Planification stratégique: techniques et méthodes; Education sector

Planifi cation stratgique

Techniques et mthodes

Institut international deplanification de lducation

Planifi cation du Secteur de lducation

33Documentde travail

Planifi cation stratgique : Techniques et mthodes

Ce document de travail a t labor par Gabriel Carron, consultant lIIPE, Khalil Mahshi (ancienDirecteur), Anton De Grauwe (Spcialiste principal du Programme), Dorian Gay (Spcialiste adjoint du programme) et Sulagna Choudhuri (Consultante) ont apport leur contribution et collabor la mise au point du document.

Les appellations employes dans ce volume et la prsentation des donnes qui y fi gurent nimpliquent de la part de lUNESCO ou de lIIPE aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorits, ni quant leurs frontires ou limites.

Les auteurs sont responsables du choix et de la prsentation des faits tels quils apparaissent dans ce volume, ainsi que des opinions qui y sont exprimes, lesquelles ne sont pas ncessairement celles de lUNESCO ou de lIIPE, et ne sauraient engager lOrganisation.

Publi par : lInstitut international de planifi cation de lducation7-9 rue Eugne Delacroix, 75116 Parise-mail: [email protected] Web de lIIPE : www.iiep.unesco.org

Maquette de couverture : IIPEComposition : IIPEAtelier dimpression de lIIPEiiep/web/doc/2013/03 UNESCO 2013
mailto:[email protected]://www.iiep.unesco.org

Planifi cation stratgique :

Techniques et mthodes

Documents de travai l pour la planif icat ion du Secteur de l ducation

DO C U M E N T D E T R AVA I L N 3

Avant-propos de la srie

La principale mission de lInstitut international de planifi cation de lducation (IIPE) est de renforcer la capacit des tats membres de lUNESCO planifi er et grer effi cacement leur systme ducatif. Pour sacquitter de cette mission, lIIPE dispose dune gamme de programmes intgrs : formation court ou long terme Paris, Buenos Aires et sur le terrain ; recherche portant sur les enjeux dune planifi cation et dune gestion effi caces des systmes ducatifs, et sur les meilleures stratgies et pratiques ; orientation et prconisation de stratgies, ainsi quune collaboration avec les pays sur llaboration concrte, la mise en uvre, le suivi et lvaluation de plans.

Au fi l des ans, lIIPE a aid un grand nombre de pays dvelopper leurs capacits formuler des plans sectoriels dducation lchelle nationale. Cette srie de Documents de travail pour la planifi cation du Secteur de lducation sinspire dune vaste exprience accumule dans le domaine par des membres du personnel et des consultants de lIIPE travaillant avec divers pays. Lide est de disposer dun ensemble de directives pratiques, faciles utiliser sur les diffrents aspects de la planifi cation stratgique de lducation et applicables des contextes varis. Ces documents de travail ont t prpars essentiellement lintention des principaux dcideurs et responsables stratgiques, du personnel des ministres de lducation et des institutions nationales et rgionales impliques dans les aspects techniques de la planifi cation, ainsi que des agents internationaux qui soutiennent la politique et la planifi cation nationales. Pour faciliter leur travail dans la planifi cation du secteur de lducation, nous les avons rendus disponibles sur le site Web de lIIPE.

Avec ces documents de travail, lIIPE espre contribuer limportant travail effectu par la communaut des planifi cateurs et des gestionnaires de lducation dans de nombreux pays, parfois dans des conditions trs diffi ciles. Dautres matriels dauto-apprentissage sur des questions spcifi ques de planifi cation et de gestion de lducation sont galement disponibles sur le site de lIIPE (www.iiep.unesco.org). Le site offre en outre un portail sur les plans et politiques dducation fournis par les tats membres de lUNESCO, appel Planipolis (http://planipolis.iiep.unesco.org_search/php).

Enfi n, ces documents de travail pour la planifi cation du Secteur de lducation doivent voluer avec le temps et senrichir des expriences conjointes. Ainsi, toute raction ces documents sera la bienvenue. Lquipe qui les a labors tient remercier les ministres de lducation des divers pays, ainsi que les partenaires du dveloppement pour leur soutien, ce qui a grandement contribu laccomplissement de ce travail.
http://www.iiep.unesco.orghttp://planipolis.iiep.unesco.org_search/php

Table des matires

Avant-propos de la srie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

1. Phase 1 : Diagnostic sectoriel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1.1 Concept, justifi cation et porte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1.2 Cadre analytique pour un diagnostic sectoriel de lducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1.3 Organisation du diagnostic sectoriel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 1.4 Les principales tapes du diagnostic sectoriel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

2. Phase 2 : Formulation des politiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

3. Phase 3 : Slection des principaux objectifs de la planifi cation et des domaines prioritaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3.1 Passer des problmes aux objectifs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3.2 Un premier test de faisabilit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3.3 Un moment opportun pour une consultation formelle des acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

4. Phase 4 : Conception de programmes prioritaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 4.1 Conception dun programme et Matrice de cadre logique (LFM). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 4.2 Les diffrentes tapes pour raliser une LFM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 4.3 Exemples pratiques dune LFM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4.4 Diffrent modes de prsentation des programmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

5. Phase 5 : Prparation du cadre des cots et du fi nancement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

6. Phase 6 : Conception du systme de suivi et de contrle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 6.1 La structure organisationnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 6.2 La procdure de suivi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 6.3 Les principaux indicateurs de performance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

7. Phase 7 : Rdaction du projet de plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

8. Phase 8 : Rvision du projet de plan et approbation offi cielle du document plan fi nal . . . . . . . . 42

Annexe 1. Exemple de descriptifs de plans de divers pays . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Annexe 2. Principaux indicateurs de performances, daprs le Plan stratgique dducation du Cambodge, 2004-2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

Rfrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Introduction

Les tapes mthodologiques de llaboration dun plan stratgique moyen terme peuvent tre divises en huit points. Ces diffrentes tapes sont brivement voques la fi n du Document de travail pour la planifi cation du Secteur de lducation n 2, Planifi cation stratgique : Mesures organisationnelles, et listes dans lencadr 1 :

Ces huit phases sont diffrentes en termes de dure et de complexit (et seront traites en dtail dans les chapitres suivants). Les phases 1 et 4, portant respectivement sur le diagnostic et la conception du programme, sont gnralement les plus importantes, et aussi celles qui demandent le plus de temps . Une grande connaissance technique est ncessaire pour toutes les tapes, mais certaines (notamment les tapes 1 et 4) exigent une participation active de lensemble du ministre, alors que dautres (comme la phase 5) sont principalement ralises par les techniciens. En outre (comme lexplique le Document de travail 2 ), les parties prenantes et les partenaires du dveloppement doivent tre informs et consults dans les moments critiques du processus de prparation du plan, et tout particulirement la fi n des phases 3 et 7. En raison de la nature participative de lensemble du processus et de la ncessit daccompagner la prparation du plan dun solide volet de renforcement des capacits, la ralisation de ces huit phases prend dordinaire entre 8 et 12 mois (voire davantage), selon la situation spcifi que de chaque pays.

Lobjectif de ce document de travail est dapporter des conseils pratiques sur des aspects mthodologiques et techniques en rapport avec chacune de ces huit phases. Pour plusieurs de ces aspects, il existe un excellent matriel pdagogique fourni par lIIPE, entre autres auquel il sera fait rfrence dans le texte. Les documents de rfrence les plus importants sont lists la fi n du prsent document.

Lutilisateur de ce document de travail est galement invit consulter de vrais plans sectoriels de lducation produits rcemment dans divers pays. Le portail Planipolis de lIIPE1 fournit des exemples concrets qui faciliteront grandement la comprhension de certaines des techniques et mthodes exposes ici. Dans ce but, cinq plans ceux de lgypte, du Ghana, de la Grenade, de Maurice et du Mozambique (encadr 2) ont t retenus et seront voqus au cours de ce texte. Ce ne sont pas des exemples parfaits quil faut reproduire littralement, mais chacun possde des lments intressants. Ils doivent tre pris titre explicatif et comme source dinspiration, et non comme des modles.

1. Voir http://planipolis.iiep.unesco.org

Encadr 1. Les huit phases de la prparation dun plan

Phase 1 : Diagnostic sectoriel

Phase 2 : Formulation de politiques

Phase 3 : Slection des objectifs et des rgions prioritaires

Phase 4 : Conception dun programme prioritaire

Phase 5 : Prparation du cot et du cadre fi nancier

Phase 6 : Conception du systme de suivi

Phase 7 : Rdaction du projet prliminaire/plan projet

Phase 8 : Rvision du projet prliminaire et approbation du projet offi ciel
http://planipolis.iiep.unesco.org

Planification stratgique : Techniques et mthodes

Encadr 2. Cinq plans nationaux du secteur de lducation

gypte Le Plan national pour lEducation pour tous (2002/2003-2015/2016). Ministre de lducation du Caire, 2003. http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Egypt/Egypt%20EFA%20Plan.pdf

Ghana Plan daction nationale de lducation pour tous : Ghana 2003-2015, Accra, MOEYS, 2003. http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Ghana/Ghana%20EFA%20NAP%20Finalised%20Version.pdf

Grenade Plan Stratgique pour lamlioration et le dveloppement 2006-2015 SPEED II. Volume 1 : Le cadre stratgique. St Georges, ministre de lducation, 2006.http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Grenada/Grenada%20Speed%20II.pdf

Maurice Plan stratgique dducation et des ressources humaines 2008-2020: projet. Port Louis, ministre de lducation, de la Culture et des Ressources humaines, 2008. http://chet.org.za/manual/media/files/chet_hernana_docs/Mauritius/National/DRAFT%20EDUCATION%20and%20HR%20STRATEGY%20PLAN%202008-2020.pdf

Mozambique Plan stratgique du secteur de lducation 2008-2009 : projet. Maputo, MINED, 2005. http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Mozambique/Mozambique%20ESSP%20II.pdf
http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Egypt/Egypt%20EFA%20Plan.pdfhttp://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Ghana/Ghana%20EFA%20NAP%20http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Grenada/Grenada%20Speed%20II.pdfhttp://chet.org.za/manual/media/files/chet_hernana_docs/Mauritius/National/http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Mozambique/Mozambique%20ESSP%20

1. Phase 1 : Diagnostic sectoriel

1.1 Concept, justifi cation et porte

I. Concept et justifi cation

Le diagnostic sectoriel est la premire tape du processus de planifi cation stratgique. Il consiste en une analyse critique de ltat, du fonctionnement et des rsultats du systme ducatif, en vue didentifi er ses forces et ses faiblesses.

