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MEMOIRE PROFESSIONNEL MASTER 1 Sciences de l’éducation Développement des compétences en formation d’adulte Ingénierie Pédagogique en formation d’adulte L’intégration et l’usage des nouvelles technologies: Entre savoirs informels et savoirs formels. Frédéric LE HENAFF N° Etudiant : 29017426 [email protected] Directeur de stage Directeur de mémoire Mr Alain PENA- Directeur du CNFA Christophe JEUNESSE CNFA UFCV Université Paris Ouest 10, Quai de la Charente 75 019 PARIS Nanterre La Défense [email protected] [email protected] Année 2011-2012

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MEMOIRE PROFESSIONNEL

MASTER 1 Sciences de l’éducation

Développement des compétences en formation d’adulte

Ingénierie Pédagogique en formation d’adulte

L’intégration et l’usage des nouvelles technologies:

Entre savoirs informels et savoirs formels.

Frédéric LE HENAFF

N° Etudiant : 29017426

[email protected]

Directeur de stage Directeur de mémoire

Mr Alain PENA- Directeur du CNFA Christophe JEUNESSE

CNFA UFCV Université Paris Ouest

10, Quai de la Charente – 75 019 PARIS Nanterre La Défense

[email protected] [email protected]

Année 2011-2012

2

INTRODUCTION _______________________________________________ 5

1ÈRE

PARTIE : VERS UNE PROBLÉMATISATION DU PROCESSUS

D’INNOVATION ________________________________________________ 7

I) QU'EST-CE QUE L’UFCV ? _________________________________________________ 7

1.1 Le secteur des vacances ______________________________________________________________ 8 1.2 Le secteur de l’animation territoriale ___________________________________________________ 9 1.3 Le secteur de la formation professionnelle qualifiante _____________________________________ 9 1.4 Le secteur de l’insertion ____________________________________________________________ 13

II) L’ORGANISATION DE L’UNION FRANÇAISE DES CENTRES DE VACANCES ET DE LOISIRS

(UFCV) ________________________________________________________________ 14

2.1 Organigramme au niveau national ____________________________________________________ 14 2.3 Au niveau régional : _______________________________________________________________ 15 2.4 La région Ile de France et Le CNFA __________________________________________________ 16

III) MA MISSION, VERS UN DEBUT DE PROBLEMATISATION. ________________________ 17

3.1 Ma mission et son contexte __________________________________________________________ 17 3.3 Le plan d’action ___________________________________________________________________ 20 3.4 Vers un début de problématisation ____________________________________________________ 20

2ÈME

PARTIE : LES APPORTS THÉORIQUES DES COURANTS

PÉDAGOGIQUES ET LES TIC. __________________________________ 24

I) QUEL CADRE THÉORIQUE : ______________________________________________ 24

1.1 Le modèle cognitiviste : _____________________________________________________________ 24 1.2 Le modèle socio-constructiviste _______________________________________________________ 28 1.3 Le modèle connectiviste : ____________________________________________________________ 35

II) LE E-LEARNING, CONCEPT PARFOIS CONFUS : _________________________________ 36

2.1 Comment définir le e-learning: _______________________________________________________ 36 2.2 E-learning et FOAD : ______________________________________________________________ 39

3

3ÈME PARTIE : L'ANALYSE DES ENTRETIENS ET LA MISE EN

ÉVIDENCE DE CERTAINS CONCEPTS. __________________________ 40

I) LA CONSTRUCTION DU CADRE D’ENTRETIEN : _______________________________ 40

II) L’ANALYSE DES ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS : ___________________________ 41

III) RETOUR SUR LES CONCEPTS CLÉS _________________________________________ 43

3.1 La distance transactionnelle et la structure: _____________________________________________ 43 3.2 La distance transactionnelle et le sentiment de présence ___________________________________ 46

4ÈME

PARTIE : LES PRÉCONISATIONS __________________________ 54

4.1 Retour sur les relations pédagogiques__________________________________________________ 54 4.2 Pourquoi MOODLE _______________________________________________________________ 57

CONCLUSION ________________________________________________ 61

BIBLIOGRAPHIE ______________________________________________ 63

ANNEXES ____________________________________________________ 66

4

Remerciements

La réalisation de ce document n’aurait pas été possible sans le bienveillant soutien de

certaines personnes.

Je tiens à remercier en tout premier lieu M. JEUNESSE Christophe qui a su orienter

mes recherches aux bons moments et dans les bonnes directions. Qui c’est montré disponible,

encourageant et qui m’a accompagné lors de la rédaction de ce document.

Je tiens également à remercier M. PENA Alain, directeur du centre de formation de

l’UFCV, qui m’a accueillit durant mon stage, m’a ouvert les portes du centre de formation et à

mis à ma disposition tous les documents dont je pouvais avoir besoin pour réaliser celui-ci.

Je remercie l’équipe des professeurs du MASTER 1 d’Ingénierie Pédagogique en

Formation d’adulte de l’université de Nanterre qui m’ont permis d’acquérir les connaissances

et le savoir faire pour réaliser ce document.

Je remercie aussi tous les étudiants de la promotion du MASTER 1 IPFA 2011/2012

pour leurs aides toute cette année durant les cours et pour leurs soutiens.

Mes derniers remerciements vont à ma famille, ma femme Stéphanie, mon fils Erwan,

et ma fille Auregann, qui ont supportés mes lubies, mes absences, mes humeurs, mais sans qui

je n’aurais pas pu effectuer cette année de Master 1, ni réaliser la rédaction de ce mémoire.

5

Introduction

J’ai effectué une reprise d’étude, il y a maintenant trois ans à l’université de Nanterre

Paris Ouest La Défense en m’inscrivant au certificat préparatoire à l’entrée en Licence des

sciences de l’éducation.

Pour quelle raison cette reprise d’étude ? Pourquoi les sciences de l’éducation ?

Dans mon milieu professionnel, je suis devenu formateur, parce que j’avais de l’ancienneté, de

l’expérience et un stage de formateur le FOR11. J’ai compris très rapidement que ni

l’ancienneté ni ce stage n’ont fait de moi un formateur. J’en suis venu à me poser des questions

aussi bien sur mon emploi en tant que formateur que sur les groupes que j’encadrais en

formation, sur la structure elle-même des formations, sans pour autant comprendre ce qui pour

moi n’allait pas. En fait j’étais en opposition avec le modèle proposé, basé sur un apprentissage

vertical, partant du sachant aux stagiaires, en faisant de ceux-ci de parfais petits robots qui par

mimétisme cherchaient à répondre le mieux possible aux attentes du formateur sans faire du

lien, sans donner du sens à leurs actions.

Il me fallait comprendre, c’est la raison de ma reprise d’étude en sciences de l’éducation. Je me

suis aperçu que j’effleurais un vaste domaine, complexe, varié et inconnu. Mon accès au

Master I IPFA suite à ma Licence reste dans cette logique de compréhension, notamment celle

de donner un sens à mon métier de formateur. Egalement, il s’agira pour moi de permettre aux

personnes qui viennent en formation de découvrir les raisons de leur présence en formation.

Nos formations ont basculé d’une forme scolaire, une grande partie de la formation a lieu en

salle de classe avec une formation centrée sur les savoirs, à des formations centrées sur l’action

et la construction d'une identité.

Seulement, pour ma part, il manque l’accès au savoir de référence, de base, qui était transmis

suivant le modèle scolaire. Plutôt que d’utiliser la salle de classe et de nouveau utiliser le mode

scolaire, développer un modèle centré sur l’apprenant, sur une co-construction des savoirs par

le biais par exemple des réseaux.

1 FOR1 : formateur de niveau 1, permet au détenteur de faire des cours dans les différents domaines d’activités

des sapeurs pompiers hors spécialités.

6

J’ai choisi de faire mon stage à l’Union Française des Colonies de Vacances (UFCV) dans leur

centre de formation le CNFA, dirigé par Monsieur Alain PENA.

Le centre de formation de l’UFCV le CNFA veut implanter une plateforme de type e-Learning

ou FOAD dans une de leurs formation. Il est apparu que de nombreux stages ont ouvert d’eux

même, par les apprenants un outil de partage et de communication en parallèle au centre de

formation de l’UFCV.

Le centre de formation souhaite investir ce champ et proposer un outil pour ses futures

formations afin de rendre formel ce genre de dispositif.

Au vue de la littérature et des champs de recherches liées au e-Learning et aux situations

d’apprentissages, ce document va permettre d’établir des préconisations pour la réalisation

d’un tel projet.

Pour cela et au vue de la problématique sur la manière d’introduire un environnement

institutionnel d’échanges en ligne au sein d’un organisme d’éducation populaire.

Je vais dans une première partie décrire l’institution de l’UFCV, son organisation, ainsi que les

pistes de questions qui me permettront de dégager une problématique.

Afin d’établir des préconisations, j’aborderai dans une seconde partie le cadre théorique de

référence et les raisons de ce choix en lien avec la problématique du Centre de formation de

l’UFCV.

La troisième partie, est une partie qui va directement interroger les apprenants du centre de

formation sur leurs représentations du e-Learning, de l’innovation en lien avec leurs

formations, ce qui permettra de mettre en évidence certains concepts majeurs liés au

déploiement d’un outil de communication et de partage.

La dernière partie porte sur les préconisations pour résoudre cette problématique et apporter

des solutions au centre de formation de l’UFCV en lien avec les représentations des

apprenants, le cadre théorique et les valeurs de l’UFCV.

7

1ère

PARTIE : Vers une problématisation du processus

d’innovation

Dans le cadre de mon Master I en Ingénierie Pédagogique en Formation d’Adultes

(IPFA), mon choix de stage devait s’orienter vers une autre branche socio-professionnelle que

la mienne, qui soit différente de la fonction publique territoriale. C’est pourquoi, j’ai choisi un

stage opposé à la structure de formation à laquelle j’appartiens. J’ai ainsi intégré pendant mon

stage le service de la formation professionnelle qualifiante au centre national de la formation

adulte (CNFA) de l’union française des colonies de vacances (UFCV) à Paris. Cette

association qui possède de solides bases historiques et dont la genèse remonte à plus de cent

ans veut intégrer les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans ses

formations.

Dans un premier temps en utilisant la technologie WEB 2.0, j’ai développé une plateforme

d’échanges sociaux en lien avec les stages se déroulant au CNFA de l’UFCV. Cette posture de

consultant m’a permis d’étudier la représentation de l’innovation chez les formateurs et les

stagiaires et celle de la création d’un réseau.

La première partie de ce document va permettre de comprendre ce qu’est l’UFCV, de

cerner ses secteurs d’intervention et également son organisation, sur le territoire national, les

différents échelons de son organisation territoriale, ainsi que l’organisation du CNFA, lieu de

mon stage.

Je poursuivrai en proposant une définition de l’éducation populaire et une analyse de

ma mission, pour finir je présenterai ma problématique.

I) Qu'est-ce que l’UFCV ?

L’organisation de l’union française des centres de vacances et de loisirs (UFCV) est

une association nationale d’éducation populaire fondée en 1907 et reconnue d’utilité publique.

Le siège se situe au 10 quai de la Charente à Paris, elle est présente sur l’ensemble du territoire

(métropole et outremer) avec 19 délégations régionales et 60 antennes départementales.

L’UFCV s’inscrit dans le courant de l’éducation populaire. L’histoire de l’éducation populaire

peut être comprise comme un moyen de réalisation de l’ambition démocratique. –« le pouvoir

des citoyens, par les citoyens, pour les citoyens , l’accès aux savoirs de base nécessaire à

l’exercice d’une citoyenneté, la structuration d’une pensée rationnelle et l’apprentissage

8

collectif de la démocratie dans les luttes menées pour la faire triompher et au sein des

institutions qui la promeuvent. JC Dumoulin président du FONDJEP2 (éducation populaire

nostalgie ou réalité).

L’UFCV est une association porteuse de valeurs partagées allant dans le sens du renforcement

de la cohésion sociale, telles que la primauté de la personne, la liberté, l’engagement, la

solidarité, l’éducation et la laïcité.

Afin de mener à bien ses actions et défendre ses valeurs, l’UFCV s’appuie sur un réseau de

1500 adhérents (individuels et collectifs), avec près de 2800 bénévoles et environ 1000

salariés.

Les actions de l’UFCV sont3 :

Développer et promouvoir des actions d’animation, d’éducation, de formation et

d’insertion sociale et professionnelle.

Accompagner les jeunes dans les temps de loisirs, de vacances et dans les temps

périscolaires.

Favoriser le lien intergénérationnel, interculturel et développer des actions de

solidarité.

Contribuer à la protection physique et morale des personnes, notamment des

actions de prévention.

Former des bénévoles et des volontaires s’engageant dans la vie sociale et

culturelle

La réalisation de ces actions se fait dans quatre grands secteurs, le secteur des vacances, le

secteur de l’animation territoriale, le secteur de la formation professionnelle qualifiante et le

secteur de l’insertion.

1.1 Le secteur des vacances

L’UFCV défend le droit aux vacances pour tous en proposant et en organisant, des

séjours adaptés aux besoins de chacun, en favorisant la mixité et l’ouverture à l’autre. En 2010

2 BOURRIEU Jean (2001) « L’Éducation Populaire ré-interrogée ». Paris L’Harmattan, p. 41-42.

3 Rapport moral et d’activité 2010

9

l’UFCV a permis à 13 058 enfants et jeunes de partir en vacances ce qui représente 154 427

jours de vacances, en séjours de vacances adaptés 7 423 enfants soit 89 003 jours de vacances.

Les séjours sont encadrés par des personnes formées au sein de l’UFCV et titulaires du brevet

d’aptitude aux fonctions d’animateur (BAFA) et du brevet d’aptitude aux fonctions de

directeur (BAFD) formées au sein de l’UFCV. Ce qui représente 28 764 stagiaires (188 638

journées BAFA et 18 246 journées BAFD). Les personnes formées au BAFA sont

principalement des lycéens, étudiants, demandeurs d’emplois, salariés.

1.2 Le secteur de l’animation territoriale

L’animation territoriale recouvre les activités en lien avec les collectivités locales, les

organismes sociaux et les élus. Elle intervient dans la conception de politiques territoriales

d’animation, dans l’accompagnement et le conseil aux élus. Dans la conduite d’actions par

l’organisation et la gestion de lieux d’accueil (espace adolescent, accueil périscolaire,

organisations de séjours et d’activités culturelles, récréatives et de loisirs). Elle intervient

également par des actions de formation auprès des élus et professionnels de jeunesse en

soutenant la vie associative. Ainsi, elle participe de manière active au développement du

territoire, l’accompagnement des élus et des décideurs locaux dans leur politique enfance

jeunesse, par le développement de la citoyenneté et l’émergence d’une démocratie locale

participative et le renforcement de la cohésion sociale. En 2010, 238 dispositifs d’animation

territoriale en relation avec 139 partenaires ont permis d’accueillir plus de 25 000 enfants et

jeunes au sein des quartiers et banlieues.

1.3 Le secteur de la formation professionnelle qualifiante

L’UFCV est certifiée par l’office professionnel de qualification des organismes de

formation depuis 1996, et peut à ce titre dispenser des formations orientées vers les champs de

l’animation et de l’aide à la personne.

Selon les filières et formations l’UFCV prépare à des certificats, titres ou diplômes de niveaux

V à II, soit l’équivalent de CAP à BAC +4. Les formations s’appuient sur:

un suivi individualisé, un accompagnement des apprenants et du développement

de leurs compétences.

10

l’alternance entre l’entreprise et le centre de formation

une pédagogie active.

Ces diplômes sont le Brevet d’aptitude professionnelle d’assistant animateur technicien de la

jeunesse et des sports (BAPAAT), le Brevet professionnel de la jeunesse, de l’éducation

populaire et du sport (BPJEPS), le diplôme d’état de la jeunesse, de l’éducation populaire et du

sport (DEJEPS), le Diplôme d’état supérieur de la jeunesse, de l’éducation populaire et du

sport (DESJEPS) et le certificat d’aptitude professionnelle à la petite enfance.

BAPAAT : Brevet d’aptitude professionnelle d’assistant animateur technicien de la

jeunesse et des sports

C’est le premier niveau de qualification professionnelle. L’assistant-animateur-

technicien exerce son activité sous le contrôle permanent, sous la responsabilité pédagogique,

technique et logistique d’un animateur de niveau supérieur.

C’est une Formation en alternance d’une durée de 1 500 heures (55% sont réalisées dans le

centre de formation).

Il existe des BAPPAT qui ont une orientation précise, loisirs du jeune et de l’enfant, loisirs tout

public ou loisirs de pleine nature qui comprend au moins un support technique parmi : activités

musicales, image, son et vidéo, activités scientifiques, activités plastiques, activités

d’expression corporelle, écriture-lecture, patrimoine ethnologique, jeux, activités théâtrales,

activités manuelles, découverte de l’environnement.

Description d’activité et compétences attestées

L’option « loisir du jeune et de l’enfant », l’activité professionnelle consiste à :

Participer à l’encadrement de tout type de public dans une pratique de loisirs.

Participer à l’encadrement des activités de découverte, d’initiation et d’animation.

Mettre en œuvre une démarche de socialisation et d’accès à la citoyenneté.

Participer au fonctionnement de la structure et intervient dans le projet d’activité.

Suivre et rendre compte de l’avancement d’un projet d’animation.

11

Les perspectives d’emploi sont accessibles dans les collectivités territoriales, les

administrations, les associations et les structures accueillant des enfants en danger (MECS et

CER CEF etc.) les comités d’entreprises…

BPJEPS : Brevet professionnel de la jeunesse, de l’éducation populaire et du sport.

Le BPJEPS est un diplôme d’État, délivré par la Direction régionale de la Jeunesse, des

Sports et de la Cohésion sociale, homologuée de niveau IV (BAC).

Il qualifie l’animateur polyvalent, travaillant auprès de publics diversifiés.

L’animateur est autonome dans son action et responsable des projets

d’animation qu’il conduit.

Il exerce ses activités dans les équipements de proximité associatifs ou

municipaux comme les maisons de quartier, les centres sociaux, les accueils de

mineurs, les hôpitaux, les villages vacances.

La formation BPJEPS se déroule sur 9 mois, en alternance entre le centre de formation et le

terrain professionnel.

Elle est destinée à un public salarié ou demandeur d’emploi, souhaitant se professionnaliser

dans le secteur de l’animation socioculturelle.

C’est une formation en alternance, en centre : 567 heures et en situation professionnelle : 854

heures.

DEJEPS : Diplôme d’état de la jeunesse, de l’éducation populaire et du sport.

