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This article was downloaded by: [Laurentian University]On: 13 March 2013, At: 06:32Publisher: RoutledgeInforma Ltd Registered in England and Wales Registered Number: 1072954 Registeredoffice: Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, London W1T 3JH, UK
Paedagogica Historica: InternationalJournal of the History of EducationPublication details, including instructions for authors andsubscription information:http://www.tandfonline.com/loi/cpdh20
Processus d’introduction des principesde l’éducation nouvelle en Grèceau début du 20ème siècle: enjeuxidéologiques et enjeux de savoirDespina Karakatsani a & Vassiliki Théodorou ba 11 Angelou Sikelianou St, Athens, Greeceb University of Thrace, GreeceVersion of record first published: 23 Oct 2009.
To cite this article: Despina Karakatsani & Vassiliki Théodorou (2009): Processus d’introduction desprincipes de l’éducation nouvelle en Grèce au début du 20ème siècle: enjeux idéologiques et enjeuxde savoir, Paedagogica Historica: International Journal of the History of Education, 45:4-5, 515-533
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Paedagogica HistoricaVol. 45, Nos. 4–5, August–October 2009, 515–533
ISSN 0030-9230 print/ISSN 1477-674X online© 2009 Stichting Paedagogica HistoricaDOI: 10.1080/00309230903100908http://www.informaworld.com
Processus d’introduction des principes de l’éducation nouvelle en Grèce au début du 20ème siècle: enjeux idéologiques et enjeuxde savoir
Despina Karakatsania* and Vassiliki Théodoroub
a11 Angelou Sikelianou St, Athens, Greece; bUniversity of Thrace, GreeceTaylor and Francis LtdCPDH_A_410263.sgm(Received ; final version received)10.1080/00309230903100908Paedagogica Historica0030-9230 (print)/1477-674X (online)Original Article2009Taylor & Francis454/50000002009Dr [email protected]
The aim of the article is to provide an analysis of the introduction of principles ofNew Education in Greece in the beginning of the twentieth century. It focuses onthe influence of this movement on Greek pedagogues, especially on those who hadstudied in Germany, and who tried afterwards to introduce them in the didacticsphere and in the pedagogical field. Their ideas and principles related to NewEducation and the School of Work (Arbeitschule) and their way of putting theminto practice inside the educational system are analysed, including the creation ofa certain curriculum, the way of teaching some courses, and the use of certaineducational/didactical methods. It is also intended to show how the most importantissues of pedagogy and didactics were developed and analysed by the mostimportant pedagogical journals of this period. Attention is paid mainly to thedifficulties faced by those who attempted to introduce this system in Greece withregard to a series of factors that differentiate the Greek paradigm from similarendeavours in other European countries. Among these factors one should mentionthe problem of the language and the consequent ideological antithesis, and theeducational reforms in relation to the sociopolitical situation in Greece during theaforementioned period.
Keywords: Education nouvelle; Histoire; Grèce; démoticisme
Introduction
Dans cet article, nous nous efforcerons de tracer le cadre général (scientifique,idéologique et politique) dans lequel, en Grèce, s’inscrivent dans les débuts du 20ème
siècle les principes de l’éducation nouvelle. Plus précisément, nous nous attacheronsà repérer quels sont les milieux pédagogique et intellectuel qui interviennent dans ladiffusion et la mise en pratique des principes de l’éducation nouvelle, quelles sontleurs motivations et quelles alliances scientifiques, épistémologiques, idéologiques senouent à cette époque-là. Nous tenterons également de mettre en évidence les diversesapplications de ces principes dans les domaines de l’acte didactique, des pratiqueséducatives, de l’élaboration de la théorie en soulignant le rôle des individus, desconditions, des conjonctures et des traditions nationales, religieuses et idéologiques eten interprétant les enjeux idéologiques, sociaux et politiques.
Il conviendra en outre d’observer les transformations du savoir pédagogique etdidactique produit et transmis dans les Ecoles de formation des maîtres, hérité ouimporté de l’étranger, puis harmonisé avec les traditions nationales. Enfin, nous
*Corresponding author. Email: [email protected]
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tâcherons d’examiner la façon dont ce savoir devient perceptible dans les limites desdiverses réformes et pratiques éducatives et des stratégies didactiques, la façon dont ilest ordonné, évalué, choisi, réparti et transposé en savoir enseigné, et les différentesmanières dont ce savoir a été reçu et interprété par les enseignants.
La méthode que nous employons comporte l’analyse de documents – à contenupédagogique et didactique – produits pendant les trois premières décennies du 20ème
siècle. Il s’agit d’articles publiés dans les différentes revues pédagogiques, de monog-raphies rédigées par des enseignants, des inspecteurs et des pédagogues et traitant dedivers sujets relatifs à la théorie pédagogique et à la praxis scolaire,1 de préfaces auxouvrages de pédagogues étrangers traduits en grec. Nous avons également puisé desinformations dans les rapports des inspecteurs2 et les manuels de pédagogie utilisésdans les Ecoles de formation des maîtres et à la Faculté des Lettres de l’Universitéd’Athènes, où un programme de formation des instituteurs était assuré par les enseig-nants de la Faculté de Pédagogie de la même Université. Nous avons eu recours auxanalyses réalisées par les historiens grecs de l’éducation, notamment sur les réformeséducatives, les programmes, les manuels,3 consulté la biographie des pédagoguesgrecs et suivi leur parcours professionnel afin de mettre en lumière l’influence que lespédagogues étrangers, les systèmes éducatifs européens et les études accomplies ontexercée sur eux.
Il est à noter que la production scientifique concernant l’histoire de l’éducationnouvelle en Grèce est restreinte. Les travaux les plus importants sont les suivants: unethèse sur l’histoire de l’éducation nouvelle (Reformpaedagogik) en Grèce, récemmentsoutenue et publiée,4 quelques articles sur l’école du travail et le rôle des protago-nistes, ainsi que les monographies et les actes des colloques ayant pour thème la vie
1Nous citons à titre d’exemple les ouvrages suivants: Georgios Danos, Tο N ο Σχολε ο(L’Ecole Nouvelle) (Athènes, 1938). Konstantinos Bakanakis, Σκοπ ς και Tρ πος της∆ιδασκαλ ας της Aναγν σεως κατ το Σχολε ο Eργασ ας (Objectif et moded’enseignement pour l’apprentissage de la lecture selon l’Ecole du Travail) (Athènes, éditionsPapadogiannis, 1932). Stratis Papadakis, Προσπ θειες εϕαρµογ ς του N ου Σχολε ουστην Eλληνικ πραγµατικ τητα (Tentatives d’application des principes de l’écolenouvelle à la réalité grecque) (Athènes, 1936). Ioannis Skoutéropoulos, ΠαιδαγωγικαΟµιλ αι και ∆ιατριβα (Conférences et thèses pédagogiques) (Athènes, 1935). LoukasPapanastasiou, Tο N ο Σχολε ο µε την µ θοδον Decroly (L’école nouvelle avec la méthodeDecroly) (Kastoria, 1933). Antonios Antonakos, Σχολε ον Eργασ ας και αρχα αελληνικ (Ecole du Travail et Grec ancien) (Athènes, 1930). Evripidis Sourlas, ToBαθ τερον N ηµα του Nε τερου Σχολε ου (Le sens profond de l’école nouvelle):réédition à partir de la revue Eκπαιδευτικ Xρονικ (Ekpaideftika Chronika) de 1938. Dumême auteur, Συγκεντρωτικ ∆ιδασκαλ α και Nε τερον Πρ γραµµα (Educationtransdisciplinaire et Prοgramme nouveau), (Athènes, 1935):2Il convient de remarquer toutefois que les rapports, qui s’inscrivent dans une logique plusofficielle et institutionnelle, ne dévoilent pas beaucoup de choses concernant la réalité scolaireet ses aspects pratiques.3Alexis Dimaras, H µεταρρ θµιση που δεν γινε (La réforme qui n’a pas eu lieu) (Athènes,1974). Rena Stavridis-Patrikiou, Γλ σσα, Eκπα δευση και Πολιτικ (Langue, Education etPolitique) (Athènes, 1999). Sifis Bouzakis, Nεοελληνικ Eκπα δευση (EducationNéohellénique, 1821–1998) (Athènes, 2002). Chr. Léfas, Iστορ α της Eκπα δευσης (Histoirede l’éducation) (Athènes, 1942). Anna Fragoudaki, Eκπαιδευτικ µεταρρ θµιση καιϕιλελε θεροι διανοο µενοι (Réforme éducative et intellectuels libéraux) (Athènes, 1977).4Georges Kontomitros, H µεταρρυθµιστικ παιδαγωγικ (La pédagogie nouvelleallemande et ses influences sur l’éducation grecque dans les premières décennies du 20ème
siècle) (Volos et Thessalie, 2006).
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et l’action de certains enseignants et pédagogues, tels que Kastanos, Kountouras,5
Delmouzos, Glinos. Le nombre réduit de travaux consacrés à l’histoire de la pédago-gie nouvelle explique le fait que peu de textes émanant de pédagogues et d’enseig-nants sont conservés, notamment aux archives publiques. On trouve davantaged’éléments dans des archives privées, mais ceux-ci n’existent que de manière trèsfragmentaire et leur nombre reste très limité. Une partie des rapports des inspecteurs,qui ont constitué l’une de nos sources pour cet article, a été retrouvée dans les archivesprivées d’un collectionneur, tandis qu’une autre partie était classée aux Archiveslittéraires et historiques grecques.