De la qualit du diagnostic sectoriel dpendra la qualit du plan stratgique :

il sert dterminer les fi nalits et les objectifs politiques pertinents et slectionner les programmes prioritaires appropris ;

dun point de vue plus technique, il fournit les indicateurs de base ncessaires pour le suivi de la mise en uvre future du plan.

II. Porte

Le diagnostic doit porter sur lensemble du secteur de lducation, pas seulement sur les services ducatifs qui dpendent du ministre concern. En principe, il faut adopter une perspective globale parce que tous les niveaux (du prscolaire au suprieur) et toutes les formes dducation (formelle et non formelle) sont interconnects. Dans certains cas, des plans sous-sectoriels distincts seront prpars (par exemple pour la scolarit obligatoire et le suprieur). Cependant, mme dans ces cas, les divers plans sous-sectoriels doivent tre troitement coordonns pour tre utiles.

Le diagnostic ne doit pas se limiter au systme ducatif en tant que tel, mais tenir compte galement de lenvironnement dans lequel ce systme sinscrit. Lattention accorde aux facteurs contextuels est un lment essentiel de la planifi cation stratgique. Dans un systme ouvert comme celui de lducation, les interactions avec lensemble de la socit ont un effet dterminant sur son dveloppement.

Le diagnostic ne doit pas se limiter lanalyse de la situation en cours, mais comprendre une analyse du pass et, dans une certaine mesure, les volutions venir. Lanalyse des tendances est essentielle pour comprendre la dynamique du dveloppement ducatif. Une simple tude statique de la situation actuelle donnerait des rsultats diffi ciles interprter. Par exemple, un taux de scolarisation net de 70 % dans le secondaire, en 2008, pourrait tre positif ou ngatif : positif, si celui-ci tait de 60 % cinq ans plus tt, ngatif sil tait de 75 %.

1.2 Cadre analytique pour un diagnostic sectoriel de lducation

Lencadr 3 prsente un cadre analytique pour mener bien un diagnostic sectoriel complet, et est accompagn dun bref commentaire.


Encadr 3. Cadre analytique pour lanalyse sectorielle de lducation

I. Analyse du contexte Contexte macro-conomique Contexte dmographique Contexte socioculturel Contexte politico-institutionnel

II. Analyse des politiques existantes

III. Analyse de performance du systme ducatif Accs Effi cacit interne Qualit Effi cacit externe quit

IV. Analyse des capacits de gestion

V. Analyse des cots et du fi nancement

I. Analyse du contexte

Contexte macro-conomique

Doit mettre particulirement laccent sur les orientations de la croissance conomique passe et future, sur les recettes et le budget de ltat, ainsi que sur les tendances de lemploi.

Contexte dmographique

Doit mettre particulirement laccent sur la croissance dmographique par groupes dge spcifi ques (population dge scolaire), sur les questions de rpartition gographique et de densit de population, ainsi que sur les questions de migration interne et externe.

Contexte socioculturel

Doit mettre particulirement laccent sur la rpartition des richesses, sur les diffrences linguistiques et culturelles, ainsi que sur les groupes minoritaires.

Contexte politico-institutionnel

Doit mettre particulirement laccent sur le rle de ltat et du secteur priv, sur lorganisation territoriale de ladministration, sur les questions de dcentralisation, ainsi que sur la situation du service public.

II. Analyse des politiques existantes

Cela implique lanalyse des politiques ducatives explicites lorsquelles existent (y compris les politiques implicites que traduisent les dcisions concrtes du gouvernement et le choix des projets ducatifs en cours), lanalyse de lensemble des politiques de dveloppement, qui infl uencent directement les politiques ducatives (par exemple dans les documents stratgiques de rduction de la pauvret et/ou dans les plans nationaux de dveloppement), ainsi que lanalyse des engagements internationaux des gouvernements (les objectifs du Millnaire pour le dveloppement, ceux de lEPT, la Dclaration de Salamanque).


III. Analyse de performance du systme ducatif

Accs

Analyse de la couverture du systme ducatif par niveau et par type denseignement, de limportance relative de la fourniture de services ducatifs par les diffrents types de fournisseurs (offre publique, prive, communautaire, etc.), et de laccessibilit des diffrents services ducatifs en termes de localisation (loignement par rapport aux tablissements), et dun point de vue conomique (cot de la scolarit) et culturel (barrires linguistiques, religieuses ou autres).

Indicateurs communs : taux dalphabtisation, taux dadmission apparent et net, taux de scolarisation brut et net, taux de scolarisation en fonction de lge, taux de passage, pourcentage de la scolarisation prive, distance moyenne par rapport lcole, cots directs et indirects de la scolarit, etc.

Effi cacit interne

Analyse dans quelle mesure les lves qui abordent un cycle ou un type denseignement progressent rgulirement au sein du systme et les cots occasionns par leurs progression.

Indicateurs communs : taux de redoublement, taux de passage et dabandon, pourcentage de redoublants, esprance de vie scolaire, taux de survie par niveau, coeffi cient deffi cacit, investissement en annes par diplm, etc.

Qualit

Analyse de la qualit du systme, travers :

la qualit des intrants (enseignants, apprenants, tablissements scolaires, programmes et matriel didactique, dispositions pdagogiques).

Indicateurs communs : rpartition des enseignants par qualifi cation, genre, ge ; ratio lves-enseignants ; rpartition des salles de classe en fonction de ltat du btiment ; rpartition des salles en fonction de la disponibilit de diffrents types dquipement, ratio lves-salles de classes ; surface moyenne disponible par lve ; nombre de manuels par apprenant ; nombre de priodes denseignement par an ;

les processus qui ont lieu, en particulier au niveau de lcole, pour transformer ces divers lments en rsultats (pratiques denseignement et dapprentissage, relations en milieu scolaire, interactions avec les parents, les acteurs locaux et avec ladministration.

Indicateurs communs : absentisme des lves et des matres ; rgularit des runions des associations denseignants ou des comits de gestion de lcole ; rgularit des visites dinspection, etc. ;

les rsultats obtenus par les apprenants (en matire de savoirs, de comptences, de valeurs et de comportements).

Indicateurs communs : taux de russite aux examens nationaux ; moyennes obtenues aux concours nationaux et internationaux, etc.

Effi cacit externe

Analyse la mesure dans laquelle linvestissement dans lducation produit les avantages sociaux et conomiques attendus la fois par lapprenant et la socit. Par exemple, correspondance entre les rsultats du systme ducatif et les besoins du march du travail, entre le niveau dducation atteint et le bien-tre social (en termes de revenus, dhygine, de taux de fertilit des femmes, etc.).

Indicateurs communs : taux de chmage de groupes dges spcifi ques par niveau et par type denseignement, dure du chmage des diffrentes catgories dlves ayant abandonn lcole et des nouveaux diplms ; rapport entre niveau dducation et revenus, conditions dhygine, etc.


quit

Analyse des diffrents types de disparits (entre fi lles et garons, diffrentes rgions gographiques, tranches de revenus, catgories socio-conomiques, groupes culturels, etc.) par rapport laccs, leffi cacit interne, la qualit et leffi cacit externe.

Indicateurs communs : analyse de lcart absolu et relatif, indices de parit, coeffi cient de Gini, etc.

VI. Analyse des capacits de gestion

Analyse de la capacit des diffrentes structures publiques et des autres fournisseurs de services ducatifs (par exemple, le secteur priv) dadministrer effi cacement les services ducatifs existants et en projet, y compris la capacit des principales parties prenantes.

Lide nest pas de se livrer un audit dtaill de lorganisation du ou des ministre(s) de lducation, mais plutt de procder assez rapidement un bilan (en fonction du temps et des ressources disponibles) des points forts et des faiblesses les plus marquants du systme de gestion de lducation aux diffrents niveaux dadministration, dans le but de situer les principaux dfi s relever (au plan organisationnel et humain), afi n de rendre le systme capable dexcuter effi cacement le plan venir. Dans de nombreux cas, ce bilan servira laborer un programme daction prioritaire spcial visant renforcer les capacits de gestion au sein du secteur (qui pourrait comprendre son tour une analyse plus approfondie de certaines questions de gestion spcifi ques). Les mthodes et outils de collecte des donnes actuels fournissent rarement les informations ncessaires pour valuer les capacits de lorganisation et leffi cacit de son fonctionnement.

Indicateurs possibles : pourcentage du personnel administratif dont le profi l correspond ses fonctions ; pourcentage des agents sensibiliss leurs fonctions ; pourcentage des bureaux ou services ayant des plans oprationnels ; pourcentage des bureaux disposant de linfrastructure ncessaire en matire de matriel informatique.

VII. Analyse des cots et du fi nancement

Analyse des dpenses publiques dducation par niveau et par type denseignement, par catgorie de dpenses, etc. En outre, une analyse des dpenses dducation fonde sur les diffrentes sources de fi nancement (tat central, pouvoirs dcentraliss, collectivits locales, familles, etc.), et de lutilisation des ressources lintrieur et entre les diffrents niveaux et types denseignement.

Indicateurs communs : proportion du budget public (fonctionnement, investissement) consacre lducation, dpenses publiques dducation en pourcentage du PIB, pourcentage des dpenses publiques consacres la masse salariale, dpenses publiques par lve, importance relative des diffrentes sources de fi nancement, dpenses des parents pour lducation, etc.