Le DEJEPS est un diplôme du Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et de

la Vie associative, enregistré au Registre national des Certifications professionnelles et

homologuées de niveau III (bac + 2).

Il réalise son activité professionnelle dans le cadre d’associations de Jeunesse et d’Éducation

populaire (centres sociaux, centres socioculturels, maisons de jeunes…) de collectivités

publiques (services jeunesse ou culturel des municipalités…), du secteur médico-social

(maison de retraite…), d’entreprises du secteur marchand ou de l’économie sociale et

solidaire…

12

Cette formation est destinée à un public salarié ou demandeur d’emploi, souhaitant se

professionnaliser dans ce domaine.

DESJEPS - Diplôme de niveau II : Diplôme d’état supérieur de la jeunesse, de

l’éducation populaire et du sport.

Ce diplôme permet d’exercer des fonctions de directeur. Celui-ci exerce en autonomie

son activité d’encadrement, en utilisant le champ d’intervention défini par la mention

"animation socio-éducative ou culturelle" dans la limite des cadres réglementaires. Il est

responsable au plan pédagogique, technique et logistique. Il assure la sécurité des tiers et des

publics dont il a la charge. Il conduit, par délégation, le projet de la structure. Cette formation

de 1 200 heures se déroule en alternance dont 700 heures en centre de formation.

Le directeur travaille notamment dans le cadre d’associations de jeunesse, d’éducation

populaire ou de sport, de collectivités publiques, de regroupements intercommunaux, du

secteur médico-social, d’entreprises du secteur marchand ou de l’économie sociale...

Les activités et les compétences liées à cette fonction sont :

encadrer des animateurs, encadrer des stagiaires dans le cadre de formation de

formateurs.

encadrer des activités complexes de formation, organiser des actions de formation

adaptées aux besoins des réseaux professionnels de l’organisation.

concevoir le projet de la structure et la diriger, partager les analyses stratégiques avec

les instances dirigeantes, animer une démarche d’ingénierie de projet, piloter le projet

de développement d’une organisation.

concevoir une stratégie de développement des ressources humaines, accompagner

l’équipe dans l’analyse de son organisation de travail, établir les budgets prévisionnels

gérer les relations sociales au sein de l’organisation, organiser le contrôle qualité.

Certificat d’Aptitude professionnelle (CAP) à la Petite Enfance

Le titulaire du CAP petit Enfance exerce différentes activités pouvant être classées

selon les fonctions de communication, d’éducation, d’exécution et d’organisation.

13

Le titulaire du CAP petite Enfance peut exercer sa profession en garderies périscolaires,

en écoles maternelles, à son domicile (en libéral, en crèches familiales) dans le cadre des

dispositions légales, au domicile des parents, en crèches collectives, en halte-garderie…

Elle est destinée à un public salarié ou demandeur d’emploi, souhaitant se professionnaliser

dans le secteur de la petite enfance.

L’alternance à 50% en centre et 50% en structure.

Pré requis :

Il faut être âgé de 18 ans avec une expérience obligatoire, bénévole, même courte en

collectivité.

Cette formation participe à la formation continue des employés territoriaux et formation des

assistantes maternelles, aux formations d’aide à la personne et de l’aide à domicile, le diplôme

d’état et d’accompagnement à la vie sociale (DEAVS) et assistant de vie.

BEP carrière sanitaire et social.

1.4 Le secteur de l’insertion

L’UFCV intervient dans des actions d’insertion sociale et professionnelle, orientées et

en faveur des 16-25 ans, ces actions portent sur :

L’accompagnement social.

La resocialisation de publics en difficulté (chantiers d’insertion).

La lutte contre l’illettrisme et l’acquisition des savoirs de base.

L’orientation en réalisant des bilans de compétences.

L’accompagnement pour la recherche d’emplois.

Les actions de l’UFCV ont une dimension sociale et une dimension professionnelle dont le but

est de permettre aux publics accueillis de rompre l’isolement et de favoriser les apprentissages

et la socialisation.

Pour réaliser ces actions à l’échelle nationale, l’UFCV s’appuie pour sur son siège situé 10

quai de la Charente à Paris, de dix-neuf délégations régionales et soixante antennes

départementales ou locales.

14

II) L’organisation de l’Union française des Centres de Vacances et de Loisirs

(UFCV)

Pour pouvoir entreprendre ces différentes actions, l’UFCV s’est réorganisé en adoptant

une structure hiérarchique mécaniste. Avec une organisation nationale, puis zonale, régionale

et territoriale. L’association présente donc quatre niveaux hiérarchiques. L’organisation

nationale est représentée par l’organigramme fonctionnel et les trois autres niveaux sont les

niveaux opérationnels.

2.1 Organigramme au niveau national

L’organigramme national4, aussi appelé organigramme fonctionnel, a été depuis 2010

restructuré pour faire face au redressement. Ainsi, il est apparu dans cet organigramme la

sectorisation par territoire, le tout formant un nouvel organe décisionnel, le comité de direction

(CODIR). Le comité de direction décide de la politique de gestion et des orientations

stratégiques de l’UFCV. Dans ce comité siègent également les directeurs des six territoires,

l’Ile de France étant un territoire à lui tout seul.

Le siège s’occupe également de la gestion financière nationale, par l’édition des fiches de

paies, la gestion du patrimoine immobilier, de l’édition des contrats longs (supérieur à 2 mois),

de la gestion du parc informatique, de l’édition des plaquettes et assure un soutien d’ingénierie

pour les territoires qui en font la demande.

2.2 Au niveau territorial :

L’UFCV depuis 2010 dans le cadre de sa restructuration a créé un niveau d’organisation

territorial, avec la création de 6 zones.

Ne figure pas le territoire d’Ile de France sur le schéma ci-joint. Ces territoires ont le même

schéma organisationnel5. Le schéma national, avec la présence d’un comité de direction

territorial. Leurs missions sont de faire appliquer les décisions prises par le comité de direction,

de coordonner les travaux de réorganisation, de veiller à l’application des décisions prises au

sein du CODIR.

4 Annexe 1.1

5 Annexes 1.2

15

Le CODIR du territoire réunit les délégués régionaux (délégués territoriaux), renforcés

ponctuellement par les responsables d’activités (élaboration budgétaire) afin d’harmoniser les

choix stratégiques. Ce niveau de segmentation se place entre l’organigramme fonctionnel et

l’opérationnel, c’est à ce niveau que vont être impulsées les décisions au niveau des territoires.

Ces décisions ont très souvent une forme entrepreneuriale avec l’apparition de buts de

rendement. Les directeurs territoriaux impulsent sous la forme d’estimations des volumes

d’activités à atteindre d’une année sur l’autre.

Ces volumes ne correspondant pas forcément à ce que peut fournir l’antenne du territoire et ne

sont ni représentatifs d’une étude de marché, ni d’une demande des antennes territoriales. Nous

sommes devant une volonté de production basée sur des estimations d’une année sur l’autre,

mais qui sont rejetées par les antennes qui continuent sur leurs volumes d’activité annuelle. Ce

qui revient lors des discussions c’est : « le territoire veut former plus, mais nous n’avons pas

plus de moyens, donc nous formons comme avant, sans prendre en compte ces nouveaux

volumes d’activités ».

2.3 Au niveau régional :

Le niveau régional6 est dirigé par

un directeur/trice) régional/e, qui

organise, dirige plusieurs antennes de

l’UFCV assistée par des responsables de

services, tels que le responsable des

services administratifs et le responsable

des affaires financières de sa région. La

construction organisationnelle des régions

est organisée comme l’organigramme

national. Nous y retrouvons les mêmes fonctions, sauf en ce qui concerne les zones.

Les régions vérifient et organisent les antennes départementales et locales de manière à prendre

en compte la demande. Les différents secteurs, animation, formation, vacance, insertion, ne

sont pas tous présents dans les antennes régionales, s’il n’y a pas de demande, le secteur

d’activité n’est pas présent. Dans ce cas la région organise les antennes pour regrouper des

6 Rapport moral et d’activité 2010

16

départements qui ne pourraient avoir d’existence valable et réelle. La région est le

véritablement maillon organisationnel, elle insuffle l’activité au niveau des antennes. Nous

pouvons ne pas avoir de responsable des services formation, du service vacances et des séjours

vacances, qui sont les activités principales de l’UFCV, dans ce cas c’est la région qui prend la

gestion de ces secteurs. Les problématiques des régions sont plus organisationnelles, alors que

pour le comité de direction et la zone, les problématiques sont d’ordre conjoncturel.

2.4 La région Ile de France et Le CNFA

La délégation Ile de France est implantée à la même adresse que le siège, elle est

constituée des mêmes services que les zones régionales, avec en plus le centre national de

formation à l’animation (CNFA) distinct du siège et de la délégation régionale, car structuré de

manière différente.

Comme les autres régions de l’UFCV, à la tête de l’ile de France, qui est une zone à part

entière, nous trouvons un directeur territorial et un délégué territorial, ces deux postes ayant les

mêmes fonctions au niveau de l’ile de France.

Le responsable de la comptabilité Ile de France et le responsable du CNFA, Mr Alain PENA

(tuteur de mon stage), gèrent l’ensemble des formations BPJEPS, DEJEPS, DEES et

DESJEPS. Toutes ces formations sont payantes.

Nous trouvons également des services tels que celui de l’animation territoriale, le service

Administration BAFA, celui des vacances individuelles et de la formation professionnelle.

Et comme toutes les régions, le pôle pédagogique BAFA, le service développement, celui des

séjours collectivités et le service vacances adaptées.

Au sein du CNFA le responsable du service Mr Alain PENA, assisté par une coordinatrice

administrative qui se charge du secrétariat et du suivi administratif des stagiaires, de trois

responsables pédagogiques qui ont la responsabilité et le suivi d’une à plusieurs formations

qualifiantes, d’un groupe d’environ quatre-vingts formateurs occasionnels et de deux

stagiaires IPFA de l’université de Nanterre paris ouest la Défense, Fabienne ANDRE et

Frédéric LE HENAFF.

17

L’entité CNFA dispose de huit salles de cours et de ses propres locaux administratifs, les

formations s’y déroulant touchent un public varié, avec une fourchette d’âge allant de 20 à 50

ans, soit salariés, soit en contrat de professionnalisation, en CIF ou demandeurs d’emploi.

Le responsable du CNFA, est également le responsable sur le plan régional du service civique,

que l’UFCV en accord avec l’État vient de mettre en route, service qui est effectué sur

demande dans les secteurs de l’animation.

L’une des particularités de la région Ile de France7, est qu’elle abrite à la même adresse, le

siège social, le siège du territoire, celui de la région et le Centre de formation (CNFA).

D’ailleurs lorsque vous êtes présent sur le devant du bâtiment, d’un côté est inscrit UCFV et de

l’autre CNFA, même si elles sont dans le même bâtiment, la séparation des entités est relevée

de manière physique. Toutefois dans son organisation interne le siège est présent au second et

troisième étage, le premier étage est occupé par la région et le CNFA, le secrétariat est quant à

lui dévolu aux deux entités et se trouve au rez-de-chaussée.

III) Ma mission, vers un début de problématisation.

Je vais dans un premier temps revenir sur ma mission et comment celle-ci a été défini, ce que

me permettra ensuite de définir ma question en lien avec ma problématique.

3.1 Ma mission et son contexte

Au sein de l’UFCV, ma mission était dans un premier temps d’étudier comment passer une

formation sur un mode mixte présentiel/distance. Cette formation, le DESJEPS, devait débuter

en mars 2012, un manque de candidatures n’a pas permis à cette formation d’être réalisée.

Dans un second temps, en accord avec mon directeur de stage, nous avons réorienté la mission.

Le CNFA de l’UFCV souhaite depuis un certain temps faire preuve d’innovation dans le

secteur de la formation professionnelle qualifiante. Depuis quelques temps, une baisse des

inscriptions dans ce secteur a amené l’UFCV, et notamment le CNFA, à se poser des questions,

à débuter une réflexion sur l’innovation de ses formations.

7 Annexe 1.3

18

Toutefois l’UFCV est une association d’éducation populaire avec des moyens limités,

notamment dans l’investissement de moyens liés aux nouvelles technologies, cependant il y a

une réelle volonté d’utiliser les TIC.

Ma mission a donc été d’étudier la possibilité de créer de manière institutionnelle, un dispositif

de formation en e-Learning, d’environnement virtuel d’échange et de partage des savoirs au

sein du CNFA, qui permettrait à chaque formation qui débutera au centre de formation de

mettre à disposition des stagiaires, une plateforme d’échanges.

J’ai adopté une posture de consultant pour établir un cahier des charges afin de créer un

campus d’échanges électronique pour ces différents diplômes avec la possibilité par la suite de

pouvoir évoluer vers une plateforme LMS.

Une plate-forme de téléformation, aussi appelée Learning Management System8, est un

logiciel qui :

• assiste la conduite des enseignements à distance ;

• regroupe des outils et fonctionnalités de gestion, de suivi, d'ingénierie pédagogique,

de création de contenus, de mise en ligne et d'intégration, de facturation … plus ou

moins intégré selon les LMS

• s'adresse à différents acteurs (enseignants/formateurs, apprenants, hiérarchie,

administrateurs …) ;

• est installé sur un réseau (Internet ou extranet) ;

• peut être interfacé avec des systèmes existants en entreprise (ressources humaines,

Knowledge Management).

8 http://www.tic-et-foad.org/eplug/extra/ees/index.asp?, consulté le 17 juillet 2012 à 11h56.

19

3.2 Le constat d’une expérience de e-learning.

J’ai suivi l’année dernière en Licence de psychologie sociale mention sciences de l’éducation

des unités d’enseignement en e-learning. Si nous comparons ces deux unités d’enseignements,

des questionnements surgissent.

Tableau n°1 : Synthèse de 2 UE en e-learning

en Licence sciences de l’éducation

Qualification – Emploi - Formation Sociologie de la formation

Professeur et tuteur identiques

Groupe d’étudiant à 95 % identique

Il existe une pédagogie de la formation des

adultes.

Participation active des forums

Échanges actifs professeurs/étudiants

Échange actifs étudiants/étudiants

Utilisation des outils synchrones et asynchrones

Actuellement il n’existe pas de sociologie de la

formation définie en tant que telle.

Pas ou peu de participation

Pas ou peu d'échanges professeur/étudiants

Pas ou peu d'échanges étudiants/étudiants

Pas ou peu d'utilisation des outils synchrones et

asynchrones

Cette expérience m’a permis, de cerner peut-être une direction de recherche, c’est pour cela

que je m’intéresse très fortement aux compétences des tuteurs dans une formation ouverte à

distance.

Quelles sont les raisons qui ont pu faire que l’on soit en présence d’un décalage

communicationnel aussi important d’une formation à l’autre ?

Quelles sont les compétences demandées à un tuteur en e-learning ?

Les compétences d’un tuteur et d’un tuteur e-learning sont-elles identiques ?

Existe-t-il des formations, des préparations pour devenir tuteur sur une plateforme e-

learning ?

20

Comment sont représentés les tuteurs et leurs fonctions dans un processus de formation

ouvert à distance, par l’institution et par les apprenants.

3.3 Le plan d’action

Ce stage s’est déroulé les mercredis, sur les mois de janvier à mai, afin de réaliser cette

étude dans les meilleures conditions, en accord avec le coordinateur du site et le responsable

pédagogique, j’ai pu :

Participer aux épreuves de sélection (écrits et entretiens) qui permettent d’accéder à la

formation.

Élaborer une grille d’entretien et un questionnaire pour les stagiaires actuels de ces

formations et ceux ayant déjà suivi ces formations.

Cibler les attentes et les contraintes liées à un espace d’échanges numériques.

Compiler les données pour présenter un rapport qui permettra de prendre en compte

l’apprenant dans sa dimension communicative et apprenante face à une plateforme

Moodle.

3.4 Vers un début de problématisation

Je dois étudier la possibilité d’introduire une plateforme LMS au sein du centre de

formation de l’UCFV. Comme nous avons pu le voir dans la première partie, l’UFCV est un

organisme d’éducation populaire, celui-ci souhaite se doter d’un environnement virtuel

d’apprentissages.

Par ailleurs, le CNFA, s’est aperçu, en ce qui concerne ces formations DEJPS, que les

dernières sessions avaient crées, parallèlement aux formations, un support de formation virtuel

sur internet qui leurs permet d’échanger des cours, des documents, ainsi que des mails. Les

stagiaires ont donc innové en créant un environnement d’échanges et de partages des savoirs.

La demande institutionnelle est de faire en sorte que les personnes éloignées par

l’alternance de leur parcours puissent communiquer, partager et développer des savoirs, ce qui,

au sein du CNFA, représente une innovation importante dans le processus de formation.

La formation des DEJPS est une formation professionnelle qualifiante par alternance,

les stagiaires se retrouvent donc en formation régulièrement au CNFA, toutes les cinq à six

21

semaines, entre chacune des semaines de formation en présentiel, ils sont à disposition dans

des collectivités pour développer les connaissances définies en cours. Ces périodes

d’alternance provoquent un éloignement les uns et des autres. Cependant, pour pallier cet

éloignement, les stagiaires ont créé de leur propre initiative, grâce à des outils un groupe propre

à leur session, ce qui leur permet de rester en contact, d’échanger des documents et des

informations, créant ainsi un environnement parallèle, une classe virtuelle.

Le CNFA de l’UFCV, qui représente la partie la plus importante de l’institution,

voudrait se réapproprier cette idée de classe virtuelle, pour la formaliser et permettre ainsi à ses

apprenants de pouvoir utiliser un outil mis à leur disposition sans avoir à en fabriquer ou à un

rechercher un et ainsi développer cette plateforme à un niveau national.

Cette plateforme serait utilisée par les formateurs afin qu’ils puissent déposer leurs

cours et maintenir un contact avec leurs apprenants pendant les périodes creuses, où ceux-ci

sont dans leurs collectivités. C’est également un outil d’évaluation et d’accompagnement, de

suivi sur certains domaines de formation, voire sur certains modules.

Les apprenants auraient à leur disposition un outil, une classe virtuelle, qui leur

permettraient de rester en contact les un avec les autres et ainsi échanger. Ce serait un outil qui

aurait les mêmes fonctions que l’outil buissonnier crée sur les précédentes formations.

En fait, cet outil serait un environnement parallèle, mis à disposition par l’UCFV à

destination de ses formateurs et de ses apprenants à un niveau national. Cette classe virtuelle

permettrait également de réaffirmer les valeurs de l’UFCV, valeurs de partages, d’écoute,

d’entraide.