S’agissant de la mise en œuvre de l’éducation nouvelle au cours des premièresdécennies du 20ème siècle, nous avons recueilli certains témoignages d’enseignantsdont l’activité se déploie après la Seconde Guerre mondiale, toutefois leur vision desfaits reposait sur les récits de leurs aînés, dont la majorité faisaient partie de leurfamille. Les témoignages des enseignants nous livrent suffisamment d’éléments sur lavie quotidienne à l’école et sur les domaines où sont mis en pratique les principes del’éducation nouvelle.6 Nous avons en outre effectué des recherches dans les archivesde l’Ecole de formation des maîtres Marasleion qui se réfèrent au même laps de temps,afin de comparer les déclarations orales avec les documents écrits et de mettre enlumière les connaissances pédagogiques transmises durant cette période, les valeurs etles idées dominantes, les innovations introduites dans les écoles expérimentales.7
Education, langue, société: champs de débats internes et de conflits
Au cours des premières décennies du 20ème siècle, la question de l’éducation offrit unterrain sur lequel se croisèrent des systèmes dominants d’idées et de comportementsde la société grecque. Cette question se trouva même étroitement liée à celle de lalangue et subit de ce fait les profonds bouleversements provoqués par le développe-ment progressif et simultané du courant démotique. Il s’agissait là d’un mouvementprônant l’usage de la langue commune, langue parlée standard, dite “démotique”,comme langue écrite officielle à la place de la langue archaïsante, dite “pure” ou“savante”, qui luttait pour imposer cette langue dans l’enseignement et pour réformerl’école grecque. Ce courant fut encouragé par l’arrivée au pouvoir, en 1910, du PartiLibéral dirigé par Elefthérios Vénizélos.
Dès les premières années du 20ème siècle émergent les éléments essentiels quicaractériseront le “démoticisme” à ses débuts: il sera national, politique, libéral, scien-tifique et visera à la modernisation. Cette action, jointe à l’exigence d’allier la langue
5Dans la préface du livre sur la vie et l’œuvre de Miltos Kountouras, Kλε στε τα Σχολει(Fermez les écoles), Œuvres complètes, t. II (Athènes: 1996) on trouve une description del’histoire de la pédagogie nouvelle écrite par l’historien grec de l’éducation Alexis Dimaras.6Despina Karakatsani, Eκπαιδευτικ ς πρακτικ ς και σχολικ θη κατ τηνµεταπολεµικ περ οδο. 1950–1966 (Pratiques éducatives et mœurs scolaires après laSeconde Guerre mondiale. 1950-1966) (Athènes, 2005). Document déposé comme Rapport deRecherche aux Archives historiques de la Jeunesse grecque-Institut National de Recherches.7L’enquête que nous avons menée sur la période d’après-guerre (de 1949, date de la fin de laGuerre civile, à 1967, année qui marque le début de la dictature militaire des colonels) autilisé l’histoire orale comme outil méthodologique de base. Nous avons procédé, par le biaisd’interviews et de récits de pratique, à l’analyse de la mémoire professionnelle desenseignants et à une approche subtile des conditions institutionnelles, sociales et personnellesdans lesquelles s’est édifiée leur identité professionnelle.
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démotique avec l’éducation, aboutira à la création de diverses associations (Languenationale, 1905, l’Association pour l’enseignement, 1910,8 Amicale des étudiants,1910) et à la parution de publications périodiques engagées (Noumas 1903–1931, leBulletin de l’Association pour l’enseignement, 1911–1924).
Alexandre Delmouzos (1880–1956), Manolis Triantafyllidis (1883–1950) etDimitris Glinos (1882–1943) seront les acteurs principaux de ce temps-là: porte-parole de certaines institutions ou attaqués par celles-là, ils utiliseront la langue démo-tique comme un symbole et comme un instrument afin de promouvoir de profondschangements au sein de la société grecque. Au même moment, cependant, l’établisse-ment théorique du marxisme dans le domaine des idées et le rassemblement des forcessocialistes que cela provoqua creuseront la première faille sérieuse dans les rangs despartisans du démotique. Tout au long du 20ème siècle la langue démotique seraconsidérée par ses propres adeptes comme le vecteur d’une idéologie recelant lacontradiction la plus grande: pour certains en effet elle sera une preuve de la continuiténationale, pour d’autres une langue exprimant la volonté populaire, pour d’autresencore une arme de la classe ouvrière.
Tentatives de mise en application des principes de l’Education nouvelle au début du 20ème siècle
La pédagogie herbartienne fut introduite en Grèce relativement tôt – au milieu du19ème siècle – et pendant de nombreuses années les pédagogues grecs lui restèrentfidèlement attachés, ce qui amena Wilhelm Rein à observer en 1897 que “les Grecsavaient assimilé en deux décennies tout le savoir pédagogique élaboré par lesAllemands en trois siècles”.9 La théorie herbartienne, transmise notamment par deuxde ses plus anciens défenseurs, Ziller et Stoy, eut un effet considérable sur un certainnombre de pédagogues grecs qui étaient partis suivre en Allemagne une formationpost-universitaire, rendue possible grâce à des bourses obtenues auprès d’associationsgrecques. Ceux-ci, enseignants pour la plupart, avaient en effet fréquenté à l’Univer-sité de Iéna les cours de ces deux disciples d’Herbart.10
Durant ce même séjour, toutefois, enseignants et pédagogues grecs furent informésdes mouvements de réformes et des nouveaux courants pédagogiques (Arbeitschule,Reformpaedagogik). L’influence de Kerschensteiner et de Gaudig s’avéra particu-lièrement importante sur les pédagogues grecs, qui rencontrèrent le second à Leipzigoù il enseigna pendant les vingt premières années du 20ème siècle et où par la suite ilinstitua les semaines pédagogiques. L’œuvre de Kerschensteiner commença d’êtreconnue en Grèce à partir du milieu des années 1920, lorsque Dimitrios Georgakakistraduisit son ouvrage le plus célèbre: Der Begriff der Arbeitschule.11 L’accueil favor-able que reçut le livre en dépit des objections relatives à la qualité de la traduction
8Les objectifs à long terme de l’Association pour l’enseignement étaient d’adapterl’enseignement grec aux besoins de la société, de l’orienter vers la réalité moderne et de letransformer en facteur de progrès économique, d’instaurer l’Etat de droit et de résoudre laquestion nationale en relevant le niveau d’instruction du peuple.9Themistoklis Michalopoulos, “Wilhelm Rein,” Aθην (Athena) 41 (1929): 249–51.10Georgios Kontomitros, H µεταρρυθµιστικ παιδαγωγικ (La pédagogie nouvelleallemande et ses influences sur l’éducation grecque dans les premières décennies du 20ème
siècle), 288–89.11En 1919 un autre livre de Kerschensteiner est traduit en grec: H ννοια της αγωγ ς τουπολ του (Le sens de l’Education civique), (traduction E. Kakouros, éditions Athena, Athènes).
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grecque et notamment à la forme linguistique (langue savante), semble avoir encour-agé dans une large mesure les efforts entrepris dès la fin de cette décennie-là afin quesoient introduits en Grèce les principes de l’école du travail12. C’est au début du 20ème
siècle que sont traduits certains des ouvrages de William James et de John Dewey.13
Un groupe de pédagogues participa en Allemagne aux séminaires ayant pourthème les principes de l’école du travail. Alexandros Delmouzos et Manolis Trian-tafyllidis suivirent ensemble, au cours de l’été 1922, l’une des semaines pédagogiquesmises en place à l’école de Gaudig. Michalis Papamavros (1893–1963) bénéficia luiaussi directement des cours et du travail pédagogique de ce même pédagogue. Il avaitlui-même apporté sa collaboration au sanatorium pour enfants de J. Trueper à Iena,ainsi qu’à l’internat rural de Lietz, à Haubinda, en Thuringe. Il avait également suivile travail accompli à l’école primaire expérimentale située sur la place Saint-Georgesde Dresde et à la “Libre Communauté scolaire” (Freie Schulgemeinde) de G.Wyneken. Un autre pédagogue, Spyros Kalliafas (1885–1964), rédigea plus tard untexte intitulé: Hugo Gaudig. La théorie et la praxis didactiques modernes, dans lequelil résumait les rapports de la première semaine pédagogique de Gaudig. C’est grâce àla traduction de Kalliafas que l’esprit de l’école du travail devint accessible à un grandnombre de lecteurs grecs.14
Toutefois, en dépit des influences qu’exerça l’esprit réformateur de l’école dutravail et de l’éducation nouvelle, le système herbartien constitua en Grèce le courantpédagogique dominant jusqu’au milieu du 20e siècle. Les pédagogues grecs demeur-eront longtemps prisonniers des “stades conventionnels” de Herbart à une époque oùtoutes les nations avaient oublié les stades didactiques et s’étaient engagées dans desformes de méthodologies qui s’appuyaient sur la créativité du maître et de l’élève.15
Ce sont plus particulièrement les théoriciens réformateurs appartenant à l’Associ-ation pour l’Enseignement qui firent pénétrer en Grèce les idées neuves portées par lapédagogie nouvelle. Glinos et Delmouzos, deux des membres dirigeants du mouve-ment démotique et de l’Association, avaient suivi des cours de pédagogie enAllemagne lorsque la tendance réformatrice dans ce domaine atteignait son apogée.Glinos apparaît comme le mieux informé des progrès réalisés dans l’application desnouvelles méthodes pédagogiques. Cet enseignant, philosophe influent, réformateur etrévolutionnaire, fut, avec Alexandre Delmouzos et Manolis Triantafylllidis, le princi-pal artisan des grandes réformes éducatives entreprises au cours des années 1910 et1920. Durant ses études à l’Université de Iéna, Glinos avait suivi les cours de pédago-gie expérimentale de W. Rein, disciple d’Herbart, et avait visité en 1909, dans la
12Plus tard, les publications traitant de ce thème, dues à divers inspecteurs et pédagogues, sesont multipliées. P.e. Georgios Spetsieris, Tο Σχολε ο Eργασ ας στην Πρ ξη. Eιδικ∆ιδακτικ (L’Ecole du travail dans la pratique. Didactique spéciale) (Athènes, 1932).13Il s’agit du livre Παιδαγωγικα Oµιλ αι (Conférences pédagogiques) de William James etTο σχολε ο και το Παιδ (L’école et l’enfant) de John Dewey (titre original: The Child andthe Curriculum: The School and Society), traduit du français (traduction K.D. Sotiriou,Athènes, 1926).14Il a aussi traduit à partir de l’allemand le livre Θεωρ α και Πρ ξις του Σχολε ουEργασ ας (Théorie et praxis de l’école du travail) (en allemand Theorie und Praxis derArbeitschule), en 1924, et en 1926 l’ouvrage de l’instituteur suisse C. Burkhardt, H ζω τηςµαθητικ ς κοιν τητος (La vie de la communauté scolaire) (Athènes).15Nikolaos Exarchopoulos (1874–1960), pédagogue grec de renom, professeur de pédagogieà la Faculté des Lettres de l’Université d’Athènes et principal défenseur du systèmeherbartien, avait adapté et modernisé la méthode d’Herbart en ramenant à trois les stadesdidactiques: c’est ainsi que fut instaurée en Grèce “la démarche didactique en trois étapes”.