1.3 Organisation du diagnostic sectoriel

Un diagnostic sectoriel exhaustif peut constituer une entreprise de grande envergure en fonction, notamment, des informations disponibles. En gnral, on ne part pas de zro et il est possible de sappuyer sur les nombreux rapports et tudes existants. En outre, il ne sagit pas de transformer le diagnostic du secteur en un programme de recherche. Lobjectif est beaucoup plus pragmatique et concret. Il sagit didentifi er et de dcrire principalement sur la base dlments statistiques et dautres informations disponibles, et dans une priode relativement courte (quelques mois) les principaux succs et problmes du systme ducatif, afi n de fi xer des objectifs du plan et dtablir des programmes prioritaires.

la fi n des annes 1980 et dans les annes 1990, la tendance tait dlargir le concept de diagnostic sectoriel ce quon a appel lanalyse sectorielle . cette poque, lanalyse


sectorielle tait trs valorise et seffectuait sous lautorit de partenaires du dveloppement externes. Elle ntait pas vraiment considre comme un premier pas vers la prparation dun plan part entire pour le secteur de lducation par le pays, mais plutt comme un processus qui devait permettre dinstaurer un consensus entre le pays et les partenaires du dveloppement sur les options et les stratgies politiques long terme. Ainsi, lanalyse sectorielle ne se limitait pas au diagnostic en soi, mais devait intgrer (et mme se conclure par) la formulation et ladoption de recommandations politiques bien prcises. Llaboration dun plan sectoriel pouvait toujours suivre ultrieurement, mais ntait pas envisage de faon explicite (Kemmerer, 1994). Dans cette optique, le diagnostic sectoriel impliquait souvent le lancement de nouvelles tudes. Le processus pouvait durer 12 mois, voire plus, et exigeait la mobilisation de ressources considrables. De telles dpenses de temps et de moyens sont rarement envisageables aujourdhui et le lancement de nouvelles tudes doit tre limit.

Cependant, le diagnostic sectoriel reste une entreprise srieuse. Il doit tre effectu dune faon rigoureuse par lensemble du ministre, sous la direction technique de lquipe de planifi cation stratgique, en collaboration avec les divers services du ministre. Lquipe de planifi cation stratgique est cense assumer les diffrentes tches techniques consistant rassembler les informations, les analyser et fournir aux groupes de travail techniques, composs de reprsentants des divers services ministriels, les lments ncessaires (y compris les directives, les informations et les rapports statistiques, etc.) pour effectuer leur travail de diagnostic.

Comme lexplique le Document de travail n 2 du Secteur de lducation, ce stade, les groupes techniques seront de prfrence forms par niveau et par type denseignement (ducation de la petite enfance, ducation de base, deuxime cycle du secondaire, enseignement technique et professionnel, ducation des adultes, formation des enseignants, etc.) et complts par un petit nombre de groupes transversaux (par exemple, sur la gestion, le cot et le fi nancement, etc.).

Afi n que lquipe de planifi cation stratgique puisse mener bien son rle de chef de fi le, il faudra tablir une rpartition claire des tches et des domaines de responsabilit entre ses membres (par niveau dducation et/ou par type de comptence). Les modalits visant impliquer les diverses catgories de protagonistes et, plus important encore, les niveaux de gestion dcentraliss sont galement examins dans le Document de travail n 2.

1.4 Les principales tapes du diagnostic sectoriel

Le travail de diagnostic implique trois tapes techniques principales : collecte des informations, traitement et analyse des informations, prparation des rsultats du diagnostic.

tape 1. Collecte des informations

Exploiter pleinement toutes les sources dinformation existantes

Les donnes statistiques seront le fondement du diagnostic sectoriel. quelques exceptions prs, ce genre de donnes (ou du moins les statistiques ducatives de base) sont aujourdhui facilement disponibles dans la plupart des ministres de lducation, mme si leur taux de couverture et leur qualit ne sont pas toujours pertinents.

Mais, comme il a dj t signal, les informations collecter dpassent les donnes statistiques et doivent galement comprendre divers documents (tudes, rapports de recherche, documents de projets, etc.) contenant des informations quantitatives et qualitatives sur le dveloppement de lducation dans le pays. De tels documents sont particulirement utiles pour linterprtation de certains rsultats statistiques et, plus gnralement, pour apporter une meilleure comprhension de ce qui se passe dans le secteur. Malheureusement, rares sont les ministres de lducation qui disposent de centres de documentation bien organiss, o il est possible de trouver rapidement ce genre de rapports et de documents.


Autrement dit, rassembler ce type de renseignements exige souvent un effort particulier et peut prendre beaucoup de temps.

Les sources dinformation suivantes comptent parmi les plus importantes :

donnes et projections du recensement dmographique national ; rsultats de sondages nationaux auprs des mnages ; documents et plans de politique nationale ; documents et rapports provenant dautres ministres pertinents (Finances,

Planifi cation, Sant, etc.) ; donnes du recensement scolaire annuel et, plus largement, celles des systmes

dinformation pour la gestion de lducation (SIGE) du ministre de lducation ; donnes sur les examens et les concours nationaux. rapports provenant de diverses agences donatrices ; divers rapports de recherche et dexpertise ; autres (rapports dinspection, dossiers des enseignants, etc.).

Peser soigneusement la valeur additionnelle de la collecte de nouvelles donnes

Dans la plupart des cas, les plans sectoriels dducation sont prpars dans lurgence, avec peu de temps et de moyens consacrer de nouvelles tudes. Par consquent, il conviendra de peser soigneusement la valeur additionnelle de la collecte de donnes originales. Et chaque fois quune collecte de nouveaux lments sera juge indispensable, il faudra toujours envisager la possibilit de recourir une petite tude fonde sur un chantillonnage, plutt que dentreprendre une enqute grande chelle. Dans de nombreux cas, combiner lobservation de terrain systmatique dun nombre limit de cas et des entretiens approfondis (et/ou lorganisation de groupe de discussion cible) avec un nombre limit de spcialistes et dacteurs peut tre dune grande utilit en aidant les planifi cateurs clarifi er les questions non rsolues et mieux comprendre des problmes et des ralits ducatives spcifi ques. Dans les pays ayant subi un confl it ou un dsastre naturel (o les renseignements statistiques de base sont gnralement rares), il sera particulirement recommand de consulter un nombre limit de protagonistes clairs.

Profi ter de la prparation dun plan stratgique pour construire ou tendre et renforcer le systme dinformation du ministre

Un bon systme dinformation est indispensable, non seulement pour llaboration dun bon plan stratgique, mais aussi pour un suivi effi cace de la mise en uvre du plan. Construire un tel systme, qui englobe des renseignements statistiques et non statistiques, est une entreprise long terme. De gros progrs ont t accomplis ces dernires annes dans llaboration des systmes dinformation statistiques informatiss dans les ministres de lducation. Cependant, la plupart de ces systmes se limitent gnralement aux donnes rgulires des recensements scolaires, alors que les donnes sur les acquis scolaires, sur la gestion fi nancire et sur la gestion des ressources humaines ne sont pas couvertes ou sont mmorises dans des bases de donnes qui, souvent, ne sont pas compatibles entre elles. Lexprience de plusieurs pays, mme ceux faibles revenus comme le Cambodge2,

2. Depuis que le Cambodge est sorti dune longue priode de confl its et de guerres, au dbut des annes1990, son ministre de lducation a mis beaucoup de soin et de constance linstallation dun systme fonctionnel dinformation pour la planifi cation et la gestion de lducation. Depuis 1995, lUNICEF et lAsdi fournissent un appui soutenu pour lacquisition du matriel informatique et des logiciels ncessaires, ainsi que pour doter le pays dexperts (14 spcialistes ont suivi le Programme de formation approfondie de lIIPE depuis 1995). En consquence, le Cambodge daujourdhui est lun des rares pays faibles revenus possdant un SIGE totalement intgr, actif et effi cace, capable de fournir instantanment au ministre, aux partenaires du dveloppement et mme chacune des coles des statistiques et des indicateurs ducatifs pertinents et actualiss. Lexistence dun bon SIGE a rendu possible la planifi cation systmatique du systme ducatif depuis une dizaine dannes et a jou un rle majeur en permettant un meilleur alignement et une harmonisation entre donateurs.


a montr que ces dfauts pouvaient tre surmonts avec une relative facilit, grce la volont politique et un soutien continu sur plusieurs annes.

Mettre sur pied et entretenir une base informatique exhaustive et actualise de donnes non statistiques parat tre un dfi beaucoup plus diffi cile, car cela va gnralement de pair avec une mmoire instutionnelle lacunaire et un faible communication interne. Dans tous les cas, et quelles que soient les diffi cults, il est vivement recommand de profi ter malgr tout des efforts consacrs la prparation du plan pour sensibiliser les participants limportance dune bonne base informatique et pour poser les fondations qui permettront de construire (ou damliorer et de renforcer) des systmes dinformation statistiques et non statistiques au sein du ministre.

tape 2. Traitement et analyse des informations

Le cadre analytique prsent ci-dessus servira au traitement et lanalyse des informations existantes.

Lanalyse des donnes statistiques devra seffectuer sur la base dun nombre limit dindicateurs soigneusement slectionns. Elle impliquera llaboration de tableaux mettant en lumire lvolution chronologique (y compris une premire estimation des futures tendances), les ratios et les taux de croissance, lvaluation des disparits, etc. Dans tous les cas, lutilisation de graphiques et de documents cartographiques est hautement recommande pour faciliter la comprhension des informations statistiques.

Le traitement et lanalyse des informations non statistiques sont gnralement plus complexes, puisque la quantit de documents et de rapports disponibles peut tre trs importante. Les renseignements quils fournissent ne sont pas toujours tranchs, tant parfois redondants, voire contradictoires. Cest pourquoi il faut procder un tri minutieux des diffrents documents afi n de dterminer les questions majeures qui sont en jeu, de vrifi er la cohrence entre les sources, puis de regrouper et dordonner par thmes et niveaux dducation les lments ainsi obtenus, en prenant le mme cadre analytique que ci-dessus.