L’enjeu est donc bien de mettre à disposition un logiciel qui permettrait de répondre à

toutes les attentes, que celles-ci soit institutionnelles, de type technico-pédagogiques, venant

des formateurs ou juste des utilisateurs.

Pourtant l’implantation, qu’elle soit voulue ou non, peut ne pas fonctionner et même

avoir parfois l’effet inverse de celui souhaité : celui d’offrir un outil d’aide, facilitateur des

apprentissages. En effet, imposer aux apprenants un outil d’échange institutionnel en lieu et

place d’un outil buissonnier, outil auxquels les formateurs et évaluateurs n’avaient pas d’accès,

sur lequel ils se sentaient libres de s’exprimer et d’échanger sans risque d’être jugés, peut

provoquer des résistances rédhibitoires pour l’initiative qui fait l’objet de ma mission.

22

Il s’agir, au final, d’introduire un environnement virtuel d’apprentissage au sein d’un

dispositif de formation de l’éducation populaire en prenant garde aux résistances qu’il est

susceptible de susciter parmi les principaux intéressés.

Au vu de mes expériences sur des plateformes de formation à distance qui offrent des

outils de communication et des entretiens menés auprès des stagiaires, des pistes

d’investigations s’ouvrent au regard de ma problématique :

Quelles sont les représentations des formateurs et des stagiaires des processus

de formation utilisant les TIC ?

Quels sont les représentations et les attentes des apprenants sur des dispositifs

utilisant les TIC pour promouvoir la formation et l’acquisition des

connaissances ?

Cela peut-il avoir un impact sur les formes classiques de diffusion des savoirs ?

Pouvons-nous parler d’innovation des processus de formations ?

Les formateurs doivent-ils développer des compétences particulières pour

interagir et animer ces plateformes avec leurs apprenants ?

Suffit-il de dire : « Allez-y, interagissez sur des forums » pour que cela puisse

se faire directement ?

La suite du document, en partant des représentations des apprenants, des interactions

qui naissent au contact de ces plateformes, va montrer la manière dont ces dispositifs peuvent

devenir un frein ou, plus justement, un atout dans la formation et le développement des

compétences et des savoirs. C’est en fait à travers l’explicitation de ma mission, de mes

motivations et des entretiens menés que mon cadre théorique s’est dessiné.

Par ailleurs, cette innovation doit être :

Compatible avec les attentes de l’institution.

Répondre et prendre en compte les attentes des apprenants pour permettre de

développer des compétences et des savoirs.

23

Au final, la question qui va structurer ma réflexion est la suivante :

Comment introduire un environnement institutionnel d’échanges en ligne au

sein d’un organisme d’éducation populaire ?

Je vais maintenant aborder, le cadre théorique auquel je me réfère et les concepts qui vont

permettre, dans la dernière partie, de pouvoir établir des préconisations afin de rendre ce

dispositif le plus opérant possible. « C’est optimiser la conception d’un dispositif de formation

pour que ses composantes techniques, matérielles et humaines le réduisent au minimum

d’effets négatifs » (GUELI, 2010)9.

9 GUELI Eglantine, (2010), « Distance transactionnelle et centre de ressources en langues », In « Distances et

savoirs », 2010/3 volume 8, pp.362.

24

2ème

PARTIE : les apports théoriques des courants pédagogiques et

les TIC.

Mon expérience sur de nombreuses formations qui ont voulu utiliser les TIC, montre

que le fait de vouloir transposer une formation classique en une formation utilisant les TIC ne

se solde pas obligatoirement par une adhésion au nouveau processus de formation. Pour autant,

avant d'établir des préconisations dans l'élaboration de l'outil, il est nécessaire de faire un point

sur les différents modèles pédagogiques mais également sur l'évolution TIC dans la formation.

La synthèse des deux parties va permettre de dégager un cadre théorique compatible avec

l’outil et prendre en compte les paramètres de conception dans leurs globalités.

I) Quel cadre théorique :

Pour Bachelard (1938), « on n’apprend pas comme on commence une leçon, on

apprend toujours contre ce que l’on sait déjà »10

, nous intervenons dans un apprentissage qui

concerne essentiellement des adultes, ceux-ci possèdent des connaissances, des compétences,

acquises durant leur scolarité, grâce à leurs expériences, par leurs liens sociaux et culturels, par

l’échange. Therer (1998) explique que l’apprentissage est un « concept extensif, que l’on

ne peut réduire aux seuls acquis scolaires. C’est une modification adaptative du

comportement consécutive à l’interaction de l’individu avec son milieu »(THERER,

1998)11

.

1.1 Le modèle cognitiviste :

Ce modèle se situe entre le constructivisme et le socio-constructivisme, l’étymologie vient du

latin « cognitius », qui signifie « connaissance ». Ce modèle, qui est issu parallèlement

des découvertes en informatique et à l’I.A. (intelligence artificielle), s’est surtout intéressé aux

stratégies mentales pour le traitement de l’information dans les situations d’apprentissages12

.

10

In FRAYSSINHES J. (2011). « Les pratiques d’apprentissage des adultes en FOAD : effet des styles et de l’auto apprentissage », Thèse soutenue le jeudi 29 septembre 2011, Université Toulouse II le Mirail en Sciences de l’éducation. 11

THERER Jean, (1998) « Styles d’enseignement, styles d’apprentissage et pédagogie différenciée en sciences », In Information Pédagogique N°40 – Mars 1998. 12

http://www.polymtl.ca/bap/docs/documents/historique_approche_enseignement.pdf

25

Le modèle cognitiviste est axé sur les méthodes de résolution de problèmes et compare très

souvent le cerveau humain au fonctionnement d’un ordinateur. Il distingue donc différents

types de connaissances.

Les savoirs donnés : ce sont les connaissances déclaratives

Les savoir-faire : ce sont les connaissances procédurales

La contextualisation de ces savoirs : ce sont les connaissances conditionnelles

Le modèle cognitiviste étudie donc les principes d’ancrage des connaissances en étudiant les

différents types de mémoires, long terme, court terme et les différentes stratégies de

mémorisation, d’organisation, de contrôle des apprentissages au niveau cérébrale.

Le cerveau est comparé à un ordinateur, qui fonctionne en traitant de l’information, les

concepts et en les reliant entre eux tel un système neuronal.

Dans ce modèle, l’apprentissage est lié à la compréhension des concepts et leurs

représentations. L’apprenant est soumis à des situations d’obstacles qui, par leur résolution,

permettent l’élaboration des représentations adéquates du monde.

Atkinson et Shifrin (1968) ont développé une représentation schématique de la mémoire et des

process d’apprentissage d’un apprenant soumis à une situation de problème, ceux que le

modèle béhavioriste négligeait, c'est-à-dire le fonctionnement de cette « boîte noire » est

investi par le modèle cognitiviste. Nous ne répondons pas à de simples stimuli, notre

construction en tant qu’apprenant se base sur des savoirs appris mais également sur nos

expériences. Ces expériences sont encodées dans notre cerveau et nous y faisons appel pour

résoudre certaines situations qui sembleraient s’en rapprocher. Ces deux chercheurs ont

développé un modèle modal du cerveau, qui le divise en trois sous systèmes principaux :

Le registre sensoriel

La mémoire à court terme

La mémoire à long terme

26

Schéma n° 1 : Représentation schématique du modèle modal d’Atkinson et Shiffrin (1968)

modifié.

Cela rejoint également le concept de Piaget sur les Schèmes d’assimilation et

d’accommodation. Le schème étant définit comme une action organisée, structurée et

généralisable d’une situation à une autre.

Ils existent des schèmes moteurs (ensembles organisés de mouvements), des schèmes

opératoires (ensembles d’opérations concrètes) et des schèmes réflexes, ces derniers donnent

en se perfectionnant des schèmes sensori-moteurs. Ils existent également des schèmes

primaires qui peuvent lors des apprentissages s’assembler et s’organiser pour donner un

schème global aussi appelé schème secondaire.

La révolution cybernétique des années 60 a largement inspiré les travaux des psychologues

cognitivistes et particulièrement BRUNER. En effet, les progrès de l’informatique ont été

déterminants dans la conception des théories d’apprentissages de l’époque. Les cognitivistes

étaient partagés en deux mouvements.

Registre

sensoriel (visuel,

auditif,…)

ENTRÉE Stimulations en

provenance de

l’environnement

Processus de contrôle:

- Autorégulation

- Encodage

- Décision

- Stratégies de

récupération

MEMOIRE A

COURT

TERME

Stockage permanent

des connaissances

MEMOIRE A

LONG

TERME

REPONSE

L’élaboration de

représentations

adéquates du monde

27

D’une part, ceux qui pensent que les représentations des opérations qui se déroulent

dans un ordinateur sont similaires à une conception de l’esprit comme système de traitement de

l’information. Cela a pour conséquence la considération de la mémoire comme espace limité

contrairement aux béhavioristes.

D’autre part, En 1965, en collaboration avec George MILLER, BRUNER publie A Student of

Thinking dans lequel il met l’accent sur une « appropriation graduelle » des stratégies

mentales nécessaires à une démarche structurée. Les expérimentations de BRUNER, par

exemple, sur la catégorisation, révèlent que les apprenants n’ont pas tous la même stratégie

pour réaliser la même tâche. Il cite souvent l’exemple de la pièce de monnaie dont la

perception varie selon le milieu social des enfants. Pour un enfant d’un milieu modeste, la

pièce apparaît comme étant grande alors qu’un enfant issu d’un milieu aisé perçoit la même

pièce comme étant petite.

Ainsi, l’intérêt pour les démarches cognitives et la comparaison du cerveau à un ordinateur,

mettent en exergue le rôle central de l’apprenant actif et des stratégies d’apprentissage qu’il

déploie au contact d’un objet.

Ce modèle théorique des apprentissages est intéressant à prendre en compte, celui-ci a surtout

développé la manière dont fonctionnent les apprenants pour mémoriser les informations et les

transférer en termes de savoirs.

Dés que nous sommes soumis à une situation d’apprentissage notre manière de traiter

l’information au niveau cognitif, la stratégie mise en place par l’apprenant pour s’approprier

les connaissances est une donnée qu’il ne faut pas sous estimer.

L’apprenant va créer face à une situation d’apprentissages des schèmes lui permettant de

résoudre le problème ou les problèmes, dans le cas de l’appropriation de nouveaux savoirs. Ces

actions d’apprentissages vont dépendre de la situation présentée mais également des

représentations de l’apprenant face à cette situation, de son milieu social, de ses expériences

passées, de ses préjugés.

Pour que l’apprenant augmente son niveau de connaissance, il devient proactif, mettant en

relation ces connaissances et la situation d’apprentissage pour construire de nouvelles

connaissances.

28

Le terme proactif nous vient du Dr. Viktor Frankl13

, neuropsychiatre autrichien qui décrit une

personne proactive comme une personne prenant en main la responsabilité de reconnaître la

liberté de choix et d’agir quelles que soient les épreuves de la vie, dans le cas présent des

situations d’apprentissages auxquelles l’apprenant est soumis.

Tout apprentissage débouche sur un déséquilibre, c’est ce déséquilibre et la manière dont il va

être résolu sur un plan cognitif qui permettra l’apprentissage.

1.2 Le modèle socio-constructiviste

Le modèle socioconstructiviste est issu du modèle constructiviste, ce qui l’en

différencie c’est la dimension relationnelle de l’apprentissage. La relation à l’autre permet de

construire des connaissances, cette construction est commune au groupe et impactera

l’apprenant.

Dans ce modèle, l’apprenant n’est pas seul devant ses connaissances, il fait partie d’un groupe.

L’interaction avec le groupe, les échanges vont permettre à l’apprenant de se construire, de

développer une nouvelle identité en lien avec ses représentations et ses futures fonctions. C’est

à travers le groupe, et grâce au groupe, qu’il va verbaliser et collaborer à une co-construction

de ses connaissances. Pour ce modèle, les effets de l’apprentissage résultent des effets de

mécanismes interindividuels sur les mécanismes intra-individuels.

Ces mécanismes sont à l’origine de grands concepts socioconstructivistes comme le conflit

sociocognitif et la dualité des échanges dans la résolution de situations de problèmes. Les

apports de Vygotsky et de Bruner sont importants pour ce modèle. Le premier par

l’apprentissage grâce aux situations de problèmes et la zone proximale de développement le

second par ses théories sur la médiation.

13

http://fr.wikipedia.org/wiki/Proactif.

29

Vygotsky (1985) définit une zone sensible, la zone proximale de développement14

(ZPD)

comme la différence qu’il existe entre la capacité d’un apprenant à résoudre un problème seul

et ce qu’il ne peut réaliser sans le soutien d’un pair ou d’un formateur.

Si le problème est résolu sans aucune difficulté par l’apprenant, c’est que la situation se

trouve dans la ZPD de l’apprenant, il n’apprend rien.

Si le problème ne peut être résolu par l’apprenant, même avec l’aide d’un pair, c’est

que la situation se trouve hors de la ZPD de l’apprenant, il n’apprend rien.

Par contre lorsque la situation de problème est résolue par l’apprenant grâce notamment

aux pairs ou aux autres apprenants, il y a alors apprentissage.

La situation de problème génère un conflit cognitif qui est résolu par l’apprenant soutenu par

ses pairs. Cette limite correspond à la limite de la ZPD. La ZDP c’est la distance qui sépare le

niveau actuel de l’apprenant où il est autonome à un niveau potentiel qu’il sera susceptible

d’atteindre avec l’aide d’un tuteur.

L’apprenant va mettre, grâce aux situations de problèmes qui lui seront soumises, ses propres

représentations et ses connaissances en action, mais également celle de ses pairs et des

formateurs. Cela lui permettra de reconstruire ses propres représentations et ainsi parfaire ses

connaissances d’une nouvelle réalité sociale et d’une meilleure compréhension de cette réalité.

C’est un processus de co-construction de ses connaissances, par métacognition (retour réflexif

sur ces propres représentations), par consensus (régulation du conflit cognitif) et médiation.

C’est en provoquant des conflits cognitifs que le formateur va ouvrir un dialogue permettant à

l’apprenant de modifier ses représentations en lui permettant de confronter ses représentations

avec celle d’autrui.

F. Raynal (2001), nous donne comme définition du conflit cognitif: « Un individu n'est motivé

pour apprendre que s'il perçoit un déséquilibre, un conflit, entre ce qu'il croit savoir d'une

situation (« je pense savoir résoudre ce problème»), et ce qu'il constate dans la réalité («zut, ça

ne marche pas...»).

14

PAQUELIN D., (2010), “L’appropriation des dispositifs numériques de formation,du prescript aux usages”, Paris, L’Harmattan, p.193.

30

Le déséquilibre peut également naître de la confrontation d'une interprétation du

phénomène, avec celle d'une personne qui a observé le même phénomène, mais qui ne la

comprend pas de la même manière. Le fait d'expliquer pourquoi l'on voit les choses de telle ou

telle façon, et de tenter de réfuter les arguments du partenaire, fait évoluer les représentations

jusqu'à ce que les schèmes d'action se modifient et deviennent plus performants »15

.

(RAYNAL, 2001).

Le processus de construction de significations chez l’apprenant d’après Vygotsky est

une fonction de l’apprentissage par le groupe et les interactions sociales dans un cadre

historico-culturel (COMMANDRE, 2008)16

. Les travaux de Vygotsky ont été repris par Doise

et Mugny (1981).

Ceux-ci affirment qu’une opposition entre deux apprenants, ou entre l’apprenant et le

formateur, dés qu’une structure dialogique se met en place, lors d’une situations de problème,

permet d’engendrer un conflit sociocognitif. La résolution de celui-ci impliquera pour

l’apprenant une prise de recul et une remise en cause de son point de vue initial.

Les efforts de rhétorique, dus à une conviction argumentative entre apprenants,

permettront d’engendrer, sinon une amélioration, du moins une avancée cognitive17

.

L’apprentissage s’effectue par la médiation et les consensus lors du débriefing de situation de

problèmes, selon nos représentations du monde réel, notre histoire et notre culture qui font

partie du socle commun à nos connaissances et ces représentations.

Bruner a également eu une contribution importante dans le socio constructivisme avec le

concept d’étayage.

La théorie de BRUNER repose sur l’idée que l’individu construit individuellement du

sens (+ aspect social) donc apprendre c’est construire du sens (donc comprendre le rôle du

contexte social et de ses influences).

15

RAYNAL F., RIEUNIER A., (2001), Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, 3e édition, ESF éditeur, 2001 16

COMMANDRE M., Dir. PAQUELIN D. (2008) « Modularisation de la formation versus nouvelles formes de représentations des connaissances : l’exemple des e-portfolio », In « L’université à l’ère du numérique : 2

ème

colloque international de l’université à l’ère du numérique », Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, p. 75. 17

FRAYSSINHES J. (2011). « Les pratiques d’apprentissage des adultes en FOAD : effet des styles et de l’autoapprentissage », Thèse soutenue le jeudi 29 septembre 2011, Université Toulouse II le Mirail en Sciences de l’éducation.

31

L’esprit de chacun est différent selon la culture et l’activité mentale ne se produit

jamais seule mais à travers les échanges. Pour Bruner, apprendre est « un processus interactif

dans lequel les gens apprennent les uns des autres. ».18

Schéma n°2 : transmission par étayage

Savoirs Connaissances

Aspects socio-affectifs

Transmissions par étayage

Aspects cognitifs

Pour soutenir ses hypothèses, BRUNER va démontrer qu’un certain type de

fonctionnement permet cette transmission, c’est ce qu’il appelle la transmission par étayage.

L’étayage est défini comme un soutien, une mise en place de moyens pour servir

d’appui, de réconfort à quelqu’un. L’étayage est un concept lié à celui de la ZDP. Il désigne

"l'ensemble des interactions d'assistance de l'adulte permettant à l'apprenant d'apprendre à

organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu'il ne savait pas résoudre

au départ" (BRUNER, 1998)19

Le formateur prend en charge les éléments de la tâche que

l'apprenant ne peut pas réaliser seul.

Le processus d’étayage guide l’apprenant, la situation de problème proposée va lui

permettre de s’autonomiser vers une conduite de résolution qui, sans cette aide, n’aurait pu être

réalisée, car au-dessus de ses capacités.

18

A. BERTSCHY, D. GASTE (2006) « Evaluation d’une relation dans le tutorat distancié inter-promotions d’etudiants : sens, apports et limites au titre du lien social », in ISDM n°25 –TICE MEDITERRANEE, n°392, p.3 19

J. BRUNER, (1998), « Le développement de l’enfant, savoir faire, savoir dire », p.148.

32

Bruner définit le processus d’étayage20

en six fonctions :

L’enrôlement : cette fonction « d’enrôlement » consiste, d’une part, « susciter l’intérêt

et l’adhésion de l’apprenant envers les exigences de la tâche »21

(BRUNER, 1998),

d’autre part accepter cette situation de tutelle.