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région de Haubinda et Bieberstein, l’internat rural (Landerziehungsheim) implanté enforêt par le Dr Lietz. L’éducation donnée dans les internats ruraux visait à former unindividu sain de corps et d’esprit, imprégné d’un fort sens social de la responsabilitéet d’une pensée pratique. Glinos entamera plus tard une thèse de doctorat, à Leipzig,sous la direction du professeur Wundt, mais sera contraint de l’interrompre, notam-ment pour des raisons d’ordre financier. Il fit part de ses expériences dans des écrits àcontenu pédagogique, et s’efforça en même temps, à partir du poste à haute respons-abilité qu’il occupait au ministère de l’éducation nationale sous le gouvernement desLibéraux, d’imposer dans le domaine des réformes éducatives nombre de ces idées etl’esprit qu’il en émanait. En 1912, Glinos fut nommé directeur de l’Ecole de formationdes enseignants du secondaire. Lui-même créa deux séminaires de pédagogie, grâceauxquels il essaya de transmettre de nouvelles méthodes d’enseignement choisies parle courant de l’éducation progressiste et réformatrice. Il rédigea plus tard les projetsde loi de 1913, lesquels manifestent une tentative de procéder à une rationalisation età une modernisation du système éducatif. Dans le courant de l’été 1914, Glinos fonda“L’Association des Enseignants” et entreprit la publication de la revue Aγωγ (Educa-tion) afin d’exhorter les enseignants à s’engager sur la voie du “progrès”. C’est à cetteépoque-là qu’il commença à prendre conscience du fait que, si les enseignants nemodifiaient pas leur façon de penser, s’ils n’apprenaient pas à concevoir différemmentl’école et l’éducation, si une véritable mobilisation partant de la base n’avait pas lieu,il n’y aurait pas de changements dans le système éducatif, si ceux-là ne dépendaientque des interventions législatives dues aux dirigeants.
Tout au long des trois années du gouvernement Vénizélos (1917–1920), Glinoslutta en faveur de la réforme éducative. Au cours de la même période, il participaactivement à la rédaction des manuels de lecture, caractérisé par leur contenu nouveau,l’esprit nouveau qui y régnait et par l’écriture, nouvelle elle aussi, puisque ces ouvragesétaient rédigés en langue démotique.16 L’objectif était de rapprocher les enfants de lanature et de la vie, de la joie et de l’action, de leur apprendre à agir spontanément età développer un sens social. Toutefois, de violentes réactions nées à la Faculté deLettres de l’Université d’Athènes aboutiront au gel des actions réformatrices.
Glinos fut très tôt convaincu, du reste influencé par les idées socialistes, que laréforme de l’Education était liée aux réformes sociales dont la société grecque avaitbesoin. Cependant les réactions provoquées par les réformes éducatives projetées,réactions qui entraînèrent d’ailleurs soit la restriction ou même l’annulation de l’effortentrepris soit – et ce trois fois en dix ans – le renversement total de l’œuvre réforma-trice et déclenchèrent les poursuites engagées contre les principaux artisans de cestentatives, engendrèrent chez Glinos la certitude que le monde bourgeois grec et lesforces politiques qui en étaient l’expression ne pouvaient ou ne voulaient pas mener àbien la réforme éducative, même lorsqu’ils la promettaient. C’est ainsi qu’il adhéra
16On perçoit dans ces manuels l’esprit modernisateur qui domine sous le ministère Venizéloset qui semble directement lié à l’implication des intellectuels – notamment celle de Glinos –dans les affaires éducatives de l’époque et à ce qui en découla, à savoir l’intervention dedivers groupes en matière d’éducation. Cette démarche plus générale de “modernisationbourgeoise” dépend directement de conflits socio-politiques et idéologiques bien déterminéset de la question de la langue. Voir à ce sujet Charalambos Noutsos, “Tα ρια τουβενιζελικο εκσυγχρονισµο στη σχολικ γν ση (1913–1931)” (Les limites de lamodernisation vénizéliste dans le savoir scolaire), editions Dodoni, Bulletin annuelscientifique du Département Philosophie, Psychologie et Pédagogie de la Faculté des Lettresde l’Université de Ioannina 33, 3e partie (2004): 43–53.
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totalement aux idées socialistes et adopta les convictions du marxisme, optantd’ailleurs en matière de pédagogie et d’éducation pour les positions les plus extrêmes.Pendant les deux premières décennies du 20e siècle, sous l’influence des nouveauxcourants pédagogiques, une réflexion plus méthodique sur le rôle de l’enseignant sefait jour. En 1915, Glinos, s’adressant aux intellectuels, soulignait l’importance de lamission pédagogique des enseignants, lesquels devaient se trouver en harmonie avecla vie, refuser tout retour en arrière et puiser leurs idéaux à la source de la philosophieet de la sociologie: “En rénovant l’éducation, l’instituteur pourrait contribuer aurenouveau de la nation”.17 Quant à l’école de “l’étouffement psychique”, elle devaitavant tout réformer ses méthodes d’enseignement sur la base d’une nouvelle concep-tion des relations entre enseignant et enseigné. L’adaptation des moyens et des buts àchaque individualité constitue le principe fondamental de la nouvelle pédagogie.
Nous distinguons également des éléments inspirés des principes de l’école nouvelledans les innovations pédagogiques qu’Alexandre Delmouzos tenta de mettre en œuvreà l’Ecole de filles, établissement secondaire de la ville de Volos.18 Il avait lui-mêmeassisté à quelques cours donnés par W. Rein durant son séjour à Iéna19 et avait visitél’école de campagne Schloss Bieberstein de Lietz.20 De retour de son second séjouren Allemagne, Delmouzos proposa aux pédagogues grecs, s’agissant de l’acte didac-tique, le modèle de Gaudig, lequel selon lui présentait une plus grande utilité dans lecas de la Grèce, car il offrait un large éventail de pratiques d’enseignement et d’exem-ples, de sorte que le maître trouvait là toute prête la voie menant à la nouvelle méthode.
Plus que tout autre, c’est le pédagogue grec Michalis Papamavros, dont il convientde signaler la présence à Haubinda en qualité d’enseignant vers la fin des années 1920,
17Dimitrios Glinos, “ H ναγ ννησις τ ς λληνικ ς παιδε ας. Kαθ κον τ ν Ελλ νωνδιδασκ λων” (La renaissance de l’éducation grecque. Devoirs des Enseignants Grecs),’Aγωγ 1, no. 1 (1915): 11–15.18Alexandros Delmouzos, Aπ το σχολε ο εργασ ας (De l’école du travail) (Athènes,1951). En raison du climat plus général – politique et culturel – où dominait la question de lalangue, mais également des divers intérêts et conflits personnels, les systèmes“révolutionnaires” de Delmouzos (importance accordée à l’éducation sentimentale et aucaractère holistique de l’instruction, nouvelles méthodes d’enseignement, émancipation del’enseignant et de l’enseigné, rôle de l’activité et de l’initiative, ouverture d’esprit et de l’écolevers la nature – promenades et excursions – et la communauté) provoquèrent des réactionscruciales. Les accusations étaient claires et lourdes: athéisme, position antinationale,immoralité, usage d’une langue excessivement démotique. La polémique s’envenimant, enmars 1911, le Conseil municipal de Volos qui avait décidé la création de l’Institution, fermadéfinitivement celle-ci. Au procès qui suivra en 1914, à Nauplie (procès connu sous le nom de“Procès des athées”), les accusés furent acquittés.19Charalambos Charitos, Tο Παρθεναγωγε ο του B λου (L’école de filles de Volos), t.1(Athènes, 1989), 238.20De manière plus générale, il convient de signaler les visites faites par un grand nombre depédagogues grecs aux internats de campagne de Lietz au cours des vingt premières années du20ème siècle et l’influence que ces internats exercèrent sur leurs orientations. EvanghélosPapanoutsos (1900–1982), encore un pédagogue qui se consacra à la praxis scolaire, observequ’outre les cours de Spranger à Berlin, ce sont les deux mois passés dans la fameuse école deGustav Wyneken à Wickersdorf, ses visites dans des écoles pionnières de cette époque-là,comme l’école des Roches, en France, et sa relation avec les milieux du mouvement éducatifle plus progressiste d’Allemagne pendant la Première Guerre mondiale, le Groupe BundEntschiedener Schulreformer, qui constituèrent pour lui une expérience particulièrementsignificative. Voir G. Kontomitros, H µεταρρυθµιστικ παιδαγωγικ (La pédagogienouvelle allemande et ses influences sur l’éducation grecque dans les premières décennies du20ème siècle), op. cit.
