurs

    Les collges dorigine ont tendance prsenter en dispositif leurs lves pertur-bateurs plutt que ceux qui sont en grandedifficult. Or, ces deux populations ne serecouvrent pas toujours, ce qui empchelorientation des lves en dispositif dtreoptimale :- des lves qui pourraient bnficier dunsjour en dispositif, nen intgrent pastoujours un parce que, sils ne perturbentpas leur classe, ils ne sont pas toujours iden-tifis comme tant en grande difficult (parexemple de nombreuses filles, en difficultscolaire mais non perturbatrices) ;- des lves qui ne pourraient pas a prioribnficier dun sjour en dispositif (parexemple, sils sont en trop grande diffi-cult pour un travail efficace dans le cadredun dispositif) sont tout de mme proposs ladmission, surtout sils perturbent leurclasse. Les commissions les acceptentparfois (par manque de structuresadquates, pour rpondre des objectifsquantitatifs), mais prenant ainsi le risqued'un travail peu efficace pour eux et contre-productif pour les autres lves.De plus, une attention porte sur les lvesperturbateurs plutt que sur ceux qui sont

    en difficult indique, lorsque cest le cas,que les dispositifs sont considrs dans lestablissements d'origine comme un moyende relgation plutt que dinsertion. Dansces situations, les sjours sont prsentsaux lves comme une sanction et noncomme une opportunit. Il peut ainsi setransmettre une reprsentation dvalorisedu dispositif qui handicape le travail quelon peut y faire, crant ainsi un cerclevicieux auquel il est difficile de mettre fin.Les enseignants interrogs souhaitent revoir les conditions dadmission , voirela procdure elle-mme : Lquipe doittre davantage implique dans la slectiondes lves .

    La faible intgration des lves la vie de ltablissementde rattachement

    Lorsquun dispositif est situ dans les locauxde ltablissement de rattachement, seslves participent beaucoup plus la vie dece dernier (lieux en communs, interclasses,cantines, rcrations, horaires), que lors-quil est situ lextrieur. Mais cette parti-cipation nest pas forcment souhaitepar les quipes (soit du dispositif, soit ducollge de rattachement) ni synonyme din-tgration. lisabeth Martin4 le remarquaitdj en 1998 : [Certains enseignants] crai-gnent quil y ait stigmatisation de ces lvesau sein dun collge [] . Aujourdhui, lesdispositifs sont le plus souvent sortis ducollge de rattachement : 52 % sont situs lextrieur (dont 31 % dans des locauxprts et 21 % dans des locaux lous), et45 % au sein de ltablissement de rattache-ment (3 % de non-rponses).Dans ce derniercas, un tiers des quipes (soit 15 % de len-semble des dispositifs) semblent chercher ce que leurs lves naient pas de contactstrop frquents avec les autres lves, etdeux tiers (30 % de lensemble des disposi-tifs) voient leurs lves participer la viedu collge.Comment alors cette non-intgration pour-rait-elle donner aux lves du dispositifle sentiment quils sont intgrables , etqu lissue de leur sjour, ils seront mmede retourner dans une classe ordinaire ?Comme le dclare un enseignant : Undispositif relais situ lextrieur du collgede rattachement [] ne fait pas progresser

    llve. Il se sent en effet marginalis,perd ses repres de collgien et ne songequ retourner dans son collge dorigine. La question demeure ouverte.

    Le manque de temps, dans le collgedorigine, pour suivre les lves lorsde leur sjour

    De nombreux enseignants dplorent le peude relations qui existent entre le dispositifet les collges dorigine. Ces derniers dl-guent trop souvent la prise en charge deleurs lves, et ne se considrent pas assezcomme partie prenante de leur rintgrationdans le collge unique. Or, pour que le sjouren dispositif soit bnfique chaque lve,il faut que les deux quipes dfinissentensemble les objectifs assigner sonsjour, et collaborent lobtention de cesobjectifs (par exemple, dfinissentensemble le travail faire faire llvedurant son sjour) : Le passage enclasses relais sera dautant plus russi quele projet aura t rellement travaill avecle jeune dans le collge dorigine .Par ailleurs, cest loccasion de relationstroites avec ltablissement dorigine, quele dispositif pourra apparatre comme unevritable chance pour les lves, ce quipermettra de modifier les reprsentations :dune part celles des enseignants desclasses ordinaires ( Ltablissement dori-gine ne doit pas se dbarrasser dunjeune ), et dautre part celles des lves,qui pour progresser, doivent ne pas avoirle sentiment dtre relgus pour le confortde leur classe dorigine ( Il faudrait unecollaboration partage avec lquipe duca-tive du collge dorigine car la place deslves doit demeurer intacte dans ltablis-sement dorigine ).