La réduction des degrés de liberté : c’est « une simplification de la tâche par

réduction du nombre des actes constitutifs requis pour atteindre la solution »

(BRUNER, 1998, p.277). Le tuteur va décomposer la compétence finale en une

multitude de tâches que l’apprenant sait faire seul, le cadrage des différentes tâches

peut permettre au final à l’apprenant de résoudre seul ce qu’il n’aurait pu faire seul si la

tâche lui avait été proposée dans sa globalité.

Le maintien de l’orientation : cette fonction est importante, car elle permet à

l’apprenant de ne pas s’éloigner de son objectif, « le tuteur à pour charge de les

maintenir à la poursuite d’un objectif défini » (BRUNER, 1998, p.277). cela passe donc

par la valorisation et l’encouragement dans la poursuite des tâches et de sa formation.

La signalisation des caractéristiques déterminantes : les tuteurs doivent veiller à

souligner les caractéristiques pertinentes de la tâche pour son exécution, ce qui permet à

l’apprenant d’évaluer le delta entre ce qu’il a produit et « ce que lui-même aurait

considéré comme une production correcte. » (BRUNER, 1998, p.278). Le tuteur donne

des indices qui permettent à l’apprenant de comprendre cette différence de delta.

Le contrôle de la frustration : l’échec dans la résolution d’une tâche, d’une situation

de problème doit être accepté, l’erreur ne doit pas être vécue telle un jugement,

l’apprenant doit se servir de celle-ci et le tuteur l’y encourager. « La résolution de

problème devrait être moins périlleuse ou éprouvante avec un tuteur que sans lui »22

(BRUNER, 1998). Attention toutefois à ne pas générer une trop grande dépendance vis-

à-vis du tuteur.

20

Ibid. pp. 277-278 21

Ibid. p. 277 22

Ibid. p. 278.

33

La démonstration ou la représentation de modèle : « la démonstration ou

présentation de modèles solution pour une tâche, si l’on observe attentivement, exige

considérablement plus que la simple exécution en présence de l’élève. »23

(BRUNER,

1998). Bruner souligne l’intérêt pour un apprenant de voir le tuteur tester par lui-même

sa solution (celle de l’apprenant), par imitation, cela permet à l’apprenant de

comprendre ce qui a permis de réussir ou d’échouer dans la réalisation de la tâche, puis

permettre à l’apprenant de refaire cette tâche suite à la démonstration.

Le savoir se structure à partir des connaissances déjà acquises. Les notions doivent être

présentées dans une graduation progressive de la difficulté. Elles doivent toujours être mises en

lien avec les autres concepts. Ces liens favorisent la compréhension et la mémorisation.

L’apprenant est responsable de son apprentissage, il est actif, recherche les données qui lui

sont nécessaires et prend des initiatives. Il est en interaction avec ses pairs et se construit avec

et par le groupe. La culture est également un axe important pour la transmission du savoir24

.

Pour BRUNER, l’état du « READINESS » 25

(BRUNER, 1991), c’est être mûr pour

apprendre. Ce concept d’être prêt à apprendre s’associe à un autre concept de Bruner que nous

n’avons pas développé celui des apprentissages en spirale26

, toujours dans cette volonté

d’accompagner l’apprenant dans sa construction. L’apprentissage en spirale s’appuie sur le

découpage d’un savoir complexe en plusieurs paliers de niveau accessible à l’apprenant. Ces

différents paliers ne peuvent être réalisés, que si le précédent est maîtrisé, l’accompagnement

alors à la réussite d’une tâche complexe devient possible, nous retrouvons à travers cela les

concepts de tutelle et de readiness propre à Bruner.

Le socioconstructivisme est un modèle d’enseignement et d’apprentissage pour lequel

trois éléments didactiques sont indissociables pour permettre le progrès :

la dimension constructiviste qui fait référence au sujet qui apprend : l’étudiant.

23

Ibid. p.278. 24

BRUNER Jerôme Seygmour, (1991). « Car la culture donne, forme à l’esprit. De la révolution cognitive, à la

psychologie culturelle. » 25

Barth Britt M., Jérôme Bruner et l'innovation pédagogique in Communication et langages. 26

Ibid.

34

la dimension socio qui fait référence aux partenaires en présence : les autres étudiants et

l’enseignant.

la dimension interactive qui fait référence au milieu : les situations et l’objet

d’apprentissage organisé à l’intérieur de ces situations.

Le modèle socio-constructivisme est intéressant car il nous permet de comprendre

comment structurer l’apprentissage de l’apprenant. La situation de problème et l’apprentissage

par la médiation viennent compléter le modèle cognitiviste. L’apprentissage est social et fait

appel autant à processus de construction individuel que social, notamment par le groupe.

La formation concerne un groupe qui dès lors va échanger, la construction est d’autant

plus enrichissante que les interactions du groupe permettent également une construction.

Ce modèle où l’apprentissage est la résultante des actions de l’apprenant, de son implication

dans son processus de formation mais également par le caractère social du groupe qui permet

un accès aux représentations et donc au processus de formation. L’apprenant ce forme lui-

même et par le groupe.

La prise en compte de l’apprenant et des trois dimensions liées aux

socioconstructivismes, permet d’une part une individualisation de la formation dans les

situations de problèmes proposées, d’autre part fait appel à une dimension sociale par la

médiation qui va découler des situations et de leurs résolutions et donc d’une dimension

interactive, l’apprentissage par la confrontation de ses représentations de la situation à celle des

autres apprenants et du formateur.

L’apprenant est alors au centre de la formation, il ne la subit plus, il va devenir acteur à

part entière de celle-ci et lui donner une dimension de potentialité qu’il pourra alors

transformer en autant de possibilités en terme de structuration cognitive et d’apprentissage de

connaissances pour trouver un équilibre.

A ces modèles d’apprentissages qui ont suivi l’histoire et les évolutions sociales et

culturels mais également comme nous le verrons bientôt, les évolutions technologiques. Il

existe un nouveau modèle qui est au centre de beaucoup de recherches et qui en est cours de

théorisation, mais dont il faut prendre conscience. Depuis quelques années nous sommes dans

un tournant technologique, qui découle du WEB 2.0 et de l’hyper connectivité. Actuellement

35

qui n’est pas connecté via son ordinateur, son téléphone portable. Une communication en tant

réelle des faits de société, la possibilité à tout moment et pratiquement de n’importe quel

endroit de pouvoir avoir accès à l’information.

Ce cadre théorique n’a pas été retenu, mais celui-ci offre des axes intéressants qui

pourraient être étudiés plus tard.

1.3 Le modèle connectiviste :

Ce modèle a été développé par George Siemens et Stephen Downes afin d’expliquer

l’impact et les effets des nouvelles technologies sur les apprentissages.

Pour George Siemens : « le connectivisme est la somme des principes issus de la théorie du

chaos, des réseaux, de l’auto-organisation et de la complexité. L’apprentissage est un processus

qui se produit dans des environnements flous composés d’éléments de base changeants, et qui

n’est pas entièrement sous le contrôle de l’individu. L’apprentissage peut résider en dehors de

l’individu (au sein d’une organisation ou une base de données), et se concentre sur la

connexion d’ensembles d’informations spécialisées. Les liens qui permettent d’apprendre

davantage sont plus importants que l’état actuel des connaissances.

Le connectivisme est motivé par la compréhension du fait que les prises de décision

sont fondées sur des bases qui se modifient rapidement. De nouvelles informations sont

constamment acquises. La capacité d’établir des distinctions entre l’information importante et

sans importance est vitale. La capacité de reconnaître quand de nouvelles informations

modifient le paysage en fonction des décisions prises hier est également critique »27

.

Pour le connectivisme, l’apprentissage et la connaissance s’effectuent dans la diversité

des opinions, c’est un processus reliant des groupes spécialisés ou des sources d’information, il

peut donc se trouver dans des artefacts. Selon le modèle l’apprentissage ne peut s’effectuer que

par l’accès libre, l’ouverture, le contenu des cours doit pouvoir être disponible et utilisable par

les apprenants qui utiliseront pour le faire leurs propres outils, les outils de leurs choix.

27

http://fr.wikipedia.org/wiki/Connectivisme

36

Ainsi Guité (2004) définit le connectivisme comme un modèle d’apprentissage non plus

individualiste et interne mais qui est fonction de l’entourage et des outils de communication

dont dispose l’apprenant et dans l’optimisation des réseaux28

.

Le connectivisme n’en est qu’à ces débuts, c’est un champ de recherche encore

important et pour beaucoup plutôt qu’être un modèle d’apprentissage, il est plutôt considéré

comme un courant pédagogique (VERHAGEN, 2006)29

, mais dans une évolution future, il peut

devenir intéressant de se rapprocher de cette notion, dans une société ou l’hyper connectivité

devient une réalité sociale qu’il faudra prendre en compte dans les processus de formations.

Pourquoi ce retour, l’évolution des formes répond à une évolution des apprenants, de

l’apprenant isolé seul, nous sommes passés à une communauté d’apprenants. Un groupe en

formation qui évolue dans un univers social qui lui est propre et qui souhaite être acteur de sa

formation. Il était donc nécessaire de faire un retour sur la signification et les représentations

liées au e-Learning, pour comprendre quel cadre théorique conviendrait le mieux au projet du

CNFA.

II) Le e-learning, concept parfois confus :

Dans la littérature scientifique, le e-learning est associé à une grande diversité de

termes. Nous allons donc, dans un premier temps, définir ce qu’est le e-learning, pour ensuite

revenir sur l’évolution des TIC et des modèles d’apprentissages, ce qui nous permettra de

conclure sur le cadre théorique le plus propice à l’utilisation du futur dispositif qui sera

développé au sein du centre de formation de l’UFCV.

2.1 Comment définir le e-learning:

La formation ouverte à distance, le e-Learning, termes devenus très courants, que représentent-

ils ? C’est ce que nous allons détailler maintenant, ainsi que l’évolution des TIC en lien avec

les modèles d’apprentissages.

28

DUPLAA Emmanuel et TALAAT Nadia, (2011), « Connectivisme et formation en ligne » In Distances et savoirs,

2011/4 – vol.9, pp. 548 29

Op cit. DUPLAA E. et TALAAT N.

37

La littérature laisse paraître une grande diversité dans la réalisation des formations de type e-

learning, tel que :

Blended learning : apprentissage mixte présentiel-distanciel.

Distance learning : tout e-learning, seul l’ordinateur est utilisé comme artefact de

communication.

Classe virtuelle : formation en visioconférence en mode synchrone.

Rapid learning30

: pour une réponse rapide en besoin et temps de formation

Mobile learning : en référence à l’apprentissage nomade (téléphone, podcasting,..)

Serious game : ou le jeu de rôle est utilisé comme une interface virtuelle de son moi

dans un univers cybernétique virtuel.

Les formes pédagogiques qui utilisent le e-learning en plus de l’aspect technique peuvent être

très variées et proposer des entrées qui souvent peuvent paraître complexes.

En effet, la formation en ligne, l’apprentissage en ligne ou le e-learning, désignent

l’apprentissage par des moyens électroniques. Une des définitions du e-learning est donnée par

l’Union Européenne : « Le e-learning est l’utilisation des nouvelles technologies multimédias

de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant d’une part l’accès à des

ressources et à des services, d’autre part les échanges et la collaboration à distance. »31

Le laboratoire de soutien à l’enseignement télématique (LabSET) en donne la définition

suivante : « Apprentissage en ligne centré sur le développement de compétences par

l’apprenant et structuré par les interactions avec le tuteur et les pairs »32

. Cette seconde

définition rejoint le cadre théorique du socioconstructivisme et précise l’importance d’une

autonomisation de l’apprenant dans sa construction, mais également des interactions avec les

tuteurs et les pairs.

30

COMMANDRE M. (2008), Dir. PAQUELIN D., « Modularisation de la formation versus nouvelles formes de

représentations des connaissances : l’exemple des e-portfolio », In « L’université à l’ère du numérique : 2ème

colloque international de l’université à l’ère du numérique », Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, p.

73. 31

http://fr.wikipedia.org/wiki/Formation_en_ligne 32

Ibid.

38

Le e-learning apparait donc comme un outil dont les fonctionnalités permet de diversifier et

d’innover la formation, il s’appuie sur les TIC, mais reste en contact avec les formes

pédagogiques qui ont marqué l’histoire de la formation.

Ainsi, DeVries33

(2001) définit huit fonctions pédagogiques et leurs caractéristiques en lien

avec les grandes théories de l’apprentissage, les fonctions pédagogiques, le type de logiciel et

le statut accordé aux connaissances.

La présentation de ces huit fonctions nous apportera, au moment des préconisations, un regard

important sur le choix de l’outil, mais également dans le développement des options, en lien

avec les attentes des apprenants.

Tableau n° 2: les huit fonctions pédagogiques et leurs caractéristiques (De Vries 2001)

Fonction pédagogique Type de

logiciel

Théorie Tâche Connaissance

Présenter de l’information Tutoriel Cognitiviste Lire Présentation

ordonnée

Dispenser des exercices Exercices

répétés Behavioriste

Faire des

exercices Association

Véritablement enseigner Tuteur

intelligent Cognitiviste Dialoguer Représentation

Captiver l’attention et la motivation Jeu éducatif Béhavioriste

principalement Jouer

Fournir un espace d’exploration Hypermédia

Cognitiviste

constructiviste Explorer

Présentation en

accès libre

Fournir un environnement pour la

découverte des lois naturelles Simulation

Constructiviste

Cognitiviste

Manipuler,

observer Modélisation

Fournir un environnement pour la

découverte de domaines abstraits Micro-monde constructiviste construire matérialisation

Fournir un espace d’échange entre

élèves

Apprentissage

collaboratif

Socio

constructiviste

Discuter pour

construire

Construction de

l’apprenant

33

DE VRIES E. (2001), Les logiciels d’apprentissage : panoplie ou éventail ?, Revue Française de Pédagogie, 137,

p.105-116,

39

2.2 E-learning et FOAD :

Tout comme le e-Learning, la dénomination FOAD « Formation Ouverte A Distance », fait

référence à beaucoup de dispositifs.

Avant même l’apparition de ce terme, c’est celui de FAD « Formation à Distance » qui

remonte au niveau des différentes pédagogies et processus d’apprentissage avant même

l’apparition des ordinateurs et de la micro informatique.

Glikman (2002), en donne la définition suivante : « L’appellation « Formation A Distance »

s’applique à tout type de formation organisée, quelle qu’en soit la finalité, dans laquelle

l’essentiel des activités de transmission des connaissances ou d’apprentissage se situe hors de

la relation directe, face à face, ou « présentielle », entre enseignant et enseigné. »

Une partie de la formation proposée par l’UFCV se fera à l’aide d’un dispositif de FAD, mais

toutefois la FAD est trop restrictive, le risque étant de rester sur un dispositif de transfert de la

classe en une classe virtuelle. Seul le lieu de formation change.

Le terme le plus approprié et devenu courant est celui de FOAD « Formation Ouverte A

Distance », dont une définition nous a été donnée par la conférence de consensus organisée par

le Collectif de Chasseneuil en 2001 : « Une formation ouverte et à distance est un dispositif

organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des

personnes dans leurs dimensions individuelles et collectives, et repose sur des situations

d’apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations

pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources »34

.

La définition du collectif s’inscrit bien dans une vision socio-constructiviste de la formation et

de l’apprentissage, qui correspond au modèle recherché par l’UFCV, celui d’établir une plate

forme d’échanges co-construire pour développer les compétences et les savoirs de ses

apprenants.

34

In JEUNESSE C. (2012), Bases de la FOAD Tout un programme, cours de Master 1 IPFA, Nanterre Université.

40

3ème PARTIE : L'analyse des entretiens et la mise en évidence de

certains concepts.

Cette partie va nous permettre de comprendre, grâce aux entretiens menés, en lien avec

le cadre théorique, que la transposition d’une formation classique en une formation qui intègre

l’usage des TIC, particulièrement pour favoriser les échanges entre apprenants, dépend de

conditions particulières, qui, banalisées ou sous–estimées, rendront le dispositif inopérant. Pour

nous permettre de comprendre les différentes relations qui sont en jeu lorsque nous tentons

d’utiliser les TIC comme articulation dans les formations, je me suis appuyé sur des entretiens

semi-directifs des stagiaires d’un BPJEPS qui se déroule actuellement au CNFA sur un

échantillon de cinq stagiaires.

I) La construction du cadre d’entretien :

Afin de pouvoir optimiser la conception de ce dispositif, dont l’apprenant est au cœur.

J’ai conçu une grille d’entretien semi-dirigé pour me permettre de recueillir les

représentations, les informations, les résistances aussi bien culturelles que cognitives face à un

changement dans le processus de formation.

Pour cela, ma grille d’entretien est volontairement restée ouverte sur le changement que

le CNFA souhaite opérer, notamment par l’implantation d’un réseau social d’apprentissage, via

une plate-forme LMS, qui devra servir de base à une évolution sur des cours en e-learning dans

le futur.

Les questions ont été volontairement orientées sur l’innovation, sans préciser de

quelles innovations, techniques, pédagogiques, culturelles ou sociales, il s’agissait. Les

questions se sont ensuite recentrées sur les représentations du e-learning, les représentations de

la fonction des formateurs dans de tels processus, et l’attente des apprenants. Cette grille

d’entretien figure en annexe et comporte cinq questions.

Ma grille abordait les thématiques suivantes :

la modernisation des formations en général.

les cours à distance via une plate-forme dédiée.

l’introduction de modules e-learning dans les formations.

les attentes ou représentations des formateurs intervenants sur des cours en e-learning.

41

Ce temps donné aux apprenants à travers les entretiens semi-directifs permet de libérer une

certaine forme de parole, d’avoir accès à leurs représentations et leurs attentes, mais également

de faire apparaître des processus de résistance face à une évolution du système formatif.

II) L’analyse des entretiens semi-directifs :

Bien que mon échantillon de stagiaires ne soit pas si conséquent (5 stagiaires), l'analyse qui va

suivre m'a permis de mieux cerner les freins qui pourraient surgir lors de l’institutionnalisation

des fonctionnalités de l’outil que les apprenants avait utilisé, jusque-là, de façon buissonnière.

Cette analyse s'est appuyée sur la redondance et l’occurrence de certains mots tirés des

entretiens. J'ai choisi de faire une synthèse pour chacun des apprenants des mots qui leur sont

communs et d’identifier les concepts que l’on pouvait y associer.