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qui fit connaître, en Grèce, l’œuvre des internats de campagne, car dans tous ses écritsil y est obligatoirement fait brièvement ou plus longuement référence. Au niveau desapplications pratiques, le climat instauré dans les internats de Lietz prédomina enGrèce au cours des années 1920, car il servit de modèle principal pour l’organisationde la vie scolaire à l’Ecole de formation des maîtres Marasleion et à l’école expéri-mentale rattachée à celle-ci entre 1923 et 1926. Or, l’influence exercée par Marasleionétait évidemment très grande, car quiconque envisageait des changements comptaitsur l’action réformatrice de cet établissement, lequel avait cautionné plusieurs innova-tions reflétant la volonté d’imiter les Landerziehungsheime, d’appliquer le Kurssystemet le Dalton Plan ou encore d’adhérer à certains principes des Libres Communautésscolaires: les propositions concernant les notes, les excursions et les promenades, lessalles-laboratoires et la bibliothèque ouverte, le nombre limité de cours (uniquementen ce qui concerne l’étude quotidienne, car le programme officiel ne laissait pas beau-coup de marge) révélaient l’influence de l’éducation nouvelle. Certaines positionsrelatives à des points précis faisaient référence de façon plus concrète à quelquespersonnalités et écoles, comme par exemple l’importance accordée au théâtre et à lamusique, la tenue de “procès-verbaux” pendant les cours, le souhait de voir les enfants“interroger plutôt que d’être interrogés”, jouir de la liberté de lire ou non et choisirleurs cours et activités préférés.
Miltos Kountouras (1889–1940), autre membre dirigeant du mouvement démo-tique, promouvra un certain nombre d’idées de ce courant dans le domaine de la poli-tique éducative, idées qu’il concrétisera à l’Ecole de formation des maîtres pour jeunesfilles de Thessalonique, dont il assura la direction à partir de 1927. Dans cet établisse-ment, il favorisera la mise en œuvre de certains principes de l’école du travail, aucours de la période 1927–1930.21 Toutefois l’entreprise rencontra de nombreusesdifficultés. Cet établissement était situé au cœur d’une ville, laquelle, pour diversesraisons, n’était pas prête à accueillir des idées nouvelles concernant principalementdes sujets touchant à des convictions sociales profondément ancrées. Kountouraspensait que la théorie pédagogique naît de la praxis scolaire, elle ne doit pas demeurerindépendante de l’action. Il avait lui aussi séjourné dans les écoles de plein air de Lietzau cours de son voyage en Allemagne, en 1925, et considérait ces expériencesréalisées en plein air comme des exemples à imiter par l’école néohellénique.22 Parmi
21Il dépeint lui-même l’action entreprise à l’Ecole de formation des maîtres pour jeunes fillesdans un rapport présenté au Congrès éducatif des directeurs et sous-directeurs des Ecoles deformation des maîtres des écoles primaires et maternelles, tenu en 1930: Tα εκπαιδευτικσυν δρια του 1930 (Les congrès éducatifs de 1930, Athènes, 2004), 103–06. Il fait référenceaux groupes – 7 par classe – qui s’occupent d’activités diverses, de la vie sociale de l’école,des comités, du théâtre. La méthode telle qu’il la décrit est intéressante: “elle s’inspirait, defaçon générale, de l’idéologie ‘démoticiste’, autour de laquelle se créa un immense courant, etconstitua l’une des tâches les plus importantes de l’Ecole de formation des maîtres pourjeunes filles. Pour cet établissement-là, démoticisme et école nouvelle ou école du travailétaient une seule et même chose” (Les congrès éducatifs de 1930, op. cit., 105–06).22Il avait en outre visité diverses écoles nouvelles comme celle de Wickersdorf, la fermescolaire de Scharfenberg, petite île proche de Berlin, où il se rendit d’ailleurs plus d’une fois.A Berlin, il visita encore deux autres “écoles nouvelles” parmi les plus renommées:l’établissement scolaire situé dans la commune ouvrière de Neukoelln et l’école de BertholdOtto dans la banlieue de Lichterfelde. Il fit également une brève visite à Hambourg, où,semble-t-il, il rencontra Johannes Glaeser, lequel avait officialisé le fameux mot d’ordre del’Education nouvelle: Vom Kinde aus (Miltos Kountouras, Kλε στε τα Σχολε α (Fermez lesécoles), Œuvres complètes, t. II (Athènes: 1996), 641.
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les professeurs dont Kountouras suivit les cours de pédagogie en Allemagne, il convi-ent de distinguer Aloys Fischer, Georg Kerschensteiner et Eduard Spranger à Berlin.Le peu d’influence exercée par Spranger sur Kountouras s’explique sans doute par leconflit engagé au plan théorique et pratique sur la formation des enseignants dupremier degré: en Europe centrale, puis en Grèce, la question était de savoir si au coursde la formation des futurs maîtres l’accent devait être mis sur l’aspect plutôt scienti-fique, pédagogique, ou sur la préparation professionnelle, pratique. La première solu-tion, à laquelle se ralliait Spranger, conduisait à des études universitaires – ou tout aumoins de niveau universitaire. La seconde supposait la création de Centres de forma-tion des maîtres, où les futurs enseignants apprendraient les leçons qu’ils enseign-eraient par la suite et exerceraient leur méthodologie. Les Académies pédagogiques(Ecoles normales) qui furent créées en Grèce en 1933 constituent un compromis entreles deux solutions. Les représentants de l’éducation nouvelle étaient également, enrègle générale, partisans de l’institution des Centres de formation des maîtres, laquelleconvenait davantage à l’intérêt et à l’amour qu’ils nourrissaient pour l’enfant, àl’importance qu’ils accordaient à la vie scolaire et à leur foi profonde dans l’œuvrepédagogique du maître. Il est évident que l’“amour pédagogique” guidait les réflex-ions de Kountouras, telles qu’elles sont formulées dans ses écrits, et imprégnaitl’atmosphère qu’il s’efforçait de créer autour de lui et, de façon générale, dans sonécole. Le caractère “révolutionnaire” de cette école se situe dans l’élan donné à la viescolaire, dans les particularités de cette vie scolaire qui, d’un côté, la rendaientindépendante des cours, et d’un autre côté agissaient de manière sensible sur laméthodologie didactique.
Une vie scolaire similaire fut organisée à l’Ecole de formation des maîtres deLamia entre 1928 et 1933, alors administrée par Michalis Papamavros. La mise enpratique des principes de l’école du travail dans cet établissement consistait enquelques changements externes dans son mode de fonctionnement, ayant trait parexemple au programme horaire, mais surtout en des modifications significativesrelatives à son mode de fonctionnement interne: autogestion assurée par les élèves(mise en place du tribunal scolaire), communauté scolaire, possibilité donnée auxélèves d’exprimer et de faire entendre leur opinion personnelle sur des questionsd’organisation et de fonctionnement de l’école, nouveau mode de relations élèves–enseignants–parents, manière différente d’enseigner, vie scolaire riche, partagée entredes promenades didactiques, des excursions d’une ou plusieurs journées, des fêtesscolaires bien organisées sur des thèmes ambitieux, des expositions de travauxmanuels et de produits issus du jardin scolaire. Les élèves quant à eux demandèrentl’instauration de “l’heure de chance”.23 Papamavros avait également expérimenté lesystème des communautés scolaires à l’Ecole de formation des maîtres de Marasleion,où il occupait le poste de directeur adjoint. Il avait en outre créé des groupes péda-gogiques sur le modèle des “familles” de Haubinda, dont le responsable était unprofesseur élu par les élèves.24 D’autre part, il encouragea la création d’associations
23Ce système donnerait à l’élève l’occasion de développer son initiative sur le modèle créépar Berthold Otto d’après Michalis Papamavros, H Σχολικ Kοιν τητα (La Communautéscolaire) (Athènes: éditions Dimitrakos, 1928). Voir du même auteur: ∆ιδακτικ ς Aρχ ς τουΣχολε ου Eργασ ας (Principes didactiques de l’école du travail) (Lamia, 1930) et H∆ιδακτικ του σχολε ου εργασ ας (Didactique de l’Ecole du travail) (Athènes, 1932).24Charalambos Charitos, Ioulia Kandila & Georgios Kontomitros. Tα ∆ιδασκαλε α Λαµ αςκαι Kαρπενησ ου (Les Ecoles de formation des maîtres de Lamia et de Karpénissi)(Athènes, 2002), 84–88.
