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IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT :professeur des écoles

Quelle place accorder au storytelling dans

l’apprentissage de l’anglais à l’école primaire ?

Stagiaire PE2 : Cizaire Franck Directeur de mémoire : M. Christian Atton

ANNEE 2004-2005 N° de dossier : 04STA00482

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Sommaire :

Introduction p.3

Chapitre I : Pourquoi utiliser le storytelling comme support didactique ? p.4 A quelles conditions ?

1) Le strorytelling et les textes officiels p.4

1-1) Les consignes ministérielles en matière d’apprentissage des p.4 langues à l’école primaire

1-2) Le storytelling, un support conformes aux instructions officielles p.5

1-3) Compétences pouvant être développées en utilisant ce support p.7

2) Comment impliquer les élèves dans le storytelling ? p. 9

2-1) Choix de l’album p. 9

2-2) Raconter l’histoire en classe p. 9

2-3) Activités que l’on peut associer au storytelling p. 10

Chapitre II : Stages p. 13

1) Stage 1 : classe de CM1 / CM2 à Saint Symphorien d’Ancelles p. 13 (The snowman, de Raymond Briggs)

2) Stage 2 : classe de CM1 à l’école annexe de l’IUFM de Mâcon p. 15 (Yakari, the little Indian)

3) Stage 3 : classe de CE1 à l’école annexe de l’IUFM de Mâcon p. 18 (Brown bear, brown bear, what do you see ? d’Eric Carle)

Conclusion p. 21

Bibliographie p. 22

Annexes p. 23

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Introduction :

Depuis février 2002, les langues vivantes étrangères sont désormais unediscipline à part entière de l’école primaire avec la publication des nouveaux programmes quidéfinissent pour la première fois des compétences générales à atteindre en fin du cycle2 et ducycle 3.Le ministère de l’Education nationale semble partager l’avis de nombreux spécialistes quant àcommencer l’apprentissage d’une langue vivante étrangère le plus tôt possible en le rendantobligatoire en septembre 2005 dès le CE1. L’objectif prioritaire est d’imprégner les élèves, deles familiariser à une langue vivante étrangère mais aussi de développer chez eux du plaisir àl’apprendre.

Beaucoup d’enseignants en langues à l’école primaire, que ce soit le professeur desécoles, l’instituteur, le professeur de collège ou l’intervenant agréé en langues, se sont souciésd’enrichir et de diversifier leur enseignement et ont proposé de nouvelles activités en classevenant compléter celles déjà mises en place.‘’Les enfants adorent les histoires… alors, pourquoi ne pas utiliser cette motivation et ce fondincroyablement riche au sein de la classe d’anglais ?’’ se sont aussi demandés des spécialistespour approfondir leur réflexion sur l’apprentissage précoce des langues.

Le storytelling, qui utilise comme support des contes, des albums authentiques de lalittérature enfantine pour l’apprentissage des langues étrangères, a pour objectif général dedévelopper des compétences orales chez l’enfant et peut être un point de départ à la mise enœuvre d’une quantité d’activités intéressantes au sein d’une classe.

Certains enseignants, convaincus des vertus pédagogiques du storytelling, l’ontd’ailleurs adopté comme activité de classe au même titre que le jeu, le chant, la comptine etles saynètes.D’autres, en revanche, se montrent plus réservés : soit ils doutent des valeurs pédagogiques dustorytelling, soit ils ne savent pas comment le mettre en œuvre pendant une séance de langues.Quelle place faut-il accorder au storytelling dans l’apprentissage de l’anglais à l’écoleprimaire ? Telle est la question que je me suis posée après avoir exercé en tant qu’intervenantagréé en anglais, puis professeur des écoles, alors que le storytelling est loin d’être adopté partous les enseignants.

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I ) Pourquoi utiliser le storytelling comme support didactique ? Aquelles conditions ?