Cela permettra ensuite, grâce aux deux précédentes parties, de choisir un cadre théorique

approprié aux choix de l'outil et aux concepts importants qu'il faudra prendre en compte pour

que le projet puisse aboutir.

Dans les annexes, nous retrouvons la retranscription des entretiens, ainsi que les mots qui ont

été relevés pour cette analyse. Pour ce faire je reviendrai sur les points positifs pour chaque

stagiaire d'un dispositif de formation puis sur les freins d'un tel dispositif.

Les points positifs représentent pour les stagiaires ce que doit apporter une plate-forme

d'échange à la formation, ils vont permettre de renforcer l'utilisation de celle-ci.

Les points négatifs représentent les freins au développement d'une telle plate-forme ainsi que

les points sur lesquels il va falloir être attentifs pour que l’outil puisse être efficace pour

l'institution, les formateurs et les apprenants.

L'analyse des entretiens a fait apparaître la nécessité de prendre en compte de nombreux

éléments pour que le projet puisse aboutir.

Ainsi, tous les apprenants se sentent concernés par leur apprentissage et veulent participer de

manière active à leur formation, ce qui a été souligné par leur persistance à vouloir une

formation orientée sur l'interaction.

42

Ils existent une réel demande chez les formateurs et les apprenants pour que ces interactions

soient présentent sur les moments de cours de formels et pas seulement sur les temps

d’apprentissages informels.

Cette volonté d'échanges et de participation active à leurs formations confirme que le cadre

théorique auquel ils font référence est celui d'une pédagogie orientée sur un mode

d’apprentissage de type socioconstructiviste.

Pour cette raison, je vais revenir sur le concept de communauté, car, pendant leur formation qui

dure environ une année, ils semblent former véritablement une communauté, concept qui sera

définis un peu plus loin.

Les entretiens révèlent également un désir de présence plus importante des formateurs,

notamment lors des échanges de mails ou certains attendent encore des réponses à leurs

questions. Ce désir de présence, comme nous le verrons ensuite, a déjà été repéré dans des

formations à distance (GARRISSON & ANDERSON, 2000). Le sentiment de présence dans

les formations utilisant les TIC, ou très souvent l'ordinateur, est un artefact utilisé pour la

formation est lié à l’espace communicationnel qui va s’établir. L’ordinateur devient un outil,

un vecteur de la communication, l’apprenant ne s’adresse plus directement aux formateurs,

mais à l’outil. La relation qui se met en place, est dépouillée des paramètres qui ont une

influence lors d’un face à face, l’intonation de la voie, le non verbal, la posture, l’image de

l’autre. Le fait que ces paramètres ne soient pas présents déshumanise le message. Le

formateur, dans sa relation avec l’apprenant, doit prendre en compte cet aspect dépouillé de

son message lors des interactions. L’apprenant ne s'adresse plus directement à une personne

mais à une machine, machine qui lui permet de s'adresser à un formateur, à un autre apprenant,

ce concept de sentiment de présence est un paramètre important des formations à distance.

Bien entendu si l'on aborde le concept de sentiment de présence lors des actions de formations

utilisant les TIC, nous devons également définir le concept de distance, qui a d'ailleurs été

souligné par plusieurs des apprenants. Comme nous allons le lire dans la partie suivant le

concept de distance peut prendre bien des formes variées. Rapidement lorsqu’est abordé la

notion de distance dans les formations, c’est la distance géographique qui surgit. La distance

n’est pas seulement que géographique comme nous allons le voir, elle peut être affective,

cognitive et surtout elle ne doit pas être évalué seule mais comme faisant partie d’un tout.

43

III) Retour sur les concepts clés

Les entretiens ont permis de cibler des freins au déploiement d’une plateforme de formation

qui servirait à l’échange des connaissances. Les apprenants des formations du CNFA ont

formulé de manière informelle le besoin et le recours à une plateforme d’échanges qui leur

permettrait de maintenir une interactivité pédagogique et relationnelle pendant les périodes de

stages.

Cette plateforme a été créée et gérée par les apprenants eux-mêmes, elle permet un lien

relationnel très important, mais constitue également un outil de transmission informel des

savoirs. Le centre de formation de l’UFCV veut réinvestir ce champ et mettre à disposition de

ces apprenants un outil leur permettant d’entretenir le lien relationnel pendant les formations,

mais également ajouter un acteur : le formateur.

Cependant, l’existence d’une telle plateforme nécessite l’explication de certains concepts qui

permettront de comprendre quels pourraient être les freins à la réussite de ce projet. Cela

permettra de consolider le choix de l’outil et les préconisations qui accompagneront son

déploiement.

3.1 La distance transactionnelle et la structure:

Dans les différents entretiens, la notion de distance est très souvent abordée, soit de manière

directe, soit indirectement. Cette distance intervient dans la relation pédagogique mais

également socioaffective des membres du groupe.

Pour beaucoup, dans les formations à distance, lorsque le concept de distance est abordée,

celui-ci est associé soit à la distance géographique soit à la une distance temporelle.

La distance géographique est la distance entre les formateurs et les apprenants et entre les

apprenants eux-mêmes. La distance temporelle c’est le décalage entre l’acte pédagogique et

l’acte d’apprentissage.

Ce qui est rarement pris en compte, mais qui est, en terme de distance la dimension la plus

importante puisqu’elle contribuera à la pérennisation d’un dispositif de formation à distance,

c’est la distance transactionnelle. Ce concept a été développé par Moore, pour qui la distance

en formation est surtout transactionnelle au lieu d’être spatio-temporelle.

44

Moore (1993) donne comme définition de la distance transactionnelle : « un espace

psychologique et communicationnel entre l’enseignant et l’apprenant mais aussi entre les

apprenants, dans une situation communicationnelle."35

Cet espace est déterminé par deux variables : la structure et le dialogue.

Moore définit la structure : « la structure renvoie à la rigidité ou à la flexibilité des objectifs

éducatifs, des stratégies d’enseignement et des méthodes d’évaluation »36

.

Cette définition de structure comme le souligne Jézégou37

(2007) peut avoir des aspects bien

différents :

Porter sur la présence ou l’absence d’une structure pédagogique plus ou moins

contraignante (BOUCHARD, 2000)

Le niveau d’hétéro-structuration du dispositif pédagogique (JEZEGOU, 2006)

La réponse aux besoins individuels des apprenants (SABA et SHEAR, 1994)

Les règles et ressources que propose le dispositif (PAQUELIN, 2006)

La structure au degré d’individualisation de la formation (BISCHOFF, 1996)

Le dialogue est définit par Moore de la façon suivante : « l’interaction ou les séries

d’interactions ayant des qualités positives que d’autres n’ont pas. Il peut y avoir des

interactions négatives ou neutres, mais le dialogue, par définition, améliore la compréhension

des savoirs par l’étudiant »38

.

Comme le souligne Jézégou si la structure n’est pas difficile à définir, le dialogue est, quant à

lui, beaucoup plus facile à définir et évaluer. Il peut reposer sur les échanges synchrones et

asynchrones dans le dispositif au moyen des différents outils, mail, wiki, tchat, forum, visio, en

fait par le flux d’information qui transite par la plateforme.

Mais pour définir le niveau de distance transactionnelle d’un dispositif, nous utiliserons le

modèle de Saba et Shearer (1994) qui propose un modèle qui se base sur la relation entre la

structure et le dialogue.

Les deux auteurs résument la relation ainsi39

:

35

MOORE M.G. (1993), Theory of transactional distance, p. 23 36

Ibid. p.26. 37

JEZEGOU A. (2007), La distance en formation, premier jalon pour une opérationnalisation de la théorie de la distance transactionnelle, in Distances et savoirs, 2007/3 Vol.5, Paris, Lavoisier, p.343 38

MOORE M.G., Op.cit. p.23 39

JEZEGOU A., Op.cit., p. 344.

45

A mesure que l’ampleur du dialogue augmente, la distance transactionnelle diminue

L’augmentation de la structure du dispositif diminue les possibilités de dialogue qui, à

son tour, augmente la distance transactionnelle.

La structure peut se caractériser de différentes manières, nous allons ici définir pour nous que

la structure est associée au niveau d’ouverture du dispositif de formation. Comme le précise

Jézégou qui en fait la flexibilité structurelle du dispositif (JEZEGOU, 2007). Ce niveau de

flexibilité représente le niveau d’ouverture du dispositif de formation, l’apprenant va pouvoir

choisir et déterminer lui-même les outils qui vont d’une part composer le dispositif et ceux

d’autre part qu’il voudra utiliser.

Ainsi Jézégou (2005) détermine trois catégories, la catégorie spatio-temporelle, pédagogique

et humaine qui regroupent treize indicateurs qui vont permettre d’évaluer le niveau d’ouverture

d’un dispositif.

Tableau n°3 : Les trois composantes d’un dispositif de formation40

Catégories Composantes associées

Composantes spatio-temporelle Temps, lieu, accès, rythme

Composantes purement pédagogiques Cheminement séquence, objectifs, contenu,

format, méthodes, évaluation

Composantes de la communication éducative

médiatisée

Ressources – humaines

Moyens : supports médiatisés d’apprentissage

et outils de communication distants

En déterminant ainsi les composantes d’un dispositif, il est possible d’en évaluer un niveau

d’ouverture. Ainsi, plus le score évalué est haut, plus le niveau d’ouverture l’est également.

Jézégou a ainsi repris un protocole pour évaluer l’ouverture d’un dispositif de formation

(LECLERC & al, 1988).

Après avoir défini ce qu’était la distance transactionnelle et l’une des variables de cette

distance qu’est la structure, nous allons dans la partie suivante définir la variable dialogue de la

distance transactionnelle qui dépend étroitement de ce que nous pourrions appeler le sentiment

de présence dans un dispositif de formation à distance.

40

JEZEGOU A. (2005), Formation ouverte : libertés de choix et auto direction de l’apprenant, p.123.

46

3.2 La distance transactionnelle et le sentiment de présence

Dans les entretiens, la relation entre les formateurs et les apprenants est l’une des

préoccupations de ces derniers. Les apprenants sont demandeurs d’interactions autant formelles

qu’informelles et le peu d’expérience qu’ils ont pu avoir avec un environnement e-Learning

tend à démontrer qu’il existe un vide dans la conception de ces dispositifs.

Au vue de la littérature scientifique, nous avons vu précédemment la seconde variable de la

distance transactionnelle, le dialogue. Si celui-ci n’est pas pris en compte dans le dispositif, pas

du point de vue de sa forme, car les outils de dialogue sont toujours présents dans les

formations à distance mais sur le fond, la manière dont ces outils sont utilisés, peut dans

certaines situations devenir un frein au dialogue.

Garrisson et Anderson (2003) présentèrent un modèle de la présence en e-Learning. D’après

eux la présence en e-Learning renvoie à trois dimensions :

La présence sociale

La présence cognitive

La présence éducative

La relation de ces différentes dimensions permet de créer des interactions collaboratives qui

favorisent le sentiment de présence dans les dispositifs de formation à distance et qui favorise

« l’émergence et le développement d’une community of inquiry41

».

Community of inquiry42

traduite de manière littérale serait une communauté d’enquête, dans

notre modèle de développement d’un outil de partage, nous aurions plutôt tendance à parler de

communauté virtuelle.

Pour définir ce qu’est une communauté virtuelle, dans l’ensemble des différentes communautés

existante, que cela soit d’une communauté d’apprenants, d’une communauté d’intérêts

intelligente, d’une communauté de pratiques, d’une communauté d’enquêtes, nous garderons

celle définis par Bernasconi et Surian (2005) qui dégage de leur modèle de communauté six

dimensions qui correspondent au groupe d’apprenants qui se forme au sein du centre de

formation du CNFA de l’UFCV.

41

JEZEGOU A. (2010), Community of inquiry en e-Learning : à propos du modèle de Garrison et d’Anderson in Journal of distance education revue de l’éducation à distance, Vol.24,N°2, 1-18. 42

Schéma du modèle de Garisson et Anderson en annexe.

47

Tableau n°4 : les dimensions d’une communauté virtuelle,

d’après Bernasconi et Surian (2008)43

.

L’engagement mutuel

Les membres d’une communauté s’engagent sur le plan

relationnel. Ils se présentent et partent à la découverte de leurs

partenaires. Par l’engagement mutuel, les apprenants mettent

également à disposition leurs connaissances et leurs

compétences.

L’entreprise commune

Il s’agit de l’ensemble des négociations des apprenants en vue

de réaliser un projet. Ces derniers échangent leurs points de

vue, débattent afin de faire concilier les objectifs de chacun et

de faire émerger une structure commune.

Le répertoire partagé

Il est constitué par l’ensemble des ressources (textes,

maquettes, trace d’activités ou de discours) créés ou mises à

disposition par la communauté.

La productivité

Elle relève d’une évaluation constante de l’avancement du

travail : savoir ce qui a été fait et ce qui reste à faire. Ici les

apprenants coordonnent leurs actions. Ils se partagent les

tâches, fixent des échéances et se donnent des priorités dans la

réalisation.

Le sentiment

d’appartenance

Il est lié à la notion de présence sociale. L’apprenant définit sa

place à l’intérieur de la communauté et prend conscience de

celle des autres membres.

Le renforcement de la

cohésion

Il se réalise par des comportements de solidarité et de détente.

Les apprenants encouragent, font des blagues, valorisent

l’apport et l’efficacité de chacun. Le renforcement de la

cohésion contribue à garder une ambiance conviviale. La

régulation des tensions et des désaccords fait encore partie de

ce registre.

La présence sociale est définit par Garrisson et Anderson (2000) comme « la capacité des

participants d’une communauté d’apprentissage à se projeter eux-mêmes socialement et

43

BERNASCONI L. SURIAN M. (2005), Apprendre, vivre et collaborer à distance, p.39.

48

émotionnellement, dans toutes les dimensions de leur personnalité, au travers d’un média de

communication qu’ils utilisent »44

.

Tableau n°5 : Catégories de présence sociale et indicateurs

(Garrison et Anderson, 2003, p.51) 45

Présence sociale

Catégories d’interactions indicateurs

Les réactions affectives L’expression des émotions, le sens de l’humour

L’ouverture à la

communication

Le maintien du fil conducteur de l’objet de la communication, le

respect de l’autre, la référence explicite aux messages des autres,

le questionnement vers les autres, l’expression de son accord

avec les autres ou le contenu de leurs messages.

La cohésion

Le fait de s’adresser ou faire référence aux autres en utilisant

leurs prénoms, la formulation de salutations, de s’adresser ou

faire référence au groupe en utilisant des expressions inclusives.

Ces interactions sont à repérer et à favoriser afin de développer un sentiment de présence

sociale au sein de l’outil. Ces catégories d’interactions concernent aussi bien les interactions

entre les formateurs et les apprenants, et les interactions entre apprenants eux même. Cette

dimension sociale dans les interactions d’échanges doit être conscientisée par les formateurs.

L’échange est différent d’un échange en salle de cours, si l’on veut que la présence sociale soit

présente, les formateurs doivent modifier leurs représentations des interactions formateurs-

apprenants. Ils doivent développer une fonction de facilitateur et d’accompagnateur à la

réussite professionnelle de l’apprenant dans sa dimension sociale. Ils doivent favoriser

l’apparition d’un climat d’apprentissage qui va permettre l’échange et l’envie de collaborer, de

travailler, de constituer un couple formateur-apprenant.

La présence cognitive est définie comme « le degré auquel les participants sont capables de

construire et de confirmer le sens grâce à la réflexion et au dialogue dans une communauté

44

JEZEGOU A. (2007), La distance en formation : cadre opérationnel pour caractériser la distance transactionnelle d’un dispositif, in Actualité de la recherche en Education et en Formation, p.5. 45

JEZEGOU A. (2010), Community of inquiry en e-Learning : à propos du modèle de Garrison et d’Anderson in Journal of distance education, revue de l’éducation à distance, Vol.24,N°2, p.10.

49

d’apprentissage »46

.

Tableau n°6 : Catégories de présence cognitive et indicateurs

(Garrison et Anderson, 2003, p.55)

Présence cognitive

Catégories d’interactions indicateurs

La révélation L’émergence du problème à résoudre, l’expression des

convergences / divergences au regard de ce problème

L’exploration

Les échanges d’informations et de connaissances, les

suggestions, les brainstormings, les confrontations de points de

vue.

L’intégration Les ajustements mutuels, la convergence des points de vue, les

synthèses et les solutions.

La résolution L’application et les tests de solution en réel, l’argumentation des

solutions.

C’est en favorisant l’émergence de ces catégories d’interactions nécessaires à la résolution des

situations de problèmes auxquelles ils seront confrontés pendant la formation, que les

apprenants développeront se sentiment de présence cognitive. Cela renforcera de ce fait le

sentiment de présence sociale.

Le nombre des échanges portant sur la résolution, sur les propositions, sur les points de vue

permettent également de stimuler le conflit cognitif et, par l’échange l’intégration des

processus, des représentations nécessaires à l’apprentissage.

Les formateurs doivent s’impliquer de manières active dans cette phase afin de stimuler la

communauté à la production pour faciliter les échanges et intervenir dans les consensus ou

lorsque les apprenants se retrouvent dans une impasse, il joue le rôle de guide, de facilitateur à

la résolution des situations de problèmes allant jusqu’à jouer le rôle de médiateur, sans pour

autant prendre parti pour l’un ou l’autre des apprenants.

La présence éducative est définie comme « la facilitation et la direction des processus cognitifs

46

GARRISSON D.R. ANDERSON T. (2003), E-Learning in the 21st

Century. A Framework for Research and practice, New York, Routledge, p.51.

50

et sociaux pour atteindre des résultats d’apprentissage personnellement significatifs et

intéressants d’un point de vue éducatif »47

.

Tableau n°7 : Catégories de présence éducative et indicateurs

(Garrison et Anderson, 2003, p.66-71)

Présence éducative

Catégories d’interactions Indicateurs

La conception et

l’organisation

La présentation au collectif d’apprenants du cadre générale et les

méthodes de travail, la formulation de commentaires généraux

sur l’organisation à mettre en place, la précision de repères

temporels.

La facilitation du

dialogue

L’aide apportée aux apprenants pour identifier leurs points

d’accord et/ou de désaccord, à atteindre le consensus et/ou la

compréhension mutuelle, l’encouragement, la reconnaissance et

le renforcement des contributions de chaque apprenant.

L’instruction directe L’orientation des échanges vers des dimensions spécifiques,

l’apport de connaissances issues de diverses sources.