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d’élèves réunis par penchants ou talents communs ou bien d’associations scientifiquesd’élèves regroupés par intérêts et compétences. Papamavros analysait les principes del’école du travail et de l’école nouvelle (en prêtant une attention particulière auxprincipes sociaux de Natorp) lors de ses cours de pédagogie et des conférences qu’ildonnait sur divers thèmes pédagogiques et éducatifs à l’Ecole de Lamia.
Dans la Grèce du Nord, certains instituteurs accomplirent également une œuvreconsidérable: tel est le cas de Théodore Kastanos (1888–1932) qui pendant plus de dixans s’attacha à mettre en pratique les principes de l’école du travail dans le domainede la didactique dans une Ecole de formation des maîtres située dans une petite villedu Nord (Florina), entrant ainsi en conflit avec le statu quo éducatif de son époque. Ilest également l’auteur d’un ouvrage très importants sur l’école du travail25 ainsi qued’un certain nombre d’articles publiés dans la revue Σχολε ο Eργασ ας (Ecole dutravail) qu’il avait lui-même fondée et qui parut au cours des années 1930–1931.
Production pédagogique et activité éditoriale
Les publications traitant de l’école du travail se sont multipliées dès le début desannées 1920, tandis que dans les années 1920 et 1930 le domaine de la traduction,laquelle s’intéresse notamment à l’œuvre de pédagogues tels Ferrière, Kerschen-steiner, Decroly, Claparède, Montessori etc., connaît un essor particulier. Il est surtoutquestion d’ouvrages traduits du français et de l’allemand, car les principales influ-ences provenaient des pays francophones ou germanophones. De même les traduc-teurs étaient pour la plupart des pédagogues ayant suivi des études post-universitairesdans des pays européens: Allemagne, France, Belgique. Toutefois, dès les débuts du20ème siècle, les philosophes-pédagogues John Dewey et William James exercerontune action notable sur les pédagogues grecs. L’emprise américaine s’intensifiera aprèsla Seconde Guerre mondiale: elle se retrouve surtout dans l’esprit d’ouverture del’école et le caractère pratique de l’enseignement. Certaines maisons d’édition créentaussi pendant la même période des collections spécialisées ayant pour thème centrall’Ecole du travail et l’Ecole nouvelle. Notons également la première apparition derevues pédagogiques présentant la même thématique.
L’équipe responsable de la publication de la revue H N α Aγωγ (L’EducationNouvelle), qui paraît de janvier 1927 à avril 1928, est composée par les “adeptes dumarxisme révolutionnaire”, à savoir Th. Vliziotis, Roza Imvrioti, I. Iordanidis.26 Cetterevue se proposait de réexaminer de façon critique le fondement sociologique del’éducation et de son contenu, ainsi que les méthodes d’éducation et d’enseignement,d’exposer les craintes concernant les résultats de l’action pédagogique.27 La revueprésentait en traduction des extraits de textes pédagogiques fondamentaux de Ferrière,Claparède, Dewey, Piaget, en même temps que des études faites par des pédagoguesgrecs et certaines expériences pédagogiques réalisées par des instituteurs grecs.
La revue Eκπαιδευτικ Xρονικ (Chroniques Educatives) constitua une tribunepour les théoriciens de la pédagogie des années 1930. Y dominaient des articles relatifs
25Theodoros Kastanos, H Aπολογ α του Σχολε ου Eργασ ας (L’apologie de l’Ecole duTravail) (Thessalonique, 1931).26La plupart des revues que nous avons utilisées pour notre recherche se trouvent auxArchives littéraires et historiques grecques et à la Bibliothèque Nationale Grecque.27Eλληνικ Παιδαγωγικ Περιοδικ 1831–1991 (Revues pédagogiques grecques, 1831–1991), (Athènes: Centre de Recherches Educatives, 2004), 293–95.
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à la psychologie de l’enfant rédigés surtout par des pédagogues, des articles sur desquestions de didactique signés par des instituteurs ayant achevé une formation complé-mentaire, et des articles traitant de questions d’éducation nationale.28 La revue N οΣχολε ο (Ecole nouvelle), qui paraît pendant quelques mois seulement, de juin àdécembre 1933, se préoccupe elle aussi de diffuser et de faire triompher les idées péda-gogiques de l’école du travail et de relever le niveau de connaissances de l’instituteur.Elle soutient l’idée que l’ancienne école herbartienne “avait enfermé dans unesalle l’enfant cloué sur son banc, ce qui avait rendu cet enfant apathique, tandis quel’école nouvelle proclame l’activité spontanée de l’enfant et la mise en valeur de sonindividualité”.
Eργασ α (Travail) est la revue que publie Michalis Papamavros entre septembre1923 et décembre 1925. Cette revue vise à devenir l’“organe du progrès” en sensi-bilisant sur des questions d’éducation non seulement des enseignants-instituteurs maiségalement des couches sociales plus étendues. Toutefois, l’objectif essentiel est deformer des maîtres capables de transmettre les idées du démoticisme éducatif.29 Larevue Σχολε ο Eργασ ας (Ecole du travail) publiée de septembre 1930 à 1931 meten exergue la phrase: “Le démoticisme est l’idéologie de notre revue”. Le grouped’instituteurs qui l’édite est clairement influencé par Théodore Kastanos, l’un des plusimportants défenseurs de l’école du travail. Les principes de l’école du travail sonténoncés à travers des modèles pratiques et des exemples de la praxis scolaire. Selonles mêmes principes, il est également proposé aux instituteurs d’ouvrir l’école auxactivités de la communauté locale et d’y participer.
La revue Παιδε α (Education) constitua un outil pour une tentative de pédagogierééducative et fut pendant la brève période de sa mise en circulation l’expressiondes opinions du parti progressiste de l’époque. Le responsable de la revue, MiltosKountouras, assuma la tâche difficile de rassembler à nouveau les forces du démoti-cisme éducatif et de les diriger vers des luttes nouvelles et plus efficaces, poursuivantainsi la tradition du Bulletin de l’Association pour l’enseignement et de la revueAναγ ννηση (Renaissance) de Glinos. Kountouras posa comme thème fondamentaldu périodique l’éducation et l’enseignement en théorie et en pratique et fixa les objec-tifs suivants: la réalisation de l’idée démocratique, la mise en œuvre d’une éducationvéritablement démocratique, le triomphe des principes de l’école nouvelle, l’about-issement de la lutte du mouvement démotique.
Entre 1920 et 1930 nombre de pédagogues, principalement des enseignants dansles écoles de formation des maîtres et des inspecteurs d’académie, rédigent desouvrages abordant différentes questions relatives à l’éducation nouvelle et à l’école dutravail. Ils traitent de la pédagogie nouvelle en Grèce et proposent des modes d’appli-cation concrets et des traductions de textes, notamment allemands, se référant à cesujet. Plusieurs pédagogues grecs se préoccupent de donner un fondementphilosophique à l’école nouvelle.
28Au total, 81 fascicules de cette revue pédagogique ont été publiés entre mars 1933 etseptembre 1940. Ses pages accueillent aussi bien des textes plus particulièrementpédagogiques à contenu général, fréquemment des traductions d’articles de pédagogues et depsychologues étrangers comme Decroly, Claparède, Gaudig, Pestalozzi, Ferrière, Dewey,ainsi que des textes fondés sur l’expérience didactique pratique d’instituteurs oeuvrant endivers endroits de Grèce (Despina Karakatsani, “Eκπαιδευτικ Xρονικ ” (ChroniquesEducatives), Tο B µα (Journal Quotidien: La Tribune), 18 février 2001.29Eλληνικ Παιδαγωγικ Περιοδικ 1831–1991 (Revues pédagogiques grecques, 1831–1991), op. cit., 246–49.
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En 1923, le pédagogue Nikolaos Exarchopoulos, défenseur d’une vision assezconservatrice plus proche de la méthode herbartienne, publia une étude ayant pour titreIntroduction à la pédagogie, dans laquelle il adhérait néanmoins, entre autres, à la posi-tion de l’éducation nouvelle selon laquelle le centre d’intérêt doit être l’enfant. Il part-ageait la critique de l’éducation nouvelle, qui jugeait incorrect le lien entre la pédagogieet la psychologie introduit par Herbart, et attachait une grande importance à la péda-gogie expérimentale. En fait, ses études l’avaient amené à suivre tout d’abord les coursde pédagogie de Rein à Iéna et ceux de psychologie expérimentale auprès de Wundt,puis à Lausanne les cours d’histoire de la pédagogie dispensés par Fr. Guex. D’aprèsExarchopoulos, priorité devait être donnée à la création d’un laboratoire de psychologieexpérimentale rattaché à la chaire de psychologie de l’Université d’Athènes et d’unlaboratoire de pédagogie expérimentale. Ainsi, en 1923, fut créé sous sa direction lelaboratoire de pédagogie expérimentale, lequel procédait à des recherches sur la pédol-ogie et la psychologie de l’enfant. Ce n’est qu’en 1929 que l’école expérimentale,considérée par Exarchopoulos comme un préalable indispensable pour exécuter destravaux de recherche, ouvrit ses portes. En 1929 fut également fondée à Thessaloniquel’école expérimentale, qui fonctionna comme un laboratoire rattaché à la chaire de péda-gogie de l’Université de Thessalonique (la chaire était alors occupée par Delmouzos).