Bien que le traitement et lanalyse des donnes statistiques et non statistiques incombent gnralement deux sous-groupes diffrents au sein de lquipe de planifi cation stratgique, une interaction troite et un change rgulier des rsultats seront ncessaires entre les deux sous-groupes pour arriver un rsultat fi nal unique et cohrent.

tape 3. Prparation des rsultats du diagnostic

la fi n de ltape 2, lquipe de planifi cation stratgique devrait tre en mesure de fournir aux groupes de travail techniques les statistiques ncessaires et dautres intrants (qui peuvent se prsenter sous la forme de rapports de diagnostic par niveau et par type denseignement) permettant aux groupes de travail :

didentifi er et de dcrire les principaux atouts et les faiblesses du systme dducation ; de faire quelques propositions prliminaires sur les objectifs tenir et les actions

prioritaires entreprendre. ( ce stade, les objectifs majeurs et les domaines daction prioritaires sont encore provisoires et devront tre tests et valids au cours des prochains stades de la planifi cation.)

Lanalyse SWOT3 est un outil privilgi pour parvenir un consensus sur les principales forces et faiblesses (mais il ne doit jamais devenir un raccourci ni un substitut lanalyse

3. Pour plus de renseignements sur lutilisation de lanalyse SWOT, consulter les liens Internet suivants [www.businessballs.com/swotanalysisfreetemplate.htm]

[http.//en.wikipedia.org/wiki/SWOT_analysis][www.rapidbi.com/created/SWOTanalysis.html#howtodoaswot]

Pour lapplication de SWOT au secteur de lducation, voir UNESCO, 2006. On peut voir un exemple concret des rsultats dune analyse SWOT dans le National Action Plan Education for All: Ghana 2003-2015.
http://www.businessballs.com/swotanalysisfreetemplate.htm]http://www.rapidbi.com/created/SWOTanalysis.html#howtodoaswot]


systmatique des donnes). Mise au point dans les annes 1960, lanalyse SWOT est une technique de planifi cation stratgique servant dterminer les forces (Strengths) et les faiblesses (Weaknesses) internes, ainsi que les opportunits (Opportunities) et les menaces (Threats) externes aux entreprises. Comme pour dautres techniques de planifi cation stratgique, son application sest tendue progressivement dautres types dorganisations et au secteur public. Par dfi nition, lanalyse SWOT est un outil collaboratif destin faciliter les sances de brainstorming collectif pendant les ateliers. La mthode est dautant plus productive quelle repose sur une analyse de donnes solide et objective et commence par lidentifi cation des objectifs spcifi ques atteindre.

2. Phase 2 : Formulation des politiquesLa formulation des politiques porte sur les orientations et les objectifs au sens large et long terme (pouvant aller au-del du plan moyen terme) et sur les options stratgiques majeures pour atteindre ces objectifs. La politique ducative est, par dfi nition, troitement lie la politique de dveloppement gnrale du pays.

La formulation des politiques se fonde en partie sur un bilan des politiques existantes et en partie sur les conclusions du diagnostic sectoriel. Bilan et diagnostic sectoriel doivent seffectuer en mme temps, soit en parallle soit en les associant. Cette dernire option (celle qui a t adopte dans le prsent document de travail) entrane un enrichissement mutuel des deux activits. Une meilleure comprhension des orientations politiques peut aider interprter les rsultats de la performance du systme ducatif, tandis que les rsultats permettent dapprcier la valeur des options stratgiques spcifi ques qui ont t choisies.

Comme il a t indiqu, le bilan politique implique lanalyse :

des politiques ducatives explicites lorsquelles existent ; des politiques implicites telles quelles apparaissent dans les dcisions concrtes

adoptes par le gouvernement et dans le choix des projets de dveloppement de lducation en cours ;

de toutes les politiques de dveloppement qui ont un impact direct sur les politiques ducatives (par exemple les politiques prconises dans les Documents de stratgie pour la rduction de la pauvret et/ou les Plans de dveloppement nationaux) ;

des engagements internationaux du gouvernement (par exemple les OMD, les objectifs de lEPT, la Dclaration de Salamanque, etc.)

La formulation de politiques nouvelles (ou la reformulation de celles qui existent) est un processus itratif qui implique une interaction troite entre experts planifi cateurs et dcideurs. Alors quil devrait tre possible de tomber daccord assez rapidement sur les grandes lignes des options politiques, une dfi nition plus affi ne des objectifs et des stratgies peut demander plus de temps et voluer encore au cours des phases de planifi cation ultrieures, en particulier durant les phases 3, 4 et 5, o les rsultats commencent arriver.

3. Phase 3 : Slection des principaux objectifs de la planification et des domaines prioritaires

Cette partie est intimement lie aux phases 1 et 2. Les principales forces et faiblesses identifi es par le diagnostic sectoriel, ainsi que les grandes orientations politiques retenues pendant la formulation des politiques serviront dterminer les principaux objectifs du plan moyen terme et le choix des programmes prioritaires.

3.1 Passer des problmes aux objectifs

Il nexiste pas de procdure technique standardise pour passer du diagnostic des forces et des faiblesses la dtermination des objectifs et des programmes prioritaires. Cela tient la complexit du rapport entre les causes et les effets dans le secteur ducatif et la diffi cult de faire la part des choses. Ainsi, mme si un problme a t clairement identifi , les mesures prendre pour le rsoudre peuvent se rvler moins videntes. Par exemple, un taux lev dabandon scolaire dans les dernires annes du primaire peut tenir plusieurs causes : physiques (nombre lev dcoles inacheves ), ducatives (pitre qualit des services), conomiques (cot direct lev de la scolarit et/ou cot dopportunit, manque de perspectives demploi), socioculturelles (retrait des fi lles un certain ge), ou dautres facteurs encore. Par ailleurs, il ny a vraisemblablement pas une seule et unique cause au problme, mais plutt diffrentes causes qui interagissent en mme temps, des degrs divers et selon diffrentes circonstances. Certes, la recherche internationale nous a progressivement permis de mieux apprhender un grand nombre de problmes ducatifs et, de plus en plus, des tudes spcifi ques par pays sont disponibles pour jeter un meilleur clairage sur leurs causes. Nanmoins, mme lorsquil existe des preuves objectives empiriques pour fonder la prise de dcision, le meilleur moyen pour rgler un problme ducatif spcifi que est rarement simple et requiert bien souvent des discussions supplmentaires. Plusieurs solutions sont possibles, en fonction du point de vue professionnel (des opinions divergentes entre conomistes et pdagogues concernant la rduction de la taille des classes, par exemple), du poids relatif attribu aux diffrents facteurs affctant un mme problme, de la position idologique adopte, etc. Cest pourquoi fi xer des objectifs et des actions prioritaires restera toujours une question dapprciation obtenue par la discussion et le consensus. Et cest prcisment ce que doivent raliser les groupes de travail techniques sur la base des donnes objectives et des preuves empiriques fournies par lquipe de planifi cation stratgique.

Un outil existe pour passer plus facilement de lidentifi cation du problme la dtermination de lobjectif : l arbre des problmes , qui doit normalement tre transform en arbre des objectifs (Commission europenne, 2004 ; Chang, 2006). Larbre des problmes, qui fait partie de la dmarche du cadre logique (Logical Framework Approach, LFA), permet danalyser les diffrents problmes et de les ordonner autour dun problme principal dans une relation de cause effet. Comme dans lanalyse SWOT, la construction de larbre des problmes est une technique participative utilise pour mener une discussion de groupe de faon mthodique afi n de parvenir un consensus. Les membres du groupe utilisent gnralement des fi ches pour faire tat de problmes particuliers, qui sont ensuite classes en fonction des rapports de cause effet, puis affi chs. Aprs plusieurs tours dcriture permettant lexpos des problmes particuliers, on obtient une reprsentation graphique des problmes interconnects et diffrencis dans un ordre hirarchique. Les effets sont prsents au-dessus du problme principal et les causes en dessous. Le graphique donne une ide de ce que le groupe considre comme les causes et les effets majeurs du problme principal. Il aide comprendre le contexte et les rapports entre les problmes, de mme que limpact potentiel des actions spcifi ques qui pourraient tre entreprises (fi gure 1).

Phase 3 : Slection des principaux objectifs et des domaines prioritaires du plan

L arbre des problmes est alors transform en un arbre des objectifs . Les problmes sont convertis en fi nalits, en objectifs et en rsultats, par le biais dune simple reformulation. La fi gure montre alors un rapport moyens-fi ns , avec des objectifs pouvant tre poursuivis dans le cadre du plan sectoriel (fi gure 2).Il est important de garder lesprit que le rsultat dun arbre des problmes et des objectifs nest pas lquivalent dune preuve empirique, mais refl te lopinion collective des crateurs de ces arbres. La qualit du produit va donc dpendre directement du profi l de ces personnes. Do limportance de choisir minutieusement les membres du groupe de travail technique et de sassurer que ce sont des spcialistes, dots des connaissances techniques et de lexpertise appropries.

Figure 1. Exemple dun arbre des problmes

PROBLME PRINCIPAL

EFFE

TSCA

USE

S


3.2 Un premier test de faisabilit

Il ne suffi t pas de sassurer que les objectifs et les domaines prioritaires retenus sont pertinents. Ils doivent tre galement ralistes et, de ce fait, il faut entreprendre un test de faisabilit ds ce stade prcoce. Cependant la vrifi cation ne doit pas se limiter aux aspects fi nanciers, comme cest souvent le cas. Diverses questions doivent tre poses sur les diffrents aspects de la faisabilit.

I. Cohrence interne

Dans quelles mesures les diffrents objectifs et les actions prioritaires sont-ils cohrents et compatibles entre eux ?

Par exemple, compatibilit entre les objectifs en termes daugmentation des effectifs et des rsultats attendus de la construction dune cole et de programmes de formation des matres.