Cette présence éducative prend tout son sens lorsque le formateur est formé au tutorat,

notamment celui développé par Bruner, dont les fonctions48

sont en fait les compétences à

développer chez un tuteur qui accompagne une formation à distance, qui feront de lui un

facilitateur à l’apprentissage, et aux développements des compétences.

En fait, les présences sociale, cognitive et éducative ne peuvent se traiter de manière isolée.

Celles-ci forment un tout dont les interactions sont dépendantes les unes des autres et

favorisent les apprentissages et le développement des compétences.

Le développement d’un climat social va favoriser les apprentissages, car celui-ci sera facilité

par les contenus, et la mise en place de situations d’apprentissages propices au développement

des compétences qui elles-mêmes seront basées sur les outils discursifs mise à la disposition

47

Ibid. p.66-71. 48

DEPOVER C., (2011), Le tutorat en formation à distance, p.44-45.

51

des apprenants, ceux-ci pourront choisir de les utiliser ou non pour la résolution des situations.

Ainsi Jézégou a établit un modèle mettant en relation les trois processus d’interactions pour

définir la présence en e-Learning49

.

Le modèle de la présence en e-Learning, (d’après Jézégou, 2012)

L’espace de communication doit donc prendre en compte ces différentes interactions, si

l’outil veut être opérant, le risque étant de sous estimer l’une des interactions. Ce sont

justement ces trois présences qui permettent d’améliorer le taux de présence et de préserver

l’abandon d’une plateforme d’échanges.

49

JEZEGOU A. (2012), La présence en E-Learning : modèle théorique et perspectives pour la recherche, in The

journal of distance education revue de l’education à distance, Vol 26, N°1., p.12.

52

Représentation tridimensionnelle de la présence en e-Learning, d’après Jézégou, 2012

Cette représentation tridimensionnelle de la présence en E-Learning, tend à montrer que la

présence globale est dépendante des trois autres présences, si l’une d’elle n’est pas développée

dans l’outil, la présence globale en sera fortement affectée, ce qui pourrait amener des

abandons, voir une désertification de l’outil qui se voulait pourtant être un soutien à

l’apprentissage.

De plus, cette représentation montre que les présences entre elles sont dépendantes les unes des

autres.

Chaque présence est dépendante les unes des autres, si l’une d’elle est affectée cela réduira

considérablement le sentiment de présence globale. Jézegou (2012) à émis également

l’hypothèse que celles-ci s’influencent mutuellement et ont un impact direct l’une sur l’autre.

Ce modèle permet également d’avoir des repères d’évaluation du dispositif pour créer des

conditions favorables aux différents échanges mais également à la mise en place d’un climat

socio affectif propice et nécessaire à la collaboration entre les apprenants, mais également avec

les formateurs.

La distance transactionnelle est donc dépendante du sentiment de présence lors d’une

formation à distance, toutefois, la littérature avance également la présence d’un autre concept

tout aussi important, celui de l’auto détermination des apprenants.

53

Dans cette démarche socioconstructiviste, les apprenants font partie intégrante du choix de

l’outil et du développement des options nécessaires à leurs formations à distance, Jézégou

(2010) qui s’appuie sur les travaux de Garrisson et Anderson (2003) démontre qu’une

community of inquiry ne peut se développer qu’à deux conditions50

:

Chaque apprenant du groupe est suffisamment motivé pour s’engager en formation.

Préserver les interactions avec les autres dans un effort de collaboration.

Ces différents concepts doivent être pris en compte pour que cette situation de formation

informelle ou chaque stage se crée un espace d'échanges puisse être réinvesti par le centre de

formation et permettre ainsi aux apprenants de pouvoir disposer d'un espace d'échanges. La

partie suivante va me permettre de donner mes préconisations pour la création d'une telle plate-

forme d'échange au sein du CNFA de l'UFCV

50

JEZEGOU A. (2010), Community of inquiry en e-Learning : à propos du modèle de Garrison et d’Anderson in

Journal of distance education, revue de l’éducation à distance, Vol.24,N°2, p.7

54

4ème

PARTIE : Les préconisations

La partie théorique et le croisement des entretiens nous permettent de mieux comprendre les

limites d’une plate-forme, les attentes mais également les représentations chez les apprenants

d’un espace d’échanges.

Je reviens dans cette partie très rapidement sur différents modèle de relations pédagogiques

pour comprendre la position de notre démarche de construction de cette plateforme.

4.1 Retour sur les relations pédagogiques

Le schéma du triangle pédagogique de Jean Houssaye (1988)51

définit l’acte

pédagogique comme un espace entre trois sommets qui comprend l’enseignant, l’apprenant, le

savoir. Les différentes relations entre ceux-ci permettent d’établir les différentes relations

pédagogiques selon l’axe privilégié dans la formation de l’apprenant

Schéma n°3 : triangle pédagogique selon Jean Houssaye52

Ce modèle est à prendre en compte dans le nouvel espace pédagogique que va créer le centre

de formation, car il est à la base de toute relation pédagogique.

51

HOUSSAYE J., « Théorie et pratiques de l'éducation scolaire I : Le triangle pédagogique », Paris, Peter Lang,

1988 52

Ibid. HOUSSAYE J.

55

Pourtant, à ce modèle, nous avons préféré utiliser le tétraèdre pédagogique de FAERBER car

celui-ci inclu deux nouvelles données, d’une part le groupe et d’autre part, la fonction qui se

trouve être au centre du tétraèdre, le support de médiation.

Schéma n°4 : Tétraèdre de FAEBER53

Les apprentissages, lorsque nous nous plaçons dans le champ socioconstructiviste sont autant

individuel, que social et surtout ils émanent du groupe. C’est par et dans les interactions du

groupe que les constructions des savoirs, des connaissances et le développement des

compétences s’effectuent.

Nous sommes donc dans un contexte socioconstructiviste où le support de médiation sera notre

plateforme d’échange.

Si nous restons que cela soit sur le triangle pédagogique d’HOUSSAYE ou le tétraèdre de

FAEBER, nous ne restons que sur un angle qui ne prend en compte que la conception du

dispositif. Celle-ci est importante car elle est la partie visible de l’outil, mais ce n’est pas

l’angle le plus important.

53

BERNASCONI L. SURIAN M. (2005), Apprendre, vivre et collaborer à distance, thèse de psychologie et des

sciences de l’éducation, Université de Genève

56

Il est plutôt préférable de concevoir le projet avec un regard autre. Bien entendu, ces deux

formes pédagogiques sont à la base des communications pédagogiques, mais notre regard va

être beaucoup plus large et ne restera pas centré sur le dispositif seulement. Il prendra en

compte la dimension relationnelle de l’apprenant avec l’artefact et le formateur. Pour ce faire la

construction de l’outil doit être entreprise comme une conduite de projet en ingénierie

pédagogique.

Les préconisations, en venant s’appuyer sur le travail précédant, vont donc prendre en compte

les trois niveaux d’acteurs, à savoir :

Le Maître d’ouvrage

Le Maître d’œuvre

La Maîtrise d’usage

Schéma n°5 : présentation de l’ingénierie pédagogique, d’après une présentation de

CARRE, JORE et VALLEE (2011)

Le maître d’ouvrage désigne le commanditaire du projet, dans le cas présent le CNFA de

l’UFCV. Le projet étant de rendre formel un dispositif mis en place par les apprenants eux-

mêmes lors de chacune des formations. Ce dispositif est un dispositif d’échanges de

documents, d’ouverture de forums de discussions et d’échanges de mails pendant les périodes

de formation et hors périodes de formation.

Le CNFA de l’UFCV devrait ainsi développer et mettre à disposition de ses apprenants une

plateforme qui permettrait aux apprenants d’avoir:

un espace d’échanges synchrones et asynchrones,

un espace de dépôts de documents,

Maître d’ouvrage

Maître d’oeuvre Maîtrise d’usage

Projet

57

un moteur de recherches,

une base de ressources documentaires,

La possibilité de garder un contact avec les pairs pendant les périodes de stages.

Ceci tout en permettant aux formateurs d’y déposer leurs cours,

Le maître d’œuvre, l’équipe chargée de mettre en œuvre et de la conduite opérationnelle du

projet, dans le cas présent le choix s’est porté sur la plate forme MOODLE en rapport avec le

contexte, les entretiens, le maître d’œuvre va donc opérationnalisé l’implantation sur un

serveur de MOODLE. Il va paramétrer ce dernier pour permettre son utilisation, utilisation qui

sera défini et déterminée par les apprenants eux-mêmes, c'est-à-dire par le troisième groupe

d’acteur, la maitrise d’usage.

La Maîtrise d’usage, l’habitant est le meilleur expert de son logement et de son habitat, ce

terme est repris en ingénierie pédagogique. Dans une présentation de l’ingénierie pédagogique,

Carré., Jore. & Vallée(2011) précisent que « l’efficience d’un dispositif sera à la hauteur de sa

capacité à prendre de compte des paramètres personnels des usagers auxquels il est destiné

(projets, motivation, dispositions, critères sociodémographiques et personnels »54

.

Or ce dispositif est initialement parti de l’initiative des apprenants. Eux même l’ont

vraisemblablement choisi en fonction de dispositions et de critères qui leur sont propres. Pour

qu’un dispositif institutionnalisé soit efficace, certains paramètres sont ainsi à prendre en

compte, ceux-ci vont être explicités en rapport avec le choix de la plateforme MOODLE.

4.2 Pourquoi MOODLE

« MOODLE est un environnement libre de gestion de formations permettant la mise en place

de modules aussi puissants que souples et engageants » (RICHE, 2008)55

.

Pour que l’outil de formation informel créé par les apprenants eux-mêmes puisse être repris par

le CNFA de l’UFCV pour en faire un environnement d’apprentissage collaboratif formel, nous

avons recherché, à travers d’une part la littérature et d’autre part les représentations des

apprenants, ce qui pourrait être un frein à la création de cet outil.

54

Définition de l’équipe apprenance et formation des adultes (Cref). 55

RICHE W.H. (2008), Le guide du e-learning avec Moodle version 1.9, p.5.

58

Nous avons pu déterminer que pour que celui-ci fonctionne, soit efficace et utilisé par les

apprenants, il est déterminant que ces apprenants participent à la création de l’outil. Nous

sommes donc dans un cadre purement socioconstructiviste.

Comme nous l’avons vu précédemment, l’ingénierie pédagogique est la plus efficace

lorsqu’elle fait participer les usagers à la maîtrise d’usage du projet.

De même, nous avons pu voir que dans les dispositifs de formation à distance, très souvent

après une forte présence des apprenants sur l’outil, il s’opère peu à peu une désertification de

celui-ci, problème récurant sur beaucoup de formations ouvertes et à distance.

« Le terme « Moodle était à l’origine un acronyme pour « Modular Object Oriented Dynamic

Learning Environment” (environnement d’apprentissage dynamique, modulaire et orienté

objet)… Mais « Moodle » est aussi un verbe qui décrit une façon de flâner paresseusement, de

remplir ses obligations au moment où cela nous sied le mieux, une manière agréable d’agir qui

mène souvent à la réflexion et à la créativité »56

.

Sur cette plateforme, le choix d’implanter ou non des modules peut et doit être décidé par les

apprenants eux même. En fait, comme l’outil leur est destiné, ils doivent pouvoir activer les

modules eux-mêmes, de la volonté du groupe, et non de l’institution qui les obligerait à utiliser

un dispositif pré-formaté.

Moodle offre beaucoup d’options, mais sous entend également qu’apprenants comme

formateurs y jouent un rôle actif, notamment par l’activation du choix des activités suivantes

(listes non exhaustives) :

Exploration des pages web

Cours accompagnés de discussions

Outils de discussion synchrones et asynchrones, entre apprenants ou entre apprenants et

formateurs.

Création de zones d’échanges non contrôlables par les formateurs

Ateliers en ligne,

Autoévaluation les uns des autres

56

Ibid. p.5.

59

Edition de sondages permettant d’évaluer l’opinion des étudiants sur le déroulement

d’un cours

Des outils interactifs pour les cours, …..

En fait, Moodle permet de se doter d’un environnement d’apprentissage susceptibles d’être co-

construits par les apprenants et par les formateurs.

Les entretiens ont mis en évidence la volonté des apprenants de participer de manière active au

développement de leurs compétences et de leurs connaissances, par leur implication dans la

construction de la formation. Ils ne souhaitent pas subir mais co-construire. Comme nous

l’avons vu précédemment en terme de distance transactionnelle, pour réduire celle-ci nous

devons travailler sur le sentiment de présence globale qui est la résultante de trois dimensions

liées au sentiment de présence. Instaurer un climat de confiance dans les relations

apprenants/formateurs va permettre de développer le sentiment de présence socio-affectif. Si

l’une des dimensions du sentiment de présence globale est affectée, cela affectera également

les autres et donc diminuera la distance transactionnelle.

L’implication des apprenants dans la construction de l’outil permet de les valoriser et

l’accompagnement des formateurs en tant que facilitateur est un levier important pour le

développement des compétences. Les relations qui vont alors s’établir autour de l’outil ne

seront plus celle d’un formateur face à ses apprenants, mais de celui d’un guide. Un guide au

développement des compétences. Cela renforcera les liens de partages, d’aides et d’entre aides,

valeurs qui sont intrinsèques à l’UFCV, ce qui favorisera l’apparition d’un climat de

confiance.

L’outil sera pensé et conçu par les apprenants eux-mêmes, en fonction de leurs besoins, de

l’environnement qu’ils veulent avoir. Ce n’est pas, de leurs demander, d’endosser le statut

administrateur de la plateforme mais plutôt celui de concepteur sur et dans des espaces crées à

leur attention.

La plateforme peut alors servir de point de rencontres, de celui-ci des chemins s’offrent à

chacun.

Certains des chemins permettent de rejoindre une zone de discussions synchrones ou

asynchrones entre apprenants/formateurs via des tchats et des forums liés aux modules de

formations.

60

D’autres encore vers un centre de ressources ou de partages des données.

D’autres encore vers un chemin permettant d’accéder à un espace centré sur les

apprenants qui leur est totalement réservé et non accessible aux formateurs.

Un chemin identique au précédent pour les formateurs.

Un chemin permettant de rejoindre une zone de travail en groupe ou individuel.

Un chemin permettant de s’auto évaluer et d’évaluer le groupe dans sa formation.

En fait tous ces paramètres, ces directions sont autant de potentialités qui seront déterminées

par et pour le groupe en formation, plus qu’un rôle d’administrateur de la plateforme, c’est un

rôle de concepteur qui est demandé aux apprenants. L’outil va permettre de concevoir un

environnement de partages et d’échanges, respectueux des règles de communication dans

l’optique d’un développement des compétences. Le système apprenants/formateurs/outils offre

des potentialités que le groupe devra transformer en possibilités, mais ces transformations sont

le fruit du système et des interactions qui se seront établies entre membres et acteurs du

système.

61

Conclusion

L’introduction d’un environnement institutionnel d’échanges en ligne dans un organisme

dépend de beaucoup de paramètres si l’on veut que l’outil soit efficient. J’emploi le terme

d’efficience plutôt qu’efficace, car très souvent les outils sont efficaces.

De ce fait quelles sont les raisons pour lesquelles un outil dont l’efficacité est reconnue ne sert

pas ? Lorsque l’outil est associé à la technologie très souvent des freins, des résistances

apparaissent, il en est de même dans le monde de la formation.

Combien d’outils efficaces ont été développés mais n’ont jamais servi, moi-même je ne puis

directement répondre à cette question. Mais mon expérience et les entretiens avec les

apprenants de l’UFCV à travers leurs expériences nous ont donnés accès à leurs représentations

d’outils utilisant les NTIC qui auraient pu être efficaces.

Notre société est une société de prescriptions, il est naturel que dans les formations ce soit le

modèle de la prescription qui domine, la prescription perpétuelle du travail de l’apprenant. Si

les dispositifs étaient conçus non pas autour du fond à acquérir mais de la forme pour acquérir

ce fond, en y associant notamment les apprenants, les formateurs et l’environnement, alors

peut-être, aurions nous moins d’outils laissés à l’abandon.

Nous voulons faire des TIC en formation un espace d’échange pour permettre le

développement des compétences et des apprentissages, pourquoi le cadrer ?

Le socio constructivisme en tant que cadre théorique nous incite à développer des formes

d’apprentissages liées à la médiation et à la construction des compétences par l’apprenant lui-

même, l’apprenant est alors acteur de sa formation à part entière.

Ce que ce document propose, c’est de recentrer la conception des environnements

pédagogiques d’apprentissages, non pas sur le fond mais sur la forme. Qu’elle forme souhaitent

les apprenants à leurs dispositifs d’apprentissages, c’est ce que nous pourrions appeler le degré,

le stade ultime de la conception pédagogique.

62

Celle qui interroge la maîtrise d’usage, pour permettre à l’apprenant de concevoir ce dont il

veut se servir, de participer à la conception de son propre outil d’apprentissage. Toutefois cela

ne garantit pas non plus l’utilisation de l’outil.

De même, les technologies évoluent de manière exponentielle, l’information est à la portée de

tous à tout moment et quelque soit l’endroit, cette disponibilité de l’information peut également

changer le paysage pédagogique, et devenir celui d’une pédagogie dite hyper- connectée.