Stratégies éducatives et savoirs scolaires inspirés par l’Education nouvelle
En tant que pédagogie pédocentrique, l’éducation nouvelle se préoccupait du mondeparticulier de l’enfant, de la manière naturelle d’apprendre, de l’activité spontanée, del’action vécue, de l’expression et de la compréhension directe; en tant que mouvementd’éducation artistique elle s’intéressait aux travaux d’art populaire elle découvrit dansla civilisation populaire un bien culturel – en tant qu’école du travail – noyau de lapédagogie nouvelle – elle diffusait ses principes, notamment ceux de l’activité spon-tanée. Une attention particulière était réservée aux principes pédagogiques mais égale-ment aux stratégies didactiques qui s’inspiraient de l’éducation nouvelle: l’applicationde la méthode Decroly (méthode globale de lecture) à l’apprentissage de la lecture, laméthode Cousinet, le travail manuel et le dessin, la leçon de choses, l’apprentissagedu concret et la connaissance du milieu naturel et environnemental.
La loi éducative de 1931 concrétise quelques idées inspirées de cette pédagogienouvelle, tout en répondant à certaines exigences du monde éducatif et pédagogique.Œuvre du libéral Kountouras, cette loi étend l’usage de la langue démotique àl’ensemble des classes de l’enseignement primaire, elle modifie la structure del’enseignement en instituant, entre autres innovations, des cycles scolaires de six anspour le primaire et le secondaire. L’école du travail tournée vers la création d’unesociété démocratique ne pouvait que s’opposer à une “éducation de classe” qui impo-sait divers types et degrés d’établissements éducatifs, lesquels se situaient sur desvoies parallèles et interdisaient le passage d’un type et degré d’établissement àl’autre.30 L’un des principes régissant la loi s’inspire des nouvelles conceptions de la
30D’après les principes et les idéaux de cette pédagogie, il fallait institutionnaliser l’écoleunique. Sifis Bouzakis, S. Eκπαιδευτικ ς Mεταρρυθµ σεις στην Eλλ δα, 1913–1929(Réformes éducatives en Grèce, 1913–1929, t. A) (Athènes, 2002). Sifis Bouzakis & ChristosTzikas, Kατ ρτιση των ∆ασκ λων-∆ιδασκαλισσ ν και των Nηπιαγωγ ν στηνEλλ δα (Formation des enseignants et enseignantes du primaire et de la maternelle en Grèce)(Athènes: tome1-1ère éd. 1996, tome 2-1ère édition 1998).
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didactique et des activités scolaires, selon lesquelles le travail n’est pas seulementconstitué par l’enseignement dogmatique dispensé par un instituteur et par l’utilisationet la mémorisation d’un manuel considéré comme infaillible. Ces nouvelles concep-tions répondent au souci de développer chez les élèves, avec l’aide des enseignants,l’activité autonome et les recherches personnelles. Kountouras soutient également quel’emploi d’un seul ouvrage didactique est caractéristique de l’école de type ancien quiencourage la passivité et la mémorisation. Il admet toutefois la nécessité d’un manuelqui soit un résumé utilisé comme aide-mémoire dans la recherche ultérieure, maisinsiste sur la nécessité de recourir à des outils nombreux et variés pour chaque disci-pline, parce qu’il attend du maître et de l’élève une attitude nouvelle face à l’uniqueet incontournable manuel: dans l’école de type nouveau, ceux-ci doivent avoir uncomportement actif, juger le livre et participer à son amélioration continuelle.31
L’enseignement de la connaissance du milieu environnemental (“connaissance dela patrie”) fut officiellement inscrit aux programmes des matières, en 1913, lorsque,associé à celui de la géographie, il forma un cours à part entière, lequel, semble-t-il,concernait les deux premières classes du primaire. Dans la troisième classe, les leçonsde géographie et d’histoire naturelle comportaient des éléments qui les rapprochaientfortement de cette connaissance du milieu environnemental. C’est sous l’influence desfaits observés en Allemagne que cet enseignement fut introduit en Grèce, et dispensépour la première fois entre 1923 et 1926 à l’Ecole de formation des maîtres Marasleionalors dirigée par Delmouzos. Le pédagogue grec aborda cette matière de la mêmefaçon que l’avaient fait les représentants de la Reformpaedagogik en Allemagne: enl’insérant dans des projets reposant sur une logique interdisciplinaire. Il ajouta d’autresarguments afin de fonder la nécessité de cet enseignement en Grèce. Delmouzosadhérait certes aux principes de la pédagogie nouvelle mais il en percevait les limites:il reconnaissait en effet que de cette façon les exigences “diminuaient”, car leprogramme ne pouvait pas être défini par la seule psychologie de l’enfant, il devaitl’être encore par des éléments totalement extérieurs, à savoir par la position socialeprédéterminée de l’enfant à une époque où la société grecque reposait sur l’agricultureet l’élevage et ne permettait pas la mobilité sociale. De plus, prenant comme point dedépart le monde particulier de l’enfant et le degré de son évolution, il soulignait quel’exploration du pays natal ne devait pas se faire de manière fragmentaire, ce à quoiaboutit l’enseignement par cours distincts les uns des autres, mais de manière vivanteen “regroupant” de grands ensembles de la vie, autrement dit en adoptant la logiquede l’enseignement interdisciplinaire (Gesamtunterricht). Cette méthode, outre le faitqu’elle contribuait à restreindre la matière enseignée, avait pour Delmouzos une signi-fication plus profonde: il la considérait comme une nécessité “née de l’unité de laconscience, de la vie psychique de l’homme, de l’unité du monde dans lequel l’hommevit”. Le pédagogue hésitait toutefois sur l’emploi de cette méthode dans les plusgrandes classes du primaire, car elle devait alors s’harmoniser avec les connaissancessystématiques qu’offrent les cours séparés. Alors qu’en théorie cette méthode étaitdestinée à l’ensemble du cursus scolaire de l’enseignement public, en pratique ce n’estque dans les deux premières classes de l’école primaire que sa mise en place fut ferme-ment soutenue. Dans les classes suivantes, la connaissance du milieu environnementaloffrait un terrain d’expérimentation et d’application. Plus précisément, la mise enpratique dans les toutes premières classes débuta lors de l’année scolaire 1924–1925.
31Christina Koulouri et Ekaterini Venturas, “Les manuels scolaires dans l’Etat grec 1834–1937,” Histoire de l’Education 58 (1993): 9–27.
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En tant que directeur adjoint de Marasleion durant cette même période, Papamavrosjoua lui aussi son rôle dans la mise en oeuvre de cette méthode. Il la présenta commeune méthode didactique dans un article publié dans Eργασ α (Ergassia) en novembre1924, dans lequel il proposait le terme d’“approche globale et interdisciplinaire”. Desarticles de revues pédagogiques de l’époque se référant à cette méthode vinrent étayerle projet de sa mise en application. L’enseignement interdisciplinaire rompt avecl’enseignement traditionnel, qui procède par matières distinctes les unes des autres, etorganise les différentes disciplines en unités thématiques fixées d’avance. Ces unitésconstituent des ensembles issus de la réalité naturelle et sociale et trouvent leur originedans le monde du vécu et des expériences directes de l’enfant. Il est certain qu’avantla Seconde Guerre mondiale cette méthode didactique donna lieu à maintes discus-sions, il est également certain qu’un assez grand nombre de tentatives d’utilisation decette méthode furent réalisées. Cependant les résultats obtenus dans la pratique necorrespondaient pas à ceux que présentait la théorie. Les pédagogues grecs de cetteépoque-là ne semblent pas avoir appréhendé le sens profond de cette méthode et lesenseignants actifs l’envisageaient simplement comme une innovation pédagogique.Les défenseurs de la méthode négligeaient les conditions de fonctionnement de l’écolede ce temps-là et les résultats obtenus étaient minimes, presque inexistants.
L’attention soutenue accordée au cours de “connaissance de la patrie” (Heimat-kunde) et de l’étude du milieu naturel est liée au fait que la “connaissance des choseset l’esprit du concret” acquiert une importance plus grande dans le programme desmatières. Parallèlement, à partir des années 1930, des matières comme le dessin et lestravaux manuels occupent une place capitale dans le système éducatif grec. Ces coursconstituent un terrain d’expérimentations pour les instituteurs et les pédagogues,32 etfont l’objet de débats dans les divers congrès pédagogiques, notamment après laSeconde Guerre mondiale. De l’aveu général, ces deux leçons sont la matérialisationdes principes de l’école nouvelle, car elles accordent un intérêt particulier à l’activitéspontanée, à la créativité, au développement et à l’expression personnels, à la relationavec le concret et l’art et au jeu.33 Le jeu aidait à faire de l’enseignement pratique etdu travail une méthode d’éducation répondant aux principes de l’école du travail.34
En Grèce, l’activité ludique constitua l’un des éléments essentiels du discourspédagogique à partir de l’entre-deux-guerres et fut associée aux principes suivants:activité spontanée féconde, autonomie, travail intellectuel et manuel. Au plan desconnaissances, les activités ludiques furent exploitées de la meilleure façon aux coursde travail manuel et de dessin, désormais inscrits au programme de l’école primaire.Parallèlement, le jeu fut également associé à différentes logiques prônant l’épanou-issement libre et le développement des capacités créatives des enfants en vue de lasocialisation naturelle, de l’initiation à la démocratie et au self-government. La
32Vassilis Tsiribas, Yποδειγµατικα ∆ιδασκαλ αι π ντων των εις τα δηµοτικ σχολε αδιδασκοµ νων µαθηµ των κατ τας αρχ ς του Σχολε ου Eργασ ας (Cours modèles detoutes les matières enseignées dans les écoles primaires selon les principes de l’école dutravail) (Tripolis, 1936).33Le Guide méthodique pour le dessin rédigé par le Suisse R. Lugeon avec le soutien d’uncomité spécial nommé par le département de l’Instruction publique du canton de Vaud ad’ailleurs été traduit par Konstantinos Gérogiannis en 1925 (Mεθοδικ ς Oδηγ ςIχνογραϕ ας, Athènes).34Myrsini Kléanthous- Papadimitriou, Για τα σχολε α εργασ ας (Pour les écoles du travail)(Athènes, 1927). Georgios Spetsiéris (inspecteur de l’enseignement primaire), Tο σχολε ονεργασ ας στην πρ ξη (L’école du travail dans la pratique) (Athènes, 1932).