II. Faisabilit fi nancire

Dans quelle mesure les valuations fi nancires de ce qui est propos sont-elles compatibles avec les ressources dont on espre disposer ?

Quelles sont les implications des dpenses dinvestissement prvues pour le budget de fonctionnement, et dans quelle mesure ces implications sont-elles viables long terme ?

Figure 2. Transformation de l arbre des problmes en arbre des objectifs

FIN

S

OBJECTIF DU PROJET

MOY

ENS

FINALIT

RSULTATS

ACTIVITS

III. Faisabilit administrative

Dans quelle mesure les capacits de gestion du ministre et de ses agences partenaires peuvent-elles garantir la mise en uvre effi cace de ce qui est propos ?

Par exemple, les services du ministre de lducation responsables de la construction des btiments scolaires sont-ils en mesure dassurer effi cacement le contrle de toutes les nouvelles constructions envisages ? Ou mme, le secteur du btiment de ce pays a-t-il la capacit (y compris celle de participer aux procdures publiques dadjudication) de mener bien lensemble du programme de construction propos ?

IV. Faisabilit socioculturelle

Dans quelle mesure certains programmes daction sont-ils adapts la mentalit et aux attentes des principaux acteurs (y compris les syndicats et les partis politiques) et, en particulier, les familles et les enseignants ?

Ces questions sont rarement poses de manire explicite, bien quelles soient particulirement importantes sagissant de programmes dune nature plus qualitative tels que ceux concernant une rforme approfondie du cursus, des changements radicaux dans la dmarche pdagogique ou des modifi cations dans lutilisation des langues denseignement. Dans de pareils cas, lincompatibilit entre le contenu des rformes et les attentes et la mentalit des principaux acteurs va forcment mener un confl it et peut avoir un effet dsastreux sur la mise en uvre des rformes, comme de nombreuses tentatives de rforme avortes le dmontrent amplement.

A travers des ajustments successifs, cette premire bauche dun test de faisabilit devrait aider les groupes de travail prsenter, la fi n de la phase 3, un ensemble suffi samment solide, raliste et cohrent dobjectifs et de programmes prioritaires, mme si le processus de vrifi cation de la faisabilit doit se poursuivre et conduire dautres adaptations et ajustements au cours des phases ultrieures, notamment celles de la conception du programme et du chiffrage plus prcis des cots et des implications fi nancires.

Le modle de simulation devrait tre utilis pour procder la vrifi cation de la faisabilit concernant les deux premires dimensions, ce qui implique de commencer llaboration du modle ds le dbut de la phase 1, pour quil soit prt lusage au cours de la phase 3. Les rsultats du diagnostic du cadre analytique devraient permettre dvaluer la troisime dimension, savoir la faisabilit administrative, alors que la quatrime, concernant la faisabilit socioculturelle, reste la plus diffi cile et la plus dlicate valuer. En tout tat de cause, il est entendu que les capacits de gestion et ladaptabilit socioculturelle ne sont pas des ralits statiques mais quelles sont susceptibles dvoluer et de subir des infl uences. Le test de faisabilit ne doit donc conduire ni renoncer toute ambition ni ne prendre aucun risque. Les bons plans doivent tre ralistes et ambitieux ; il faut prendre des risques qui soient calculs et rduits. Les capacits de gestion peuvent ne pas tre suffi santes au dbut du plan, mais pourront tre largies et renforces au moyen dun programme prioritaire particulier. De mme, ladaptabilit au changement parmi les enseignants et/ou les parents peut tre stimule et renforce par des interventions spcifi ques pendant la mise en uvre du plan.

3.3 Un moment opportun pour une consultation formelle des acteurs

La fi n de cette phase est le moment appropri pour lancer une vaste procdure de consultation des diffrentes catgories dacteurs afi n de partager avec eux les rsultats des phases 1, 2 et 3, et aussi de solliciter leurs commentaires et leurs suggestions concernant :

les principaux dfi s qui sannoncent, les objectifs et les orientations de la politique nationale choisies ; les principaux objectifs du plan et les domaines prioritaires choisis.

4. Phase 4 : Conception de programmes prioritaires

Ds que les objectifs du plan et les domaines daction prioritaires ont t fi xs, les programmes prioritaires spcifi ques doivent tre conus pour raliser les objectifs, en indiquant prcisment les buts atteindre et les rsultats escompts, les principales activits mener, les dlais correspondants, les indicateurs, les units responsables pour chaque activit, etc.

Cette tape est gnralement la plus longue, notamment parce quil faut prendre le temps dinformer et de prparer les membres du groupe de travail technique aux stratgies dlaboration dun programme.

Avant daborder cette tape, il peut se rvler ncessaire de procder un certain remaniement des groupes de travail, afi n dadapter leur nombre et leur composition la liste des domaines prioritaires du programme, dont certains seront rservs tel niveau spcifi que, alors que dautres se recouperont, et probablement en adoptant des voies diffrentes de celles retenues par le diagnostic.

4.1 Conception dun programme et Matrice de cadre logique (LFM)

La mthode la plus communment utilise pour concevoir un programme est lapproche du cadre logique (LFA), mthode hautement structure et systmatique pour analyser les problmes et dfi nir les objectifs (y compris larbre des problmes et des objectifs), avant de slectionner et dorganiser les activits ncessaires pour atteindre les objectifs, en suivant un ordre logique strict. Pour chaque programme, la LFA doit normalement permettre de produire une matrice de cadre logique (LFM), galement appele LogFrame , qui schmatise le programme en un nombre limit de colonnes et de lignes, et peut tre accompagne de plans de travail plus dtaills ou dun programme dactivits.

Le tableau 1 prsente la structure dun LFM type.Divers guides et manuels sont disponibles cet gard. La prsentation de la fi gure 3 provient de la European Commission Aid Delivery Methods : Project Cycle Management Guidelines Mthodes de laide : Gestion du cycle de projets , (Commission europenne, 2004). Il est important de noter que mme si la logique reste toujours la mme, il ny a pas dutilisation standard de termes tels que fi nalit, objectif, but, rendement, rsultat, etc. Selon le document, les termes suivants sont utiliss comme synonymes de ceux fi gurant dans le tableau 1. objectif global : fi nalit, objectif du dveloppement ; but : objectif du dveloppement (comme dans LogFrame Handbook, Banque mondiale,

2005), objectif du programme, objectif spcifi que ; rsultats : produit, rsultats immdiats ; activits : activits constituantes (comme dans LogFrame Handbook), actions.

Il est donc essentiel, avant dentreprendre llaboration dun programme, de sentendre sur la terminologie qui sera utilise et sur la dfi nition de ces concepts, afi n dassurer la cohrence entre les produits des diffrents groupes de travail.


Tableau 1. Structure et contenu typiques dune matrice de cadre logique

Description du programme Indicateurs/Cibles

Source de vrification Hypothses

Objectif gnral

Le vaste impact du dveloppement auquel le programme contribue un niveau national ou sectoriel (tablit le lien avec le contexte politique et/ou avec le programme sectoriel)

Mesure lampleur de la contribution apporte lobjectif gnral

Sources dinformations et mthodes utilises pour les recueillir et les rapporter (y compris qui et quand/comment/ quelle frquence)

But

Le rsultat du dveloppement la fi n du programme, notamment les avantages escompts pour le(s) groupe(s) cible(s)

Aide rpondre la question : Comment saurons-nous si nous avons atteint notre objectif ?

Devrait comprendre les dtails appropris sur la quantit, la qualit et le temps


Hypothses (facteurs extrieurs au contrle de la gestion du programme) qui peuvent avoir un effet sur le lien but-objectif

Rsultats

Les produits (biens et services) directement fournis par le programme et qui sont largement soumis au contrle de la gestion du projet.

Aide rpondre la question : Comment saurons-nous si les rsultats ont bien t fournis ?

Devrait comprendre les dtails appropris sur la quantit, la qualit et le temps


Hypothses (facteurs extrieurs au contrle de la gestion du programme) qui peuvent avoir un effet sur le lien rsultats-but

Activits

Les tches devant tre effectues en vue dobtenir les rsultats escompts

(facultatives dans la matrice, peuvent se faire sparment)

Un rcapitulatif des ressources/moyens peut fi gurer dans cet encadr

Un rcapitulatif des cots/du budget peut fi gurer dans cet encadr

Hypothses (facteurs extrieurs au contrle de la gestion du programme) qui peuvent avoir un effet sur le lien activits-rsultats


4.2 Les diffrentes tapes pour raliser une LFM

Si la ralisation dune LFM doit obir un certain ordre de succession lensemble du processus est itratif et les diffrentes tapes franchir ne sont pas linaires.

tape 1 : Mener le programme dcrit son terme (colonne 1)

Sur la base du travail ralis au cours de la phase 3, il ne devrait pas tre diffi cile de sentendre sur la faon de formuler lobjectif global (fi nalit) et le but du programme (objectif du programme). Ensuite, les rsultats (produits) attendus et les activits raliser afi n dobtenir chacun de ces rsultats doivent tre mis au point. Il sagit donc de partir du but dclar et de travailler de haut en bas, suivant une logique des fi ns et des moyens , en se posant successivement deux questions :

1. Si nous souhaitons raliser le but du programme, quels sont les diffrents rsultats que nous devrons produire ?

2. Quelles sont les activits entreprendre pour obtenir chacun de ces rsultats ?

Dtailler les rsultats attendus et les activits exiges pour atteindre le but du programme peut ncessiter normment de dbats et de brainstorming dans les groupes de travail. Il est toujours recommand dexplorer dautres options avant dentamer la phase fi nale de la conception du programme.

Quelques problmes qui surviennent souvent au cours du processus peuvent demander un supplment dexplications. Tout dabord, certains programmes peuvent tre assez vastes et complexes, ncessitant de ce fait dtre dcomposs en plusieurs parties lintrieur desquelles les diffrents rsultats seront regroups. Ce dcoupage peut soprer sur la base de diffrents critres, tels que laspect technique ou le domaine de comptence, laspect gographique ou la responsabilit de la gestion. Dans ce cas, la structure du programme aura un volet supplmentaire entre but et rsultat, ce qui devrait faciliter ultrieurement le suivi de sa mise en place. Par exemple, un programme damlioration de la qualit peut comprendre une composante dveloppement curriculaire , une composante formation des matres et une composante rnovation dcoles .