63

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66

ANNEXES

67

Annexe 1.1 : Organigramme fonctionnel

Directeur général

Bernard MOULENE

Vie associative

Vincent CLIVIO

Vie statutaire / Communication interne

Yann GENEE

Directeur administratif

& financier

Daniel SCHINDLER

Directeur des ressources

humaines

Daniel POIRIER

Directrice produits &

communication

Sandrine MALVAUX

Directeur territorial Nord

Ludovic HORLIN Responsable administratif et

financier

Stephan PEZECHKPOUR

Comptabilité / Contrôle

gestion

Laurent CORMEE

Bernard MOULENE

Systèmes Information

Grégory BARBAY

Patrimoine / Sécurité

Romain HAUG

Administration &

Rémunération

Jocelyn LE CARRE

Développement RH

Bertrand

MAGDELAINE

Relations Sociales

Marie-Ange

CAZAUBON

Produits

Virginie GROS

Marketing direct

Communication

Sandrine MALVAUX

Directeur territorial Ouest

Franck CALVET

Directeur territorial Est

Philippe MILESI

Directeur territorial Sud / Ouest

Sophie BAUDRILLER

Directeur territorial Sud / EST

Jacques LABAT

Directeur territorial Ile de France

Jean-Michel PASSOT

Responsable administratif et

financier

Laëtitia LECOEUR

Responsable administratif et

financier

Stephan PEZECHKPOUR

Responsable administratif et

financier

Tatiana DELAVOET

Responsable administratif et

financier

Léa BRAJON

Responsable administratif et

financier

Laëtitia LECOEUR

68

Annexe 1.2 : Organigramme organisationnel

Directeur général

Bernard MOULENE

Directeur Administratif & financier

Daniel SCHINDLER

Directeur des ressources humaines

Daniel POIRIER

Directeur territorial

Nord

Ludovic HORLIN

Directeur territorial

Ouest

Franck CALVET

Directeur territorial Est

Philippe MILESI

Directeur territorial

Sud / Ouest

Sophie

BAUDRILLER

Directeur territorial Sud /

EST

Jacques LABAT

Directeur territorial Ile de

France

Jean-Michel PASSOT

Bretagne

Franck CALVET

Pays-de-la-Loire Claire QUINTIN-VICQUELIN

Centre

Gaoussou FOFANA

Basse-Normandie

Franck CALVET

Bretagne

Franck CALVET

Pays-de-la-Loire Claire QUINTIN-VICQUELIN

Centre

Gaoussou FOFANA

Basse-Normandie

Franck CALVET

Nord-Pas-de-Calais

Ludovic HORLIN

Haute Normandie / Picardie

Laurent GUILLARD

Ile de France

Emmanuelle CARTIGNIES

Alsace / Lorraine

Philippe MILESI

Champagne-Ardenne

Jean-Claude PHILBERT

Bourgogne / Franche-Comté

Vincent CLIVIO

Auvergne

Jacques LABAT

Rhône-Alpes

Stéphane SIRIANNI

Côte d’Azur

Jacky MARCOTTE

Alpes-Provence-Corse

Annick MASUREL

Directrices produits &

communication

Sandrine MALVAUX

BAFA / BAFD

Pierre MARICOURT

Formation professionnelle

qualifiante

Laurent GUILLARD

Animation territoriale

Laurent BLOUIN

Insertion

Anne-Françoise PICARD

Vacances adaptées

Sébastien BORT

69

Annexe 1.3 : Organigramme

Directeur Général

Bernard MOULENE

Le Président

Directeur Territorial

Jean Michel PASSOT

Directrice des Produits

Sandrine MALVAUX Directeur des Affaires

Financières

Daniel SCHINDLER

Bernard MOULENE

Directrice Régionale

Emmanuelle CARTIGNIES

Responsable

Activité BAFA

Frédéric

DOUVE

Gabriel EEMAN

Responsable

Formation

Professionnel (CNFA)

Alain PENA

Responsable

Animation

Territoriale

Jean Michel

PASSOT

Responsable

service vacances

Romain PUDAL

Responsable Service

Administratifs

Stéphanie ANCIN

Responsable des

affaires financières

Laetitia LECOEUR

Responsables de

formation

Formateurs

Gestion de tous les

personnels administratifs

Stéphanie ANCIN

Comptable

Julie WILBART

Directeur des Ressources

Humaines

Daniel POIRIER

Formateurs

Organigramme de la région Ile de France et

du CNFA

70

Annexe 1.4 : Cadre d’entretien

Le public concerné par les entretiens est composé pour moitié des formateurs œuvrant au sein

du CNFA de l’UFCV ayant en charge différents modules dans les formations BJEPS, DEJPS

et DESJEPS. La seconde moitié est composée des stagiaires de ces différents diplômes.

Les entretiens sont des entretiens semi directif, les entretiens sont tous enregistrés.

Les questions seront posées sous la forme d’un entonnoir (pas plus de 5), très générales pour

les premières, plus centrées sur les dernières.

Pour les stagiaires:

1) Actuellement la formation est exclusivement orientée sur une formation faite en salle

de cours, le centre de formation veut moderniser ses actions pédagogiques, qu’elles

sont les évolutions qui pourraient être amenées ?

2) L’une des modernisations seraient d’inclure des cours à distance grâce à une plateforme

de formation à distance, d’introduire des modules en e-learning, comment concevez

vous ce changement ?

3) Quels est votre position sur l’usage des nouvelles technologies dans vos formations ?

4) Quelles sont vos attentes sur des formations e-learning ?

5) Quelles sont vos attentes sur des formateurs encadrant des formations en e-learning ?

71

Annexe 1.5: Retranscription des entretiens

Apprenant n°1:

Actuellement la formation, elle est dispensée en salle de cours au sein du CNFA de

l'UFCV, le centre de formation veut moderniser ses actions pédagogiques, alors d' après

vous quels sont les évolutions ou innovations qui pourraient être amenées?

A tout ce qui est partage de document voila, c'est partage de cours, heu, heu, sur des heu, sur

une plateforme,donc voila je pense que sa reste heu relativement intéressant de heu par rapport

a ça.

d'accord, l'une des modernisations serait d'inclure des cours à distance grâce à une

plateforme de formation à distance, d'introduire des modules de e learning, comment

concevez vous ce changement?

Moi je, personnellement je suis un peu retissant par rapport à ça, parce que j'ai vécu

(inspiration entre les dents) heu, j'ai été tuteur de de de stagiaire bpjes heu dans un organisme

de formation qui utilisait la plate-forme, heu, c'était la plateforme a distance c'est et comment

ils appellent ça, heu, les FOAD, formation ouverte à distance c'est ça, et heu en fait je suis un

peu retissant parce que que heu, le problème heu, c'est que heu ça réduit du temps de face a

face avec des formateurs que je trouve ça intéressant heu, et en plus la plus value de la

formation c'est l'échange qui a heu entre les différents stagiaires les FOAD, ou la les

plateformes que l'on peut éventuellement heu, envisager heu, à distance heu, partage de cours,

travail à distance, limite c'est heu, ces compé, ces heu, ce champ d'action aussi, qui est

vraiment en milieu professionnel le parc, le qui reste heu relativement intéressant c'est

vraiment d'avoir l'avis un ressentit de tous les stagiaires, de formateurs, donc l'échange humain

heu peut avoir un frein pour certain candidat et ça peut mettre en difficultés certain stagiaires

qui n'ont pas forcement heu heu des heu des compétences, heu, une ancienneté dans dans au

niveau de l'école, ils n'ont pas assez de vécus scolaire, ça peut les mettre un frein par rapport

aux nouvelles technologies ou même des, avoir le syndrome de la feuille blanche par exemple

si on a un cours à distance heu, heu j'ai eu des stagiaires ben voilà il avait le syndrome de la

feuille blanche heu, ils savaient pas quoi mettre, parce que on leur a donné le cours sur cette

plate-forme là, ils avaient des exercices à faire sur cette plateforme là, bas impossible vue qu'ils

avaient pas ce formateur là, donc c'est vraie c'est un eu retissant, après sa reste un outils qui

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peut être complémentaire de la formation il faut bien dire, j'insiste beaucoup sur ça sur le fait

que sa soit complémentaire mais faut pas substituer de heu de ce heu cette échange de ce face a

face avec les stagiaires et les le formateurs.

d'accord cela serait une formation mi presentiel mi heu

Apres cela dépend c'est c'est ça dépend le nombre d'heure, c'est surtout ça c'est le nombre de

temps qu'on estime sur heu la plateforme et que qu'on essaye de mettre en place tout dépend le

nombre de temps si c'est la moitié moitié c'est sur c'est pas intéressant moi je trouve moi

personnellement je viens en formation c'est par rapport à l'échange que heu que le vécu de

certain stagiaire, et heu les collègues de travail, le formateur que je peux que je peux en retirer,

après sinon heu, tout simplement je récupère les cours sur internet, je tape un le mot sur

google, aujourd'hui heu, on peu déclin, avoir plusieurs déclinaisons de plein de cours heu qui

sont en ligne quoi, c'est ça, c'est le le problème de la FOAD, des cours à distance, maintenant

google (inspiration) permet voilà d'avoir pas mal de cours et voilà heu c'est la formation à

distance reste intéressante par rapport à ça aussi.

Apprenant 1 :

Points positifs Points négatifs

Le partage de cours via une plate-forme.

Le centre de ressources documentaires.

L'échange pendant les formations.

Travail à distance grâce aux plateformes.

la formation c'est l'échange entre

stagiaire/formateur/stagiaire.

FOAD = recherche sur Google.

Alléger l'emploi du temps.

Réduction du temps de face à face.

Limite d'emploi dû à la connaissance de l'outil

informatique.

La réalisation d'exercices postés portant sur un

cours postés.

Pas de présence du formateur.

Concepts clés associés:

• Sentiment de présence des formateurs

• Distance

• Centres ressources

• Socioconstructivisme

Apprenant 2:

Un peu plus d'interactivité, on va dire, c'est a dire qu'eu, eu, aujourd'hui eu, en fonction des

profs, y a certain ces des cours on va dire magistrale, comme à la fac eu ou il y a très peu

73

d'interactions entre les élèves et heu bas nous qui sommes formés et le contenus de formation,

c'est à dire que même si le contenu de formation est très intéressant, l'interaction n'est pas eu

n'est pas à la hauteur du contenu. après certain intervenant comme celui qu'on a aujourd'hui qui

vont faire en sorte qu'à chaque fois qu'il va donner un contenu on va dire important nous fasses

réagir sur ce contenu pour savoir si on a bien acquis ce qu'il a dit et si on a aussi des choses à

dire sur ce contenu là si on est d'accord pas d'accord et heu notre positionnement par ce

contenu et y en d'autres qui pense que c'est heu je vous donne un contenu et c'est censé être

acquis c'est comme ça et pas autrement et heu, après c'est heu je pense c'est c'est des outils heu

heu pour l'interaction. il y en a qui qu'on qui manie bien le powerpoint c'est à dire que heu c'est

interactif heu on réagit heu par rapport à un écran heu on va dire heu par rapport au numérique.

Ca va tout seul heu et et c'est on dire c'est vivant et y en d'autre y vont peut être nous faire heu

écrire heu comme à l'école mais heu il y a des moments où ils vont s'arrêter et reprendre s' qui

sont dit de façon on va dire avec des exemples heu, heu visuel, c'est à dire qu'ils vont faire un

schéma, un dessin quelque chose qui nous parle. Après on est on a tous on va dire un niveau

scolaire heu, bac+2, bac+3 etc. Bon des fois ça demande seulement le bac, mais un niveau de

réflexion par rapport à nos expériences assez poussées et heu c'est vraie que ça nous permet de

comprendre beaucoup plus rapidement les choses. Mais c'est vraie qui y en a qui oublient que

on est que là en formation et que il y a pas mal de chose que on sait pas et que heu, ou il y a pas

mal de chose heu on aimerait bien se positionner autrement. Mais dans les outils de

modernisations, moi je pense c'est plus les méthodes heu, heu ou ils devraient heu mettre le

point dessus, sur l'interaction et demandés au publique entre parenthèses les élèves, les formés,

si un ils sont d'accord, deux s'ys ont compris et trois si heu si qu’y ont compris, si ils ont pas

compris, et ce qu’ils ont pas compris parce que c’était mal expliqué, donc on reprend ou est ce

que ils ont pas compris parce que eux ils sont pas d’accord avec s' qui a été dit, et donc on leurs

laisses le moyen aussi de s’exprimé sur ce qu’ils ont pas compris et voila, c’est , moi je trouve

que surtout en formation professionnelle à la différence du cours à la fac, c’est justement la

proximité avec la personne et le fait de pouvoir échanger, sachant que l’on est qu’entre adulte

et que voilà c’est, c’est plutôt un cadre on va dire approprié au travail et à l’échange. Je sais pas

si je réponds à votre question là, mais

Ben comme vous voulez, (rire du stagiaire), je vous pose la question vous répondez ce

qu’il vous vient. J’entends bien ces interactions. Questions 2:

74

le e learning, le e learning moi je , moi je l’ai pratiqué à la fac, c'est à dire que heu j'ai fait une

licence de droit je l'ai pratiqué à la fac dans le sens ou, les cours qu'on avait en magistrale on

les avait, y’s avaient fait ça par rapport sa d'abord au, on a eu une dizaine de matière, ils

avaient fait ça par rapport à nos matières fondamentales, ou nos matières fondamentales le

cours était en ligne et ça nous permettait de reprendre et même si on n'avait pas on va dire entre

parenthèses heu bien copié le cours ou raté le cours de la veille cela nous permettait de nous

mettre à niveau maintenant heu cela ne remplacera jamais un cours physique, c'est a dire que

certains cours en e learning sont très intéressant, et je pense le e learning est très intéressant

mais ça, pour moi cela ne remplacera jamais une personne, c'est a dire c'est c'est comme heu

heu le il y a souvent des formations qui se font heu par l'intermédiaire d'un PC c'est a dire que

l'on est devant un PC on répond à des questions et on a un petit micro heu je dis n'importe quoi,

en anglais, on nous demande de répéter de dire sa de dire ça, mais derrière ça on nous explique

pas que tel mots va s'appliquer pour tel situation ou sa va faire si ça va faire ça etc.. et toutes

ces petites questions là on a beau les poser à l'ordinateur, on a beau faire une programmation

informatique ou heu il y a 100, 150 questions heu que heu on réponds etc. et que par un mots

clé etc.. ben des fois il y a la petite question ben que le logiciel réponds pas et si nous on reste

sur cette petite questions, c'est une petite question qu'on va, qu'on va avoir, et que on aura pas

envie, après je pense c'est plus un complément que remplacer des heures de formations, par

exemples si on a 1500 heures, si on a 200, 300 ou 400 heures de e learning, bas heu je trouve

pas cela pertinent, maintenant il y a certaines matières ou l'on va dire c'est peut être du cours

brute, ou c'est un peu plus brute, de temps en temps ouhai on va dire allégé un peu l'emploi du

temps peut être, mais heu pour moi le la personne physique est important.

question n°3:

bas déjà qu'il est on va dire au delà de ces compétences parce que si il a été choisi c'est qu'il est

compétent, c'est que heu, qu'il est de, qu'il est heu, qu'il est, qu'il est une vraie présence on va

dire derrière son PC, c'est à dire que heu, si on nous associe le e learning et qu' heu on tape, on

va dire une question, et qu'on nous réponds trois jours après c'est pas on va dire c'est pas

pertinent parce que trois jours après peut être qu'on on sera encore sur autres choses etc.

maintenant si on nous dit bas voilà vous avez cours de comptabilité lundi en e learning heu le

cours sera présent à partir de 09h00 on sait qu'il y a trois quatre heures à bosser dessus on

bosse etc. l'après midi heu on s'organise heu ce qu'on a pas compris on envoie les questions, si

le mardi heu on a entre parenthèses on a les réponses à nos questions, cela peut être intéressant.

75

maintenant voila c'est c'est le rôle de la personne physique du formateur dans le truc, c'est à

dire que si le formateur c'est juste nous dire y a un formateur si vous avez quelques choses faut

qu'il serve à quelques choses ce formateur. c'est à dire qu'il faut qu'il faut vraiment qu'heu sa

présence se ressente on vas dire entre parenthèses à travers son ordinateur à travers mon

ordinateur c'est à dire que si j'ai une question a poser il faut qu'il y ai une réactivité, moi je

pense que la base de la formation dans quoique se soit c'est la réactivité, c'est à dire qu'il faut

qu'il y ai une interaction et la réactivité, entre les gens et heuuu qui sont formés et le formateur,

que cela soit pas l'intermédiaire d'un PC ou de manière directe il faut qu'il ai une interaction

une réactivité après je suis d'accord que le formateur est des petites questions peut être qu'ils

ont oubliés etc.. qu'il faille qu'il aille faire des recherches cela nous arrives en cours des fois on

pose une question le formateur n'est pas sur, bas le soir même il nous envoi un petit mail nous

disant ben voila je me suis renseigné sur ça nananinanana, petit mail de 10 lignes ou il nous

explique un peu heu ce qu'il a trouvé sur ça il nous met 2, 3 liens sur les heu sur les

informations complémentaires bas si vous avez besoins d'autres choses envoyé moi un mail, je

trouve cela pertinent, maintenant si si si le le le formateur derrière n'est pas à mêne à bien nous

expliquer les choses heu, on vas dire heu au niveau du PC ect. bas cela va revenir à avoir une

personne qui sert à rien entre parenthèses. faut vraiment qu'il y est, que que l'outil informatique

soit soit bien servit, qu'il se serve bien de cet outils, que ça soit au niveau comme je disais de

l'interactivité et heu de et la réactivité et de la réciprocité et de l'échange.

Apprenant 2 :

Points positifs Points négatifs

Plus d'interactivité.

Cadre approprié à l'échange.

Alléger l'emploi du temps.

C'est un outil.

La personne physique est importante

Ressentir sa présence derrière le PC

interaction, réactivité et réciprocité dans

l'échange.

Les méthodes d’interactions.

Cela ne représentera jamais une personne.

S’il n'y a personne derrière pour assurer la

réponse et l'échange.

Autonomie de l'apprenant.

Concepts clés associés:

• Sentiment de présence des formateurs

• Centres ressources

• Socioconstructivisme

76

Apprenant 3:

Pfeuu, houai, bas voilà au niveau de l'intervention de certain, c'est parce que je trouve c'est un

manque d’interactivité, après mois étant en reconversion, il y a certain point qu'il est pas

forcement possible de développer par moment pour ne pas ralentir le groupe et du coup heu je

trouve que cela manque peut être de heu, à part tout ce qui est document polycopié qui est

fournis, je trouve qu'il y a un manque de bibliographie claire, déjà qui pourrai un peu nous

aidé, ou en tout cas mettre dans le, dans le milieu pour certaine, houai enfin pour certaine

personne qui n'ont rien avoir avec ce milieu là. Pour moi c'est la difficulté que j'ai trouvé, et je

trouve que sa, sa, sa me manquais aussi,qu'il y est pas, que l'on nous donne pas heu, une liste

de noms, de titre, de thématiques, machin, qui puissent déjà nous orienter sur un prés travail,

que l'on arrive pas dans le cours en en sachant pas heu, et après houai interactivité, parce que

les cours c'est pas, enfin il y a des cours c'est pas possible, enfin, il y a des cours voilà c'est

long c'est chiant, c'est, puis c'est motivant, c'est pas intéressant,du coup c'est pas, voilà, après

les innovations en elle même je sais du tout, je sais du tout, enfin j'ai pas d'idée spéciale.