    Le manque de temps, dans le collgede retour, pour soutenir les lves

    Au retour des lves, malgr les progrsquils ont raliss, deux problmesdemeurent :- mme lorsque leur comportement achang, les professeurs de leur classe deretour (qui est leur classe dorigine dans80 % des cas) nont pas modifi leurregard sur eux. Pourtant, le plus souvent, le

    4. Ville-cole-Intgration, n 115, dcembre 1998.

  • note dinformation 12-14 Page 6

    coordonnateur leur a transmis des informa-tions sur le comportement de llve durantson sjour, le programme quil a suivi et lescomptences quil a dveloppes, via deschanges ou des sances de travail. Maisest-ce suffisant, sil ny a pas eu un relsuivi de llve tout au long de son sjour ? On note une diffrence entre le retourdun lve qui tait suivi rgulirement etcelui dun lve dont le collge dorigine sedchargeait de toute responsabilit ;- les lves, lors de leur retour, ont encoregrandement besoin dtre soutenus : Lamotivation, limplication dans le travail,ont tendance sessouffler ds le retourde llve, car il ne se sent plus personnelle-ment et quotidiennement paul, stimul,valoris . Le problme est quentre le dispo-sitif et la classe de retour, les conditionsdenseignement, et notamment le tempsque les enseignants peuvent consacrer chaque lve, vont beaucoup changer.Certains enseignants proposent la rintgra-tion progressive des lves dans une classeordinaire,pouramortir lechocdunretour tropbrutal (57 % des dispositifs la pratiquentdj). Mais mme avec un retour progressif,faute dun accompagnement suffisant,souvent llve est amen reprendre lescomportements quil adoptait avant sonsjour, ce qui pse beaucoup sur lefficacit long terme des dispositifs relais.

    Un bilan globalement positif,mais nuancer

    Les enseignants interrogs sont nombreux insister sur lapport essentiel des disposi-tifs. Les conditions de sjour favorables (lesfaibles effectifs, les relations de proximit etde confiance avec les adultes, les activitsde socialisation, les enseignements scolairesmieux adapts), amliorent le bien-tre etle savoir-tre de nombreux lves en grandedifficult et offrent souvent ces derniersloccasion de raliser un nouveau dpart.Le sjour en dispositif relais est considrcomme positif (pour la majorit des lves)par environ 80 % des enseignants(graphique 5) pour ce qui relve du respect

    des adultes et des camarades, de lestimedeux-mmes, de lattitude et/ou du compor-tement en classe, et du dialogue des lvesavec les adultes.Sur les aspects cognitifs ou le rapport auxapprentissages, les rponses sont un peumoins unanimes, bien quencore trs posi-tives : 60 % 70 % des enseignants consid-rent que le sjour des lves a permis la majorit (voire la totalit) dentre euxde progresser quant la dfinition de leurprojet personnel, lacquisition des connais-sances, le sens quils donnent aux appren-tissages, et leur motivation scolaire. Cesrsultats positifs sont le fruit dun enseigne-ment alternatif, plus actif, et plus adaptaux lves en difficult (surtout en ce quiconcerne celui propos par les professeursdu premier degr).Mais les dispositifs prsentent aussi deslimites importantes : ils ne remettent pas

    toujours les lves niveau sur le plan desconnaissances et comptences scolaires,et surtout, leur efficacit prend trop souventfin au retour des lves dans leur tablisse-ment d'origine. Pour amliorer cette situa-tion, il seraitnotammentsouhaitableque lesdispositifs relais ne constituent pas unesolution privilgie pour le traitement deslves perturbateurs, mais que les collgestravaillent conjointement avec eux poursuivre les lves lors de leur sjour, et lesaccompagner leur retour.Par ailleurs, ce travail conjoint de priseen charge des lves avec les quipesdorigine et de retour permettrait sansdoute ces dernires de modifier ellesaussi leurs pratiques pour les adapter aumieux aux lves en difficult dont ils ontla charge.

    Jeanne Benhaim-Grosse, DEPP B4

    5

    59

    59

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    79

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    0 20 40 60 80 100 %

    Autre

    La motivation scolaire

    Le dialogue des lves avec leur famille

    Le sens donn aux apprentissages

    Lacquisition de connaissances

    La dfinition dun projet personnel

    Le dialogue avec les adultes

    Lattitude et le comportement en classe

    Lestime deux-mmes

    Le respect des adultes et des camarades

    Base : 588 enseignants.

    GRAPHIQUE 5 Selon vous, les lves retirent-ils des effets positifs de leur sjouren ce qui concerne les points suivants (en %) :(Rponses : Presque la totalit des lves + La moiti des lves )France mtropolitaine + DOM

    Source : MEN-MESR DEPP

    Stphane Bonnry et lisabeth Martin, Les classes relais. Un dispositif pour les lves en rupture aveclcole, d. ESF, 2002.

    Le suivi et le devenir des lves accueillis en classes relais Anne scolaire 2006-2007 ,Note dinformation 09.04, MENJVA-DEPP, mars 2009.

    Lvolution sur trois ans des lves accueillis en dispositifs relais Annes scolaires 2006-2007,2008-2009 et 2009-2010 , Note dInformation 11.20, MENJVA-DEPP, dcembre 2011.

    Les pratiques ducatives et pdagogiques auprs des lves accueillis en dispositif relais lanne2009-2010, Les dossiers, MEN-DEPP, paratre.

    www.education.gouv.fr/statistiquesdepp.documentation@education.gouv.fr

    Pour en savoir plus

    DIRECTION DE LVALUATION,DE LA PROSPECTIVE ET DE LA PERFORMANCEDirecteur de la publication : Michel Qur

    Secrtaire de rdaction : Marc SaillardMaquettiste : Frdric VoiretImpression : DEPP/DVE

    DEPP, Dpartement de la valorisation et de ldition61-65 rue Dutot 75732 Paris Cedex 15depp.diffusion@education.gouv.fr

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