Deuximement, les programmes de grande envergure peuvent avoir plusieurs buts (ou objectifs du programme). Rien nempche de les fi xer sparment. Cependant, lexprience montre que, pour bien concentrer tous les efforts sur le programme, il est prfrable de les regrouper lintrieur dun seul nonc de but et de clarifi er les diffrentes dimensions par la formulation des diffrents indicateurs dans la colonne 2 (voir lexemple pratique dans le tableau 3).Troisimement, il est diffi cile dvaluer le niveau de dtail ncessaire pour numrer les activits. Le principe gnral est que seules les activits principales doivent tre mentionnes puisque le processus vise prparer un plan moyen terme et non un plan oprationnel annuel, qui ncessitera dtre dvelopp plus en dtail par la suite. Les activits peuvent toujours tre dcomposes davantage, selon le point de vue et le niveau de responsabilit. Le point de vue adopt lors de la prparation dun plan moyen terme est celui dun dcideur/planifi cateur et non dun gestionnaire/excutant de projet. Le Logical Handbook (Banque mondiale, 2005), par exemple, propose de limiter entre 5 et 10 le nombre dactivits listes, et parle pour cela d activits composantes , ce qui veut dire un ensemble agrg dactivits , telles que la formation, la fourniture dquipement, etc.

Toutefois, la ncessit de limiter les activits rpertories dans la LFM et de ne pas faire fi gurer les dtails de la mise en uvre sur la matrice ne signifi e pas que dautres prcisions sont superfl ues. En fait, avant dtre regroupes pour former les principales activits gnrales, les activits plus dtailles doivent faire lobjet de discussions et de listes spares, un niveau suffi samment prcis pour permettre den estimer le cot au cours de la phase suivante. Ces activits dtailles serviront ensuite de base pour prparer des plans de travail spars et


des calendriers prcis des activits, avec mention dordre logique, des chances et des units responsables (par exemple en utilisant un diagramme de Gantt)4.

tape 2 : Clarifi er les hypothses (colonne 4)

Les hypothses sont des facteurs externes (politiques, conomiques, physiques, etc.) qui peuvent avoir un impact sur la mise en uvre du programme, tout en tant hors du contrle de lquipe responsable de la gestion du projet. La plupart de ces facteurs auront dj t identifi s au cours de la phase de diagnostic, mais dautres peuvent surgir au cours des discussions sur la conception de programme. Les facteurs externes peuvent avoir sur le programme un effet positif (par exemple, une campagne de sensibilisation organise par une agence externe) ou ngatif (par exemple, un renouvellement rapide du personnel du ministre). Mais, comme ils chappent au contrle de lquipe responsable de la gestion du programme, ils reprsentent aussi un risque pour une mise en uvre russie de celui-ci. Le risque de chaque facteur doit tre valu (par exemple, une valuation subjective sur une chelle de un cinq, du plus faible au plus lev) en tudiant des facteurs susceptibles de les attnuer (par exemple, maintenir un dialogue troit avec lagence de sensibilisation externe). Les hypothses portant sur le niveau des activits doivent tre dfi nies en premier, suivies de celles portant sur les niveaux plus levs des rsultats et de l objectif du programme . Une fois que les diffrentes hypothses ont t soupeses et juges (globalement) raisonnables, la colonne des hypothses doit servir de base pour un contrle attentif du risque durant la mise en uvre du programme.

tape 3 : Indicateurs et sources dinformation (colonnes 2 et 3)

Les objectifs doivent tre SMART

Les indicateurs sont des mesures statistiques permettant de traduire les objectifs en termes oprationnels et mesurables et de les rendre SMART , cest--dire :

Spcifi ques (Specifi c) : indiquant avec prcision ce qui doit tre ralis. Mesurables (Measurable) : quantifi ables sans investissement exceptionnel dans la

collecte des donnes. Ralisables (Achievable) : ralisables avec les ressources humaines, matrielles et fi nancires disponibles.

Pertinents (Relevant) : utiles pour mener bien lobjectif ou le but global. Limits dans le temps (Time-bound) : avec des dlais pour les raliser.

Un objectif (comme il est prcis dans la colonne 1) peut tre formul en termes assez gnraux. Afi n de rendre lobjectif quantifi able, un indicateur spcifi que, ou plusieurs indicateurs, devront tre dtermins en indiquant exactement ce qui doit tre mesur. Et pour chaque indicateur, une cible prcise devra tre fi xe cest--dire le niveau du rsultat atteindre (ou la valeur de lindicateur) une date spcifi que. Ce qui revient identifi er les valeurs de base qui permettront dvaluer les progrs raliss par la suite.

Un exemple :

Objectif : rduire le redoublement des apprenants en primaire. Indicateur : le taux moyen de redoublement en primaire. But : faire passer le taux de redoublement moyen de 15 % en 2008 (valeur de dpart)

7 % en 2013.

En rgle gnrale, le meilleur moyen de transformer un objectif formul en termes approximatifs en une cible prcise est de donner des indications de quantit, de qualit (quand cela est pertinent) et de temps.

4. Pour plus dinformations sur les diagrammes de Gantt, voir Commission europenne, 2004.


Un exemple :

Objectif : dvelopper et mettre en uvre la formation continue des enseignants. Indicateur : le pourcentage denseignants forms. But : sassurer que 100 % des enseignants (quantit) auront reu une formation

de deux semaines aux techniques dapprentissage actif (qualit) dici 2011 (temps).

Dans la LFM, la colonne de lindicateur ne spcifi e donc pas seulement lindicateur en tant que tel, mais aussi le but ou la valeur de lindicateur raliser une date donne. De cette faon, la colonne des indicateurs jouera un rle essentiel pour le suivi et lvaluation de la mise en uvre du plan, puisquil apportera une rponse prcise sur ltat davancement des objectifs.

Diffrent types dindicateurs

Dans la LFA, les indicateurs sont classs en fonction de leur rapport avec les diffrents niveaux hirarchiques de fi nalits, objectifs, extrants et activits (intrants) dans la conception du programme, ce qui correspond en fait une classifi cation selon une chane des rsultats (fi gure 3).

Figure 3. La chane des rsultats

Rsultats

Dimension temporelle

(Activits)

Intrants

Extrant

court terme

Ralisation

moyen terme

Impact

long terme

Les indicateurs dintrants sont lis aux activits : ils mesurent les ressources humaines, fi nancires, physiques et autres (administratives et rglementaires) fournies pour la mise en uvre du plan. Par exemple : le budget consacr lducation, le cot par tudiant, le dcret tablissant la composition des conseils dtablissement.

Les indicateurs dextrants sont lis aux rsultats directs : ils mesurent les rsultats immdiats et concrets des diffrentes activits mises en uvre et des moyens utiliss (rsultats tangibles immdiats). Par exemple : nombre dcoles construites, nombre denseignants forms.Les indicateurs de ralisation sont lis aux buts ou aux objectifs du programme : ils mesurent les rsultats intermdiaires ou les consquences des extrants au niveau des bnfi ciaires (rsultats intermdiaires). Par exemple : taux de scolarisation, taux de persvrance scolaire, performance de llve.

Les indicateurs dimpact sont lis la fi nalit globale ou lobjectif de dveloppement : ils mesurent les rsultats long terme et globaux, ou les changements au niveau des bnfi ciaires (rsultats long terme). Par exemple : taux dalphabtisation, rapports entre niveau dducation et revenus.

Concernant ces diffrentes catgories dindicateurs, il est possible de faire les observations suivantes :

Les quatre types dindicateurs doivent tre lis les uns aux autres pour prendre tout leur sens et viter toute erreur dinterprtation. Par exemple : le nombre dcoles construites (extrant) nest pas un bon indicateur de performance sil nest pas li aux ressources ncessaires (intrant) et laccroissement des effectifs (ralisation).

Les diffrents types dindicateurs intressent diffrents niveaux de gestion. Par exemple : dcideurs et partenaires du dveloppement seront principalement


intresss par les indicateurs de ralisation et dimpact, alors que les responsables de la mise en uvre sintresseront tant aux indicateurs dintrants que dextrants.

Les mmes indicateurs peuvent tre classs diffremment selon la conception du plan. Par exemple : les indemnits par lve accordes aux coles peuvent reprsenter un simple intrant (sil ny a pas dobjectif de changement) ou un extrant (si lobjectif est de changer les prestations dans le plan).

Pour chaque indicateur, la source de vrifi cation (colonne 4) devrait tre prise en compte lors de la formulation de lindicateur, afi n de sassurer que les informations ncessaires seront disponibles et que linvestissement de temps et de ressources sera raisonnable.

Le tableau 2 (extrait de la European Commission Aid Delivery Methods: Project Cycle Management Guidelines [Commission europenne Mthodes de laide : Gestion du cycle de projets]) montre les tapes suivre pour laborer une matrice de cadre logique (LFM).

Tableau 2. Principales tapes pour laborer une LFM

Description du programme Indicateurs

Sources de vrification Hypothses

Objectif global 1 8 9

But 2 10 11 7

Rsultats 3 12 13 6

Activits 4(Inclusion facultative dans la matrice) (Pas inclus) (Pas inclus)

5 (Inclusion facultative dans la matrice)

4.3 Exemples pratiques dune LFM

Le tableau 3 donne un exemple pratique dune LFM, partir dun Projet de la Banque mondiale prsent dans The LogFrame Handbook (Banque mondiale, 2005).