Question 2 : pendant la lecture de la question : ça c'est bien

ben je trouve cela intéressant parce que cela permet de trouver sa propre, d'avoir son propre

rythme de travail, après cela peut être un piège aussi parce que heu, il faut quand même que

derrière le e-learning, il y ai quand même un, enfin il faut qu'il y ai un contact physique pour

moi qui soit quand même assez régulier. Si c'est que fournir des documents internet etc.., et

qu'il y ai pas d'intervention individuelle, enfin d'intervention physique je trouve cela dommage,

mais c'est sur que cela pourrait aider pour beaucoup de chose quoi. Enfin nous on l' a fait nous

même plus ou moins en mettant houai un lien sur Gmail, enfin sur Google+ nos documents,

donc sa c'est intéressant, sa permet d'avoir une trace, une trace beaucoup plus, plus longue que

des polycopiées qui se perdent qui qui qu'on ne regarde jamais et puis au moins le e-learning

l'avantage c'est que comme on est souvent sur l'ordinateur etc. heu on a le support qui est la

quoi, chez moi j'ai des papiers comme cela (montre une pile avec ces mains). Mais bon le pour

le e-learning cela doit se substituer à des cours physique, enfin ce n’est pas un intérêt de baisser

la masse salariale pour pour pour heu optimiser la formation. Enfin moi je trouve pas cela

forcement intéressant après c'est sur que certains cours cela aurait été mieux, qu'on ai

directement des documents, plutôt que d'être dans le cours et d'écouter un prof qui lit le

document, voilà.

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Q3 : Qu’on puisse après, qu'il soit disponible, pour tout ce qui est, déjà si si si, enfin de compte

qu'il soit disponible après, qu'on puisse travailler le document en amont des choses comme cela

et après on se voit pendant des temps de cours sur lesquelles on retravaille sur la question,

enfin sur les points qui sont pas claire, qui sont, voilà, après le problème c'est que heu sa peu

aussi enfin tout dépend l’e, les questions parce que tout le monde n'aura pas les même attente

pas rapport, ou le même questionnement par rapport aux documents, du coup est ce que cela

peu, peut être cela peu engendrées voilà, des des questions qui forcement ne nous toucheras pas

nous donc du coup la perte d'attention sur certain truc. Enfin c'est ça que je veux dire, il y a

certaines choses que l'on se « foutteras » pertinent enfin, alors que d'autres personnes seront

vraiment intéressé la dessus et donc parfois on va décroché et tout, après heu voilà. Mais bon

voilà déjà il faudrait qu'il y ai un retour sur les questionnement que l'on peut l'ont peut leur

émettre par internet choses qui est absolument pas faite, enfin à chaque fois ils disent que l'on

peut envoyé des mails, on peut envoyé des mails, mais concrètement il y a jamais de réponse,

donc sa sert à rien de proposé d'aidés si si on le fait pas quoi, voila il faudrait qu'il y ai une

réelle non pas implication, mais a ce moment si eu si ils sont déchargés d'heure d'heure de

travail, de présence physique, à ce moment qu'il est enfin que cela soit compris répondre aux

questions aux questionnements que l'on pourraient se poser quoi.

Apprenant 3 :

Points positifs Points négatifs

Diversifie les contenus

Avoir des traces plus long

Trouver son rythme de travail

organisation

Manque d’interactivité

Absence de présence

Disponibilité

décrochage

Concepts clés associés:

• Sentiment de présence des formateurs

• Centres ressources

• Socioconstructivisme

Apprenant 4:

heu, (souffle), je pense que cela pourrait être intéressant en fait d'essayé de diversifié les

contenus mais pas dans pas dans le contenus en lui même mais plutôt dans la façon de

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transmettre les savoirs parce que y a y a certains formateurs en fait qui qui font sa très bien en

terme d'interactivité avec des stagiaires heu par rapport à leur transmission par rapport à, à leur

rapprochement de situation personnel, professionnel qu'ils ont pu vivre des exemples qu'ils

connaissent etc. etc. Mais il y a d'autres formateurs qui ont plutôt tendance à à à ne faire que

lire les documents qu'ils peuvent nous donner heu des documents que l'on pourrait notamment

aller chercher sur google justement (rire) ou autres et c'est vrai que, heu, c'est, c'est, y'a y'a

certains contenus de formation qui sont un petit peu pour moi un petit peu à l'ancienne, qui font

un peu heu appel à la référence je suis un prof je vous transmet quelques choses mais il y a pas

forcement besoin de de lier cela avec une certaines interactivité. après en terme d'innovation

réelles cela pourrait être intéressant par rapport à notre formation puisque c'est un peu en lien

avec notre formation à nous de de multiplier les temps de formations, mais à l'extérieur, y'a

certains contenus ou on a eu un déroulé d'un document type de ce contenus la alors qu'il aurait

je pense mieux value se déplacer directement sur la structure en question et pouvoir discuter un

petit peu avec les gens qui y travail etc. etc. Après effectivement comme j'en discutais tout a

l'heure avec le formateur, il y a des fois ou ou on a l'impression pas de perdre du temps mais de

perdre son temps en fait dans le sens ou heu il y a des contenus ou le formateur, c'est monsieur

ou madame machin, alors que cela aurait put être monsieur Google le formateur, c'est à dire

que je m'explique un petit peu sur un contenus particulier, ou on a juste a taper l'intitulé du

contenus, on trouve tous ce que l'on veut sur Google, on peut éventuellement confrontés les

différents documents qu'on y trouver officiel ou pas et différentes interprétation etc. etc. Donc

je pense que qu'il est grand temps pour un certain nombre de formation de s'informatiser un

petit peu et de pouvoir permettre heu un petit peu ce que l'on apprend, enfin ce qu'on entend à

l'heure actuel tout ce qui est e learning etc. etc. quoi et de de pouvoir faire la part belle à des

temps de formations qui sont aussi heu via l'informatique et le réseau internet parce que c'est

quand même une source assez intéressante à partir du moment ou on a effectivement des sites

fiables, des des sources, des liens fiables, etc. etc. quoi .

Question 2: c'est à dire

Moi: qu'elle serait vos attentes par rapport à des formations en e learning (réflexion du

stagiaire)

Comme on a discuter aussi toute à l'heure à la pause, du coup on a pas mal discuté de cela

aussi, heu, le fait de pouvoir heu, ..., se confronter soit même individuellement heu à un

contenus de cours avec plusieurs sources possibles heu permet d'apprendre heu à mon sens en

79

tous les cas, beaucoup plus intensément et de façon plus intéressante que de prendre

uniquement heu à un cours apporté par un formateur, parce que, pour heu, pour, pour, pour,

pour heu, pour certain contenus qui sont des contenus réglementaires heu, bon c'est comme

cela et c'est pas autrement, des contenus un petit peu plus heu, un petit plus sociaux, un petit

peu plus philosophique, un petit peu plus idéologique, heu l'intérêt c'est de pouvoir

éventuellement confrontés plusieurs approches différentes, plusieurs point de vue différents

etc. etc. et du coup heu l'e learning et l'apport de différentes sources, visuelles, audio visuelle,

ou informatique tout simplement pourrait permettre tout simplement à ceux qui sont en

situation de formation de de se confrontés à plusieurs points de vue différents, ou plusieurs

approches différentes et de piochés un petit peu à droite à gauche, ce qui , ce qui semble le plus

proches de de notre propres perception en faite par rapport à un contenus, donc je pense qu'

heu, y'a y'a plus de possibilités de multiplier les les approches et les apports en terme de

formation via le e learning que si on passe une demi journée ou une journée en formation avec

un seul formateur, en fait. Je pense que se serait plus liées à la multiplicité des heu des des

contenus et des apports et à la facilité ben peut être d'y avoir accès en plus du gain de temps

heu des transports, des déplacements etc. etc. en faite je pense que heu l'on pourrait rajoutée

heu du cours en nombre, du contenus, rajoutés en nombre des approches différentes heu parce

que l'on aurait gagner de l'autre coté du temps pour se déplacer etc. etc. quoi.

question 3:

heuuu..... pfu, ben justement déja premierement qu'y puissent arriver pour ceux qui n'arrives

pas à le faire, parce que il y en a qui arrive à le faire heureusement, heu arrivées a ce dire que

heu, leur apport en tant que formateur est un apport parmis d'autres apports et que c'est la

somme des apports ou la somme de ce qu'on va piocher dans chacun des apports de chacun des

formateurs qui va faire que celui qui est en bout de chaine le stagiaire ou le formée va

justement se sentir formé, va apprendre des choses et va pouvoir concevoir sa propre réflexion

heu grâce aux différents apports, parce que les différents apports et leurs confrontations en faite

va pouvoir faire émerger d'autres pistes de réflexion, d'autres pistes d'analyses heu dans la tète

du stagiaire ou dans la tète du formée, quant on est en situation de de cours tout simplement

avec un formateur quel qu'il soit et quelque soit sa façon de voir les choses et d'apporter ce ce

son ces savoir et ces connaissances ont prend les choses comme cela, en général, et puis heu

soit on les prends comme cela, et on les prends comme brute de décoffrage, on dit ok c'est sa,

ou alors on essaye éventuellement de de réfléchir, sur ce que l'on a reçut et de pouvoir avec

notre expérience avec notre propre façon de d'être de chemin de vie, enfin avec tous cela, de se

80

construire quelque chose un référentiel par rapport au contenus, heu avoir plusieurs apports

différents de plusieurs formateurs sa force pour moi quasiment automatiquement à se

confronter à ces différents apports, à analyser ces différentes et à réfléchir ces différents

apports, mais effectivement aussi il faut que les formateurs qui intègrent cette démarche par

exemple heu puissent être au claire avec avec eux même sur cette notion la, et de se dire que

ben ce que moi j'apporte ce n'est qu'une partis de l'édifice, heu que, et que justement pour

pouvoir monter cet édifice, ben moi je vais apporter la pierre, mon collègue va apporter le

ciment, mon collègue va apporter les outils, et que c'est c'est chacun de ces apports qui va

permettre aux stagiaires ou aux formées à la fin de ressortir quelques choses. c'est peut être

plus une déshumanisation en fait du contenus et de l'apport du contenus heu pour les

formateurs, c'est peut être la première chose que j'attendrais d'un formateur, par rapport à

justement des formations de types e learning, par rapport à cela, sa reste mon point de vue.

Apprenant 4 :

Points positifs Points négatifs

Diversifié les contenu.

La manière de transmettre les savoirs.

Interactivité avec les formateurs.

Confrontés les différents documents.

Source assez intéressante.

Confrontés plusieurs approches différentes.

Gain de temps, des transports, des

déplacements

Concevoir sa propre réflexion et se confrontés

Manque d'interactivité des formateurs.

Transmission verticale des savoirs.

Certain formateurs = Monsieur Google.

Formateur qui doit intégrer cette démarche

réflexive des apprenants.

Déshumanisation du contenu et de l'apport du

contenu.

Concepts clés associés:

• Centres ressources

• Distance

• sentiment de présence des formateurs

• Socioconstructivisme

Apprenant 5:

(rire), heu j'ai pas très bien compris en fait la question,

moi: en fait si on veut moderniser les actions, actuellement, c'est que du présentiel, le

centre veut moderniser ces actions , alors qu'elles sont les évolutions les innovations,

81

elle: que j'aurais aimés, voila , d'accord, d'accord. on va dire déjà donc moderniser donc, c'est

vraie il y an certain cours qui sont assez théorique, donc c'est bien d'avoir la théorie, je suis

d'accord il en faut, mais peut être un peu trop trop scolaire heu, peut être d'avoir plus

d'interactions de sortie heu, en dehors enfin visiter des structures, ce genre de chose pour avoir

un peu plus de, c'est vraie que parfois sur des thèmes notamment lourd, par exemple le droit au

travail, ce genre de chose, c'est vraie que bon par moment si c'est lourd quoi c'est assez, c'est

assez pesant, donc quant on a toute une semaine avec des sujets aussi important et lourd, donc

se se serait peut être mieux d'avoir plus d'interactivité ou d'avoir je sais pas des méthodes

différentes dans la pédagogie quoi, dans la façon de de ramener les choses, donc heu donc

voila, sa déjà franchement se serait déjà pas mal quoi (rire), se serait déjà pas mal, voila

Q2: ben je trouve que cela sera totalement intéressant, parce que, c'est, on le fait déjà un peu,

on le fait déjà un peu entre nous mais nota, ouais se serait intéressant d'avoir par exemple les

documents directement, parce que la par exemple on nous donne chaque jour des polys etc.

mais de les avoir directement justement sur une plateforme ou se serait vraiment accessible à

tout le monde heu, et pis pas avoir aussi ce bloc la, franchement moi je suis tout a fait d'accord,

et justement quant on se pose des questions heu échangés avec les autres on se donne des

conseils sa on le fait déjà, mais c'est vraie que c'est c'est que sa serait bien de le formaliser

comme cela heu, moi je suis pour totalement quoi, au contraire sa pourrait que je pense nous

heu, puis le fait aussi de lorsque l'on est sur des temps de stage, on a pas trop l'occasion de de

se parler, ou de voila de lieux, ou enfin pas de lieux mais, je sais pas comment dire cela, si on

s'envoi pas de mail, on se voit pas on s'entend pas et c'est vrai que se serait aussi un moyen

pour nous heu lorsque l'on est sur des temps de stage de communiquer entre nous, de voila, de

de se dire bon voila moi il m'est arrivé sa cette semaine t'en penses quoi, comment etc., d'avoir

ces temps d'échanges la, je penses que se serait vraiment important parce que c'est vrai qu'au

début, la sa va mieux, mais au début par exemple je me sentais un peu seul quoi, donc c'est

vraie bon pour ceux qui sont qui sont sur leurs de stage, enfin leurs lieux de travail c'est leur

lieux de stage sa va, mais pour ceux qui découvre`les lieux de stage en tant que coordinatrice

etc. enfin c'est, c'est un grand grand changement et c'est vrai que l'on peut se sentir seul quoi,

donc après j'ai eu la chance quand même de tomber dans une équipe qui qui m'a tout de suite

intégrer mais heu je me dits sa peut ne pas se passer comme sa, donc se serait bien voila,

comme l'idée de cette plateforme la, se serait bien pour ne pas se perdre de vue pendant cette

période etc., je trouve cela important aussi, important.

82

Q3: dans quel contexte (dans le contexte e learning), ha d'avoir plus d'échange voila, en dehors

et je trouve que c'est essentiels vraiment d'avoir plus d'échanges en dehors des temps des temps

de cours heu, ou la bien il faut, y a un programme, donc il faut suivre le programme, on a pas

forcement le temps de de discuter avec, ben tous le monde ne peut pas discuter avant ou après

après le cours c'est 09h00 17h00 etc. donc avoir plus d'échanges franchement sa c'est c'est vrai

que c'est un manque aujourd'hui, sa manque vraiment, c'est un vrai besoin, enfin pour ma part

en tout cas c'est un vraie besoin d'avoir plus d'échanges, ben justement avoir des réponses,

quant, par l'envoi des mails par exemple, quelques chose qui peut paraitre bête mais heu d'avoir

d'avoir plus d'attention par rapport à sa, donc plus d'échanges, plus de, qu'on a des questions,

qu'on pose des questions, mais qui est aussi des retour, qu'on sente aussi, qu'on se sente aussi

un peu encadrer quoi, voila un minimum voila, je trouve, que sa sa manque un peu aujourd'hui

donc voila, que l'on soit plus entourer, parce que bon après comme je disais tout a l'heure, sait,

y a des personnes qui sont déjà dans le métier, qui sont déjà à l'aise etc. il y en d'autre qui heu

comme moi ben j'ai fait la licence avant, avant j'ai fait un BTS ESF, ben la j'arrive sur le terrain

comme sa, et c'est vraie que ben j'ai besoins de plus peut être plus d'attention que d'autres ect.

enfin on est quand même quelques un dans ce cas la aussi, donc ouai c'est vrai ça manque quoi,

enfin moi j'ai eu l'occasion d'envoyé des mails j'ai pas eu de réponse ce genre de choses quoi,

c'est vrai que c'est l'attente vraiment pour les formateurs pour ce platefor, cette plateforme la,

ben la qu'il y ai plus d'échanges en dehors des temps des temps formels de cours quoi, voila, de

conseil, qu'on puisse envoyer nos documents directement et que qu'ils puissent regarder nous

dire ce qu'ils en pensent, ce qu'ils pensent, voila sa serait vraiment sa quoi, enfin moi il y a pas

de problème la dessus, je serais pour vraiment .

Apprenant 5 :

Points positifs Points négatifs

La théorie trop théorique avoir plus

d'interactions.

Pédagogie différente.

Accessibilité à tous des documents.

Rapprochement des apprenants hors cours

présentiels.

Ne pas se perdre de vue pendant les stages.

Les échanges avec les formateurs trop peu.

Que l'on se sente plus encadrer.

Les mails restés sans réponse.

Plus d'échanges en dehors des temps formels

de formations

Concepts clés associés:

• Sentiment de présence des formateurs

• Distance transactionnelle

• Centres ressources

• Socioconstructivisme

83

Modèle du Community of Inquiry

de Vaughan et Garrison (2007)

Researching the community of inquiry framework: Review, issues, and future directions,

D. Randy Garrison, J.B. Arbaugh

http://dx.doi.org/10.1016/j.iheduc.2007.04.001

84

L’intégration et l’usage des nouvelles technologies:

Entre savoirs informels et savoirs formels.

Mots clés : Communauté, distance transactionnelle, sentiment de présence, E-learning, Learning

Management System.

Résumé :

Les TIC investissent de plus en plus le champ de la formation professionnelle. Pourtant leur

introduction dans les centres de formation n’est pas aussi simple que cela. Il ne suffit pas de

créer un environnement pour que des apprenants s’en servent de suite, se l’approprie. Il se peut

même que cela soit l’inverse et qu’une désertification des plateformes s’opère.

C’est en prenant en compte certains paramètres comme ceux liées au sentiment de présence et

à la distance transactionnelle que nous pouvons nous assurer de réussir. Mais c’est surtout en

ne banalisant pas le sujet important dans une formation professionnelle, l’apprenant lui-même.

C’est un adule en formation, qui doit être associé au développement de ses compétences car il

représente dans un projet la maîtrise d’usage, qui mieux que lui sait ce qui lui est nécessaire en

termes d’outils.

Keywords: Community, transactional distance, sense of presence, E-learning, Learning Management

System.

Abstract:

ICTs are investing more and more the field of vocational training. But their introduction in

training centres is not as simple as that. It is not enough to create an environment for learners

without serve, is appropriate. It may even be an inverse and desertification of platforms

operates. This is taking into account certain parameters such as those related to the feelings of

presence and the transactional distance that we can ensure success. But this is especially not

trivialising the subject in vocational training, the learner himself. This is an adult training, it

must be associated with the development of his skills because he represents in a project control

this use, which better that he knows what is required in term the tool.