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pédagogue Myrsini Kléanthous-Papadimitriou, laquelle, après ses études à Athènes,se rendit à Genève, où elle suivit les cours de psychologie d’E. Claparède à l’Institutdes sciences de l’éducation, puis à la Sorbonne, estimait que le jeu devait faire partieintégrante de l’ensemble du travail scolaire accompli à l’école primaire. Elle œuvraelle-même dans ce sens-là, s’efforçant même de mêler chant et activité. Elle avait foidans la valeur du “travail manuel ludique” qu’elle considérait comme “la forme laplus élevée de l’activité pédagogique” (travail manuel vivant), comme une véritableaubaine pour toute forme de travail manuel, tout au long de l’enseignement primaire.La théorie citée plus haut fut mise en pratique à l’école qui dépendait du Courssupérieur de l’Ecole de formation des maîtres des écoles maternelles et à laCinquième école primaire de Marasleion. Myrsini Kléanthous-Papadimitriou propo-sait également des jeux accompagnés de chants susceptibles d’entraîner les enfants àdanser, à bouger, à agir, à se mouvoir. Au cours de l’entre-deux-guerres, des utilisa-tions expérimentales du dessin, du travail manuel, du théâtre de marionnettes35 etd’autres pratiques liées aux principes de l’école du travail sont réalisées, notammentdans les écoles modèles dépendant d’Ecoles de formation des maîtres. Les travauxmanuels, le dessin, la sculpture sur bois permettent la fabrication d’objets divers envue des fêtes scolaires. Celles-ci, perçues comme complémentaires du travailscolaire, participent à l’épanouissement de l’enfant. Le théâtre de marionnettes péda-gogique, intimement lié à l’esprit festif, permet de développer les aptitudes au dessinet au travail manuel et de cultiver l’habileté dans ces domaines.
Myrsini Kléanthous-Papadimitriou eut également recours à la méthode Montes-sori, lorsqu’elle dirigeait le Cours supérieur de l’Ecole de formation des maîtres del’école maternelle, de 1938 à 1940, méthode qu’elle employa aussi à l’Ecole mater-nelle modèle rattachée à l’Ecole de formation des maîtres Marasleion. C’est alors quele matériel rapporté de Hollande par Maria Goudéli fut également utilisé. Cette dern-ière avait suivi des cours traitant du système Montessori avant d’en appliquer lesprincipes à l’école maternelle privée qui lui appartenait (Ecole Montessori d’Athènes,située dans la proche banlieue de Néa Filothéi). Dans le même temps se créait, prin-cipalement dans les zones rurales, l’institution intitulée “Maison de l’enfant”, dont lesobjectifs sociaux et pédagogiques rappelaient ceux des maisons Montessori.36
Il convient de remarquer l’influence des principes de l’éducation nouvelle tantdans le cursus scolaire, les matières enseignées et les nouveaux principes didactiques,que dans la tentative de lutter de manière efficace contre la faiblesse corporelle et lamaladie en fondant des écoles de plein air. Destinées à recevoir des enfants chétifs lesécoles de plein air alliaient la surveillance médicale à une approche pédagogiquespécifique. Il s’agit d’une institution qui doit sa création aussi bien à la médecinepréventive qu’aux diverses préoccupations pédagogiques – notamment dans le cadrede la problématique de l’éducation nouvelle – et qui constitue une solution à unproblème social, médical et pédagogique. L’importance accordée à l’observation, à
35Au niveau de l’enseignement officiel, c’est tout d’abord l’école Arsakeio, et, plus tard (àpartir de 1953), l’Ecole des maîtres de maternelles de Kallithéa (Athènes) qui adopta l’usagedu théâtre de marionnettes.36Au cours des années 1953–1963, P. Kyriazopoulou-Valinaki usa de la méthode Montessoridans des Ecoles de formation des maîtres de maternelles en parallèle avec d’autres systèmes(Froebel-Decroly). A la même époque, l’Ecole maternelle modèle dépendant de l’Ecole desmaîtres des maternelles d’Athènes adopta le système Decroly. Nous ignorons toutefois par quiil fut proposé. La méthode Montessori fut introduite à l’école maternelle publique avec leprogramme des matières de 1962.
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l’activité spontanée, à l’enseignement dispensé dans la nature laissent supposer que laprésence de pédagogues progressistes pesa sur le mode d’organisation de l’entreprisedans un cadre pédagogique différent de celui que nous rencontrons dans les autresécoles. Le cadre en question imposait la prise de mesures afin de lutter contre lesurmenage intellectuel, la répartition judicieuse du travail scolaire et l’évaluationsystématique du développement corporel par les médecins scolaires. Les fréquentsexercices physiques (gymnastique, promenade, jeux, jardinage, travaux manuels) enmilieu naturel, l’apprentissage de l’hygiène, la sieste et une alimentation équilibréelimitaient la durée des exercices scolaires. L’enseignement couvrait une petite partieseulement du programme des écoles traditionnelles et était orienté vers l’apprentissagedes règles d’hygiène mais aussi vers la mise en œuvre des principes d’autonomie,d’activité spontanée et d’auto-discipline. En dépit du soutien des pédagoguesdéfenseurs des principes de l’éducation nouvelle, le projet relatif aux écoles de pleinair sombrera. L’abrogation des réformes éducatives et les problèmes créés parl’arrivée d’un grand nombre de réfugiés à l’issue de la guerre d’Asie Mineure (1922)ne permirent pas de prêter attention à une catégorie particulière d’enfants affaiblis.
Conclusion
L’introduction et l’application des principes de l’éducation nouvelle dans l’enseigne-ment grec présentent quelques particularités. L’une d’entre elles est que la nouvellepédagogie n’a pas rassemblé en Grèce un nombre considérable d’adeptes et n’a pasnon plus favorisé la création d’écoles purement nouvelles à la campagne ou d’écolesdu travail. En fait, ce sont des méthodes nouvelles qui sont appliquées à des structureséducatives anciennes – notamment dans les établissements modèles – avec cependantun assez grand nombre de problèmes et de difficultés. Les innovations éducatives ausein des programmes scolaires sont limitées durant la période de l’entre-deux-guerreset dépendent essentiellement de l’action de pédagogues isolés qui tentent des expéri-ences sur les principes de la pédagogie réformatrice, tout en se mobilisant au sein dumouvement démotique. Après la guerre, les principes éducatifs de l’éducationnouvelle seront introduits dans le domaine de l’enseignement public, tant au niveaupréscolaire qu’au niveau élémentaire. Dans le secondaire, l’éducation nouvelle nepénétrera que très lentement et rencontrera un assez grand nombre de résistances.
Les pédagogues grecs ne participent pas de façon particulièrement dynamique aumouvement de l’éducation nouvelle. Aucune association n’a été créée par lesdéfenseurs de ces principes, aucune forme de relation n’a été établie entre eux et lesLigues européennes de l’éducation nouvelle. De leur côté, les pédagogues ne semblentpas avoir assisté aux rencontres et congrès organisés par ces Ligues. La raison en estque dans leur grande majorité ces pédagogues restent “cramponnés” à l’école dutravail et au courant Reformpaedagogik et suivent donc les évolutions enregistréessurtout en Allemagne et dans d’autres pays germanophones. Le groupe de pédagoguesqui subit l’influence de la tradition française et américaine compte peu de membres.Il n’existe qu’un très petit nombre de pédagogues ayant eu l’opportunité de suivre à lafois les progrès réalisés dans l’espace francophone, germanophone et anglophone, soità l’occasion de déplacements ou de visites soit grâce aux publications. Il est à noterque ce sont surtout des hommes qui agissent au sein de ce mouvement, mises à partquelques exceptions féminines, dont M. Kléanthous-Papadimitriou, qui nous lègue lestrois tomes de son important ouvrage H N α Aγωγ (L’Education nouvelle), danslequel elle procède à une présentation détaillée de tous les représentants du mouve-
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ment,37 et Rosa Imvrioti, laquelle jouera même un rôle de premier plan lors de lafondation d’une école spéciale modèle, en 1937, où seront adoptées d’asseznombreuses méthodes inspirées de la pédagogie expérimentale.