Tableau 3. Programme damlioration de lenseignement primaire

Description du projet Indicateurs/Cibles Source de vrification Hypothses

Finalit1. Plus dlves mieux forms sinscrivent et sortent diplms du

secondaire1.1 Le taux de passage du primaire au

secondaire progresse de 27 % en 1994/1995 37 % en 1999/2000 et 45 % en 2005

1.2 Le pourcentage dlves diplms du secondaire progresse de 45 % en 1994/1995 65 % en 2005

1.3 Le pourcentage dlves dans le secondaire obtenant les notes minimum requises dans les examens nationaux est pass de 31 % en 1994/1995 56 % en 2005

1.4 La proportion de fi lles inscrites dans le secondaire est passe de 22 % en 1994/1995 45 % en 2005

1.1 Enqute nationale indpendante sur lducation


1.3 Enqute nationale

indpendante sur lducation


Objectif du programme 1. Plus dlves mieux forms sortent diplms du primaire avec

une plus grande galit entre les sexes1.1 Le taux de rtention en primaire tombe

de 25% en 1994/1995 18% en 2001

1.2 Le pourcentage dlves obtenant les notes minimums dans les examens nationaux a augment de 35% en 1994/1995 52% en 2001

1.3 8 000 lves supplmentaires originaires des 10 rgions ayant le plus faible effectif dans le primaire (avec au moins 40% de fi lles) en 2001




1. Les lves ont le soutien de leurs familles pour sinscrire dans le secondaire et poursuivre leur ducation

2. Les coles secondaires ont la capacit supplmentaire dassurer lenseignement dun nombre croissant dinscrits

Phase 4 : Conception dun programm

e prioritaire


Rsultats

1. Les lves des groupes cibles disposent de salles de classe convenables et de bonne qualit

2. Un programme et des matriels pdagogiques nouveaux et amliors sont utiliss dans les classes

3. Des mthodes denseignement nouvelles sont utilises dans les classes

4. La capacit administrative des directeurs et des gestionnaires de lcole est amliore

1.1 Le ratio lve-salle de classe est au moins de 1/20 dans tous les domaines

1.2 Le trajet pied pour lcole ne dpasse pas X minutes dans toutes les rgions

1.3 Toutes les coles construites atteignent au moins 90 % de leur niveau de capacit

1.4 60 % des nouveaux dortoirs supplmentaires sont destins aux fi lles partir de 1999

2.1 85 % des coles recevant des manuels et des matriels nouveaux les utilisent dans les 2 mois qui suivent la livraison

2.2 Les manuels rcemment labors rpondent aux critres professionnels des nouveaux matriels pdagogiques

3.1 Au moins 80% des enseignants assistant la formation professionnelle appliquent les nouvelles mthodes leur travail scolaire dans les X mois qui suivent leur formation

3.2 3.500 enseignants, 220 directeurs et 200 conseillers pdagogiques russissent le texte dvaluation de niveau II

4.1 95 % des participants la formation russissent les examens de niveau II aprs avoir termin les cours

4.2 Au moins 75 % dun chantillon de participants russissent les valuations de niveau IV, 3 mois aprs avoir suivi les cours

1.1 valuation de la qualit de la construction des salles de classe

1.2 Contrle de la distance pied entre les villages et lemplacement de lcole

1.3 valuation de lutilisation de lcole

1.4 valuation des allocations de ressources pour les fi lles

2.1 chantillonnage des coles et de lutilisation des manuels

2.2 valuation la qualit des manuels et des matriels

3.1 Audit dvaluation de la salle de classe

3.2 Documentation et dossiers de formation

4.1 valuation de la formation de niveau II

Documentation

4.2 valuation de la formation de niveau IV

1. Les enseignants soutiennent et adoptent un programme scolaire, des matriels pdagogiques et des mthodes denseignement nouveaux et amliors

2. Le systme de transport permet aux enfants daller lcole en moins dune heure

3. Les enfants sont bien nourris quand ils arrivent lcole

4. Directeurs dcoles et conseillers pdagogiques mettent en uvre des programmes pour dvelopper les comptences

5. Les enfants sont soutenus et motivs par leur famille pour sinscrire en primaire



Activits composantes

1. RNOVATION DES SALLES DE CLASSE

1.1 Dterminer les besoins de construction et de rnovation de lcole

1.2 Btir des coles

1.3 quiper les coles

2. RVISION DU PROGRAMME SCOLAIRE

2.1 Rviser le programme de lenseignement primaire gnral pour intgrer de nouvelles comptences et exigences issues du secondaire

2.2 Mettre au point le matriel pdagogique pour soutenir le nouveau programme

2.3 Distribuer le nouveau programme scolaire mis en uvre et le matriel pdagogique 30 % des coles en 1997, 60 % en 1998 et 100 % en 1999

2.4 Fournir 521 000 manuels scolaires louer aux lves

3. FORMATION DES ENSEIGNANTS

3.1 laborer de nouvelles mthodes de formation et de nouveaux cours pour les enseignants

3.2 Former 3.500 enseignants, 220 directeurs et 200 conseillers pdagogiques de nouvelles comptences denseignement

3.3 Fournir le matriel adapt ncessaire pour que les enseignants puissent appliquer leurs comptences dans la classe

4. ADMINISTRATION

4.1 Former 220 directeurs dcole aux techniques de gestion et de planifi cation

4.2 Former 150 employs du gouvernement central et 250 membres du gouvernement rgional issus des coles publiques et prives aux techniques de la gestion de la planifi cation

Intrants (fi nanciers)

RNOVATION DES SALLES DE CLASSE $89M

RVISION DU PROGRAMME SCOLAIRE $10M

FORMATION DES ENSEIGNANTS $15M

ADMINISTRATION $5M

Documents de gestion du projet

Rapports sur lacquisition du matriel

Rapports dtape

Rapports fi nanciers

1. La mto ne ralentit pas la construction

2. Stabilit politique

3. Des systmes dincitation pour les enseignants refl tent un attrait pour la mthode


Lexemple du tableau 3 (tir dun vrai programme de la Banque mondiale) obit strictement aux rgles de la LFM (Banque mondiale, 2005). Un regard sur les exemples de plans mentionns dans lencadr 2 montre que ces rgles sont appliques de faon beaucoup moins stricte dans le cas des plans sectoriels dducation, ce qui dmontre la grande diversit dans la manire de prsenter les matrices de programme. En premier lieu, comme il a dj t mentionn, la terminologie varie et peut tre droutante, par exemple quand le terme stratgie est utilis comme lquivalent d activits (Ghana). Le niveau de dtail varie aussi. Certains plans donnent des informations dtailles sur les chances (gypte), alors que dautres nen donnent aucune (Mozambique). Certains plans (gypte) consacrent une colonne, voire deux (Ghana), pour indiquer le(s) service(s) en charge de chaque activit. Dautres rservent une colonne pour classer les objectifs par ordre de priorit (Grenade) ou pour inscrire la date de dpart de chaque activit (Ghana). Finalement, aucun des cinq plans ne donne dindication sur les sources de vrifi cation et les hypothses critiques (sauf le Mozambique, pour les hypothses). Dans tous les cas, les caractristiques communes, et aussi les plus importantes, sont les suivantes :

le cadre logique de pense, concernant le rapport de cause effet et celui de moyens aux fi ns a t suivi pour changer les fi nalits en activits ;

un effort srieux a t fait pour spcifi er, chaque fois, les indicateurs et les cibles correspondants.

Ces deux oprations concernent les deux premires colonnes de la LFM et constituent les lments essentiels de toute conception de programme axe sur lapproche de cadre logique (LFA), alors que les autres peuvent tre plus spcifi ques au pays.

4.4 Diffrent modes de prsentation des programmes

Cependant, la prsentation dun programme ne devrait pas se rsumer la simple prsentation dune matrice. La mieux conue des LFM ne saurait suffi re donner une bonne ide de ce dont traite prcisment un programme et de la faon dont il sera mis en uvre. Cest pourquoi la matrice doit tre accompagne dune partie rdige pour en faciliter la comprhension. Dans ce cas, diffrentes dmarches sont nouveau adoptes selon les pays, comme lillustrent les diffrents exemples de descriptifs de plans (annexe 1). Dans certains plans, la partie rdactionnelle est trs courte (Grenade, Ghana) et dans dautres, elle est plus labore (gypte, Maurice, Mozambique). Lobservation des ces trois derniers plans donne une bonne ide de la faon dont la prsentation dun programme peut se structurer (tableau 4).

Tableau 4. Descriptif de la prsentation dun programme dans les plans stratgiques sectoriels nationaux

Mozambique Maurice gypte

Situation actuelle(avec rsum de ltat des lieux)

Ralisations du plan prcdent

Strategie

Matrice de cadre logique (LFM)

Analyse de la situation

Objectif global

Enjeux critiques

Cibles stratgiques

Rsum des activits stratgiques

LFM

Introduction

Principales questions

Programmes en cours

Cadre politique et mthodologie

Prsentation du programme (rsum rdig de la LFM)

LFM


Les lments communs aux trois documents sont les suivants :

un rsum des principaux enjeux auxquels le programme va sattaquer (analyse de la situation) ;

la prsentation rdige de la logique de lintervention, autrement dit des stratgies appliquer pour rpondre aux dfi s ;

la LFM.

En outre, et particulirement dans les pays o les programmes bnfi ciant dun fi nancement externe sont nombreux (comme le Mozambique et lgypte), un bref rappel des programmes en cours et des rsultats obtenus dans le pass peut aussi se rvler utile.

5. Phase 5 : Prparation du cadre des cots et du financement

Pour tre crdible et utile, un plan doit saccompagner dun cadre appropri des cots et du fi nancement. Le chiffrage des frais doit couvrir toutes les dpenses (dinvestissement et de fonctionnement) ncessaires pour obtenir les rsultats esprs, tandis que lvaluation des ressources fi nancires quon espre disponibles doit couvrir toutes les ressources (internes et externes).

Le modle de simulation en ducation sera utilis pour effectuer lestimation des cots du fonctionnement rgulier du systme ducatif par niveaux ou sous-secteurs de lducation, conformment aux diffrents objectifs fi xs. Le cot des programmes prioritaires, destins rpondre des besoins spcifi ques de rforme et de dveloppement, sera calcul sparment, avant dtre inclus dans les tableaux des cots dfi nitifs. Dans le cas du modle EGYPT-ANPRO5, le calcul du cot des programmes prioritaires est intgr au modle.