En Grèce, comme dans certains autres pays européens, le cadre socio-politiquesemble avoir, dans une grande mesure, influencé et déterminé la façon dont les principesde l’éducation furent accueillis et appliqués. La lenteur des rythmes d’intégration deces nouveaux principes et conceptions laisse penser que le pouvoir politique et religieuxétabli adopta une attitude négative à l’égard de l’éducation nouvelle, laquelles’identifiait à tout élément nouveau, innovant, progressiste. D’où le rapprochement deses adeptes avec le courant démotique. L’affrontement du début du 20ème siècletransparaîtra tant dans les changements politiques que dans les interventions en matièred’éducation, interventions qui correspondent à des efforts de promouvoir des réformeséducatives et d’institutionnaliser des modifications pédagogiques dans le modèleéducatif grec.38 Cependant, bien que dans leur ensemble ces efforts ne soient pascouronnés de succès,39 on observe certains progrès au niveau de la composition et dela structuration éducatives. L’esprit nouveau transparaît dans l’instauration d’unenseignement primaire d’une durée de six ans, dans le choix, l’organisation et la miseen œuvre du savoir scolaire dans les programmes des matières et les manuels scolaires.Dans les différents programmes des matières – et notamment dans celui de 1929 – semanifeste un effort de s’éloigner du passé classique et de se rapprocher de la réaliténéohellénique, tandis que les éléments de didactisme scolaire, de moralisation et denationalisme romantique ne sont plus si visibles, sans toutefois s’effacer. De ce fait,certaines limites sont imposées à cette évolution modernisatrice des savoirs par le cadreconflictuel dans lequel se meuvent la société grecque et l’éducation.40 La question del’éducation nouvelle, associée à celle de la langue, devint l’axe autour duquels’affrontèrent les deux camps de la scène éducative: les conservateurs, partisans de lalangue savante et de l’école traditionnelle, et les avant-gardistes, adeptes de l’école dutravail qui luttaient pour imposer l’usage de la langue démotique. Les différentestentatives de mise en application ont été, la plupart du temps, accompagnées de réactions
37Myrsini Kléanthous-Papadimitriou, H N α Aγωγ (L’Education nouvelle) (Athènes, tomes1–3, 1952).Du même auteur, l’ouvrage intitulé: Παιχν δια µε τραγο δια, (Jeuxaccompagnés de chants) (Athènes, 1932).38Il s’agit d’un schéma de “réformes-oppositions aux réformes”, conséquence d’une viepolitique très troublée, qui semble avoir dominé en Grèce jusqu’aux années 1970. La situationse normalise après 1974 lorsque la Grèce entre dans une période de stabilité démocratique. Ceclimat particulier et ses répercussions dans le domaine éducatif constituent le thème quedéveloppe Alexis Dimaras, remarquable historien grec, dans son ouvrage H µεταρρ θµισηπου δεν γινε (La réforme qui n’a pas eu lieu) (Athènes, 1974). L’auteur essaie de décrire lesdifférentes étapes qui ont jalonné l’histoire des conflits sociaux, politiques et idéologiques quia marqué de façon souvent contradictoire l’évolution de l’éducation et plus particulièrement lecontenu et la forme du savoir scolaire.39Les changements les plus notables intervenus dans les affaires éducatives au cours despremières décennies du 20ème siècle ont été assimilés aux réformes éducatives lancées par lesgouvernements Vénizélos (1913, 1917, 1929), révélant un esprit libéral et promouvant unemodernisation bourgeoise.40Charalambos Noutsos parlera d’un “populisme sous-jacent à l’apparence bucolique”, où semêlent diverses nuances d’un endoctrinement national, social et humaniste qui tend à donnerle ton idéologique au contenu des ouvrages scolaires vénizélistes. VoirCharalambos Noutsos,Tα ρια του βενιζελικο εκσυγχρονισµο στη σχολικ γν ση (1913–1931) (Leslimites de la modernisation vénizéliste dans le savoir scolaire), op. cit. (Athènes : editionsDodoni), 52–53.
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et de comportements hostiles, car elles ont été associées à des modèles de vie et depensée novateurs. Pourtant bien que dans un premier temps s’esquisse une sorte de bipo-larisation, dans la réalité il n’est pas aisé de procéder à des distinctions, à des assimi-lations et à des catégorisations. Les frontières des divers courants ne sont pas nettementdéfinies. D’ailleurs l’orientation pédagogique et idéologique des différents protago-nistes ne semble pas être en relation directe avec leur adhésion aux divers courants.Miltos Kountouras souligne qu’“il règne une telle confusion parmi certains des adeptesde la pédagogie nouvelle que ceux-là ne peuvent sentir et comprendre qu’école nouvelleou école du travail et langue savante sont deux notions qui s’opposent comme le feuet l’eau, et qu’elles ne peuvent coexister dans une seule et même œuvre, si cette œuvre-là veut être qualifiée à tout le moins de pédagogique”.41
Une plus grande importance est accordée au cours de cette période à la mise enœuvre de principes novateurs par le biais de l’éducation et de la formation des enseig-nants du Premier degré dans des écoles spécialisées. L’on constate toutefois uneévolution lente, s’agissant du rapport au nouveau savoir pédagogique – inspiré del’éducation nouvelle – des enseignants et de la mise en application de ce savoir dansla praxis. Tous les principes didactiques finalement adoptés par les enseignants aucours des premières années de l’après-guerre sont liés aux perspectives d’ascensionprofessionnelle et d’une bonne notation (par exemple la question de la culture desjardins scolaires qui fut rattachée à l’action extrascolaire de l’instituteur).
Nombre de principes de la pédagogie nouvelle font l’objet de débats dans le cadredes congrès éducatifs organisés par les inspecteurs et constituent même des thèmesd’exposés introductifs présentés par les instituteurs eux-mêmes. Le plus souvent cepen-dant ce sont des sujets présentant un intérêt didactique qui sont choisis (les questionstouchant à la manière pédagogique de se comporter avec l’enfant ne sont pas si souventtraitées, alors que des méthodes concernant le mode didactique – comme la méthodeglobale et les projets d’enseignement interdisciplinaires – le sont davantage).42 Au coursde l’entre-deux-guerres, la question de l’enseignement interdisciplinaire se trouve aucœur de l’actualité pédagogique et le degré d’utilisation de cette méthode se situe alorsau niveau le plus élevé. L’apprentissage interdisciplinaire a été mis en pratique pardifférents pédagogues essentiellement dans des écoles primaires expérimentales et desécoles modèles de la période d’après-guerre. Nous savons que les autres écoles y ontégalement adhéré, cependant nous ignorons dans quelle proportion. Ce qui est certainc’est que cette méthode a vu son emploi limité aux deux premières classes du primaire,qu’elle prônait le regroupement des matières à enseigner autour des centres d’intérêt,et que durant les années 1950 et 1960 les instituteurs,43 en dépit des lacunes de leurformation et du difficile fonctionnement de l’école de cette époque-là, étaient incitéspar des pressions directes ou indirectes à appliquer les principes de l’enseignement inter-disciplinaire en association avec la méthode globale d’apprentissage de la lecture.44
41Miltos Kountouras, In Kλε στε τα Σχολει (Fermez les écoles) op. cit., 86.42Le système du “self-government” ne semble pas préoccuper les pédagogues et enseignantsgrecs.43Dans les pays occidentaux cette méthode, qui se présentait sous des formes variées et étaitprincipalement employée dans les quatre premières classes de l’école primaire, a étéappliquée jusqu’aux débuts des années 60.44Depuis 2001, la Grèce a entrepris une tentative de réorganisation du contenu et des objectifsde toutes les disciplines, tentative qui s’inscrit dans la ligne de cette nouvelle philosophieéducative. C’est le Cadre unique interdisciplinaire des programmes d’études, rédigé et déposépar l’Institut pédagogique, qui soutient ces efforts.
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Il faut noter que l’application des méthodes pédagogiques innovantes à une époqueassez lointaine de celle où ces méthodes sont apparues exige une interprétationdifférente en raison de l’écart de temps et du contexte sociopolitique différent. EnGrèce ces idées innovantes ne préoccupent que les théoriciens dans le cadre péda-gogique alors que dans la praxis scolaire on ne constate aucune véritable transforma-tion des savoirs et des méthodes didactiques qui s’inscrivent toujours dans un cadretraditionnel. Des foyers de résistance tant dans la société grecque qu’au sein du corpsenseignant rendent difficile l’insertion d’éléments novateurs en particulier dans ledomaine des disciplines et des manuels scolaires.
Notes on contributorsDespina Karakatsani a fait des études d’Histoire à la Faculté des Lettres de l’Universitéd’Athènes. Depuis 2004 elle est professeure assistante au Département de Politique Sociale etEducative de l’Université du Péloponnèse. Principales publication: Le citoyen à l’école.Manuels d’éducation civique et citoyenneté dans la Grèce d’après guerre, 1957 1989. Educa-tion et formation politique. Connaissances, Valeurs et Pratiques. Ses articles portent surl’histoire des théories pédagogiques, des sciences de l’éducation et de l’éducation civique enGrèce. Elle s’intéresse actuellement à l’histoire de l’éducation nouvelle, à l’histoire orale del’éducation et elle prépare un livre sur l’histoire de l’hygiène scolaire en Grèce.
Vassiliki Theodorou is an assistant professor in the Department of Primary Education atDemocritus University of Thrace, Greece, where she teaches modern and contemporary Greekhistory, history of childhood, teaching history and modern european history at both undergrad-uate and postgraduate level. Her academic interests lie in the fields of social Greek history,history of childhood and social history of medicine. She has published widely in both Greekand international journals.
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![Cours d’introduction à l’économie S1 []](https://img.pdfslide.fr/doc/110x75/5571fd034979599169985168/cours-dintroduction-a-leconomie-s1-wwwstartimescom.jpg)