Lvaluation des ressources fi nancires implique lutilisation dun modle diffrent, macro-conomique, qui permet la projection de la totalit des recettes et dpenses publiques ; les plafonds du budget sectoriel moyen terme sont alors fi xs pour les annes venir. Cela relve normalement de la responsabilit du ministre des Finances (avec le concours des diffrents ministres du secteur) et se fait dans un nombre croissant de pays sous la forme de la prparation dun cadre de dpenses moyen terme (CDMT)6.

Toutefois, dans les pays o un tel cadre nest pas encore disponible, le ministre de lducation (dans lidal, en consultation troite avec le ministre des Finances) pourrait devoir procder ses propres valuations approximatives sur les fonds internes et externes qui seront disponibles. Faute de laval offi ciel du ministre des Finances, le cadre fi nancier perd videmment de sa crdibilit, mais cela reste prfrable labsence de tout cadre.

Mme si plusieurs modles de simulation en ducation standard sont disponibles, les adapter aux spcifi cits nationales et rcolter les donnes ncessaires pour rendre le modle oprationnel est toujours une entreprise de longue haleine. Sa prparation devrait commencer ds le dbut de la phase 1, de sorte quune estimation approximative des cots pour raliser les objectifs du plan moyen terme puisse dj avoir lieu ds la phase 3.

Au cours de la phase 5, les cots spcifi ques des diffrents programmes prioritaires seront valus avant de procder au calcul du cot global du plan (frais dinvestissement et de fonctionnement) et den comparer le montant avec les fonds dont on estime quils seront disponibles. Cela impliquera un dernier test de faisabilit du plan et le calcul du dfi cit restant, pour lequel des ressources additionnelles devront tre mobilises.

5. Pour en savoir plus sur le modle EGYPT-ANPRO, voir ministre de lducation gyptienne, 2003.

6. Pour en savoir plus sur le CDMT, voirhttp://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTPUBLICSECTORANDGOVERNANCE/EXTPUBLICFINANCE/O., contenu MD;:20235448-PagePK:148956-piPK:216618-TheSitePK:1339564,00.html
http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTPUBLICSECTORANDGOVERNANCE/

6. Phase 6 : Conception du systme de suivi et de contrle

Ds que la prparation des programmes prioritaires est suffi samment avance (phase 4), il est possible de concevoir le systme de suivi qui assurera une mise en uvre effi cace du plan. La notion de suivi et son rle central dans lapproche de la planifi cation stratgique ont dj t exposs dans le Document de travail pour la planifi cation du Secteur de lducation, n 1 (Planifi cation stratgique : concept et justifi cation). Le but de cette section est de donner quelques informations supplmentaires sur ce que devrait apporter un systme de suivi, sans entrer dans les dtails techniques des outils et instruments spcifi ques susceptibles dtre utiliss.

En principe, pour concevoir et rdiger le systme de suivi, trois dcisions devront tre prises concernant la structure organisationnelle, les procdures de suivi et, pour fi nir, les principaux indicateurs.

6.1 La structure organisationnelle

En accord avec la dmarche participative adopte lors de llaboration du plan, il est recommand dtablir une structure galement participative pour suivre sa mise en uvre (fi gure 4). Dans la plupart des cas, le choix se porte sur une structure trois niveaux, assez similaire celle cre pour la prparation du plan (voir Document de travail pour la planifi cation du Secteur de lducation, n 2, Planifi cation stratgique : Mesures organisationnelles).

Figure 4. Une structure organisationnelle pour le suivi de la mise en uvre du plan

Au premier niveau, chaque dpartement charg dun programme spcifi que sera responsable de la prparation de plans oprationnels annuels et devra assurer le suivi au quotidien de la mise en uvre du programme. Dans le cas de programmes complexes dans lesquels diffrents dpartements sont impliqus, celui qui aura la responsabilit principale devra prendre la direction en organisant intervalles rguliers des runions interdpartementales afi n dapprcier les progrs en cours, de prendre des mesures rectifi catives et dassurer la mise en uvre cohrente du programme.

Outre ce suivi au niveau du dpartement, il faudra crer un comit de suivi stratgique au niveau ministriel pour superviser la mise en oeuvre du plan de faon globale, cest--dire pour sassurer de la circulation des informations et de la coordination entre les diffrents

Comit de pilotage conjoint

NIVEAU POLITIQUE

Dpartement Dpartement Dpartement Dpartement

Direction de la planifi cationNIVEAU TECHNIQUE

Comit de suivi stratgique

Phase 6 : Conception dun systme de suivi et de contrle

dpartements conduisant les programmes, et pour rfl chir ensemble aux dcisions prendre au plus haut niveau afi n de prserver la cohrence du processus. Le comit devra tre compos des directeurs des dpartements et prsid par un haut fonctionnaire (par exemple le chef de cabinet) disposant des pouvoirs dcisionnels ncessaires. La Direction de la planifi cation devrait servir de secrtariat au comit, lequel devrait se runir aussi souvent que ncessaire, et au moins tous les trimestres, afi n dassurer un suivi signifi catif.

Au niveau politique, le comit de pilotage conjoint, form durant la priode prparatoire du plan (voir Document de travail pour la planifi cation du Secteur de lducation, n 2, Planifi cation stratgique : Mesures organisationnelles), peut gnralement tre maintenu en ltat. Prsid par le ministre (ou son reprsentant), il continuera faire la liaison entre le ministre et les principaux partenaires du dveloppement de lducation, et conseillera le Ministre sur les dcisions politiques majeures prendre dans les moments critiques de la mise en place (en particulier loccasion des bilans annuel, moyen terme et fi nal).

6.2 La procdure de suivi

La procdure de suivi dun plan moyen terme est un processus cyclique qui commence par la prparation du plan oprationnel annuel de la premire anne et se poursuit jusqu la prparation du plan moyen terme suivant, comme lillustre la fi gure 5.

Figure 5. Cycle de suivi dun plan moyen terme

I. Prparation dun plan oprationnel annuel et du budget

La prparation de plans oprationnels annuels est un pralable la russite de la mise en uvre du plan moyen terme. Les plans oprationnels annuels sont de brefs plans de travail techniques (dans un format de matrice sans beaucoup de texte). Ils doivent tre labors sur la base dun programme spcifi que par les services chargs de la mise en uvre de lensemble des programmes. Les plans oprationnels suivront normalement la mme structure et le mme format de cadre logique que les matrices des programmes du plan moyen terme, mais en plus dtaill. Ils dfi nissent les cibles prcises atteindre pendant lanne en question, le dtail des activits mener afi n datteindre les objectifs, la dure de chaque activit, les dpartements, divisions et units spcifi quement responsables et, ce qui est tout aussi important, des valuations budgtaires ralistes et des programmes de fi nancement.

Plan moyen terme + CDMT

Plan oprationnel annuel

Suivi au jour le jourg

valuation interne priodiqueBilan annuel

Bilan moyen terme

Bilan fi nal et valuation + BUDGET

PLAN GLISSANT


Il sera dune importance capitale de lier troitement la prparation du plan annuel et celle du budget annuel, afi n dassurer une totale compatibilit entre les deux et de faciliter ainsi une mise en uvre effi ciente du plan.

De mme, il sera crucial dimpliquer totalement les niveaux dcentraliss de ladministration dans cette mise en uvre. Chaque fois que ce sera possible, le plan national dducation moyen terme devra tre traduit en plans rgionaux ou provinciaux, et mme en plans pour les districts et les collectivits locales, comme cela se fait effectivement dans certains pays. La contrainte principale dans la ralisation dun modle de planifi cation dcentralise est souvent le manque de capacits techniques tant pour prparer et contrler les plans au niveau dcentralis que pour guider et surveiller le processus de planifi cation dcentralise au niveau central. Il faut tout prix dvelopper ces capacits techniques ces deux niveaux. Les bureaux de province et/ou de district doivent bnfi cier des conseils et de la formation ncessaires pour effectuer leur propre planifi cation moyen et court terme, dans le cadre du plan national global ou, du moins, pour prparer les ressources ncessaires en vue des plans oprationnels annuels.

II. Suivi quotidien au sein des services chargs de la mise en uvre

Le suivi quotidien de la mise en uvre du plan seffectuera par le biais de runions structures au sein des diffrents dpartements et services ministriels, en se fondant sur les cibles et les indicateurs contenus dans les plans oprationnels. mesure que la planifi cation dcentralise devient une ralit, des procdures de suivi similaires doivent tre mises en place aux niveaux de gestion dcentraliss.

III. valuation priodique par le comit de suivi stratgique

Des rapports de performances courts, standardiss et crits, devront tre prsents par les mmes dpartements et divisions intervalles rguliers, en utilisant les directives et les outils fournis par le secrtariat du comit de suivi stratgique. Les rapports, qui seront soumis au comit de suivi, serviront de base lvaluation des progrs, lexamen des problmes et des contraintes, et la recommandation de mesures correctives. L encore, une fois que la planifi cation dcentralise se concrtise, des rapports rguliers peuvent tre galement rclams auprs des niveaux de gestion dcentraliss.

IV. Bilan annuel avec les parties prenantes

Au cours du dernier trimestre de lanne fi scale, le secrtariat du comit de suivi prparera un rapport de performance annuel consolid, en se fondant sur les rapports prpars par les dpartements chargs de la mise en uvre et sur dautres documents (rapports fi nanciers, entre autres) fournis par ce mme dpartement.

Ce rapport servira de document de base pour la runion du bilan annuel avec les diffrents acteurs, laquelle devrait tre loccasion dvaluer ensemble les performances et les faiblesses dans la mise en uvre du plan et de convenir des amliorations apporter en vue datteindre les objectifs de dveloppement et les cibles dfi nies par le plan stratgique.

La d