1°) Le storytelling et les textes officiels :

1-1) Les consignes ministérielles en matièred’apprentissage des langues à l’école primaire :

L’apprentissage des langues vivantes à l’école primaire a pris un véritable essor avecl’introduction de la loi d’orientation de 1989 (loi dite Jospin) encore en vigueur à l’heureactuelle. Par la circulaire n° 89.065 du 6 mars 1989, le ministère de l’Education nationaleprécisait les objectifs principaux de l’E.I.L.E (enseignement d’initiation à une langue vivanteétrangère) : « il s’agit non pas de former de manière précoce des enfants bilingues mais depréparer sur les plans linguistique, psychologique et culturel les enfants à l’apprentissaged’une langue ».

Les nouveaux programmes parus en février 2002 semblent confirmer ces intentions enprécisant pour chaque cycle les objectifs prioritaires de cet enseignement.

Au cycle 2, l’un d’entre eux est l’acquisition par l’élève de ‘’premièresconnaissances’’(linguistiques et culturelles) dans la langue étrangère étudiée, un autre est ledéveloppement chez ce dernier de comportements nécessaires pour l’apprentissage de cettelangue (curiosité, écoute, mémorisation, confiance en soi dans l’utilisation d’une autrelangue). Enfin, l’objectif principal au cycle des apprentissages fondamentaux est lafamiliarisation de l’oreille de l’élève aux sons et aux rythmes propres à la langue en question ;à cet effet, les textes précisent que ‘’la priorité est donnée aux réalités sonores et aux tâches decompréhension et de reproduction’’.

Même si au cycle 3 cette priorité demeure avec néanmoins une initiation à l’écrit, lesnouveaux programmes insistent sur le fait qu’au cycle des approfondissements, ‘’cetenseignement vise l’acquisition de compétences assurées permettant l’usage efficace d’unelangue autre que la langue française’’ et invitent l’enseignant à favoriser ‘’un apprentissagecentré sur des activités de communication’’ adaptées à l’âge des jeunes enfants.Le numéro du BOEN hors série du 29 août 2002 précise l’ensemble des structureslinguistiques (syntaxe et morphosyntaxe), du vocabulaire (lexique), et des fonctionslangagières (formes usuelles de communication) que l’élève devra s’approprier par le biaisd’activités inscrites dans des situations variées de communication ayant du sens pour lui(similaires à celles de la vie courante), afin d’acquérir en fin de cycle un ensemble decompétences correspondant au niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour leslangues publiés par le Conseil d’Europe.Cet enseignement vise aussi à ouvrir l’enfant à l’altérité culturelle en lui faisant découvrir,par le biais de documents (vidéo par exemple), la vie et l’environnement d’enfants du mêmeâge, dont la langue maternelle est celle étudiée en classe.A cet effet, les documents d’accompagnement des nouveaux programmes pour le cycle 3recommandent aux enseignants d’utiliser des documents authentiques qui représentent lesmodes de vie et de pensée des pays natifs de la langue enseignée, aussi bien sous la forme dedocumentaires que de fictions. En ce qui concerne les apprentissages linguistiques, ils prônentaussi l’utilisation fréquente de documents authentiques sous des formes diverses (support

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imprimé, cassettes audio ou vidéo, multimédia, albums de jeunesse…) car certains offrent debons modèles phonologiques et suscitent la curiosité et le plaisir d’apprendre une langue chezles enfants.

1-2) Le storytelling, un support conforme aux instructions officielles :

Sur le plan linguistique, comme nous l’avons vu précédemment, l’enseignement d’unelangue vivante à l’école primaire doit permettre à l’enfant d’enrichir ses capacités d’auditionet d’articulation, en éduquant son oreille et ses organes de phonation.D’ailleurs dans un extrait de Enseigner les langues à l’école primaire, colloque national des25 et 26 janvier 1993 à Clermont-Ferrand, il est dit que ‘’cette éducation de l’oreille estfondamentale pour que l’enfant cesse de filtrer les intonations, les rythmes, les sons étrangerspour les acclimater à sa langue maternelle’’.Dans son livre ‘’L’enfant aux deux langues’’, Claude Hagège explique que la réticence àpercevoir des oppositions sonores n’est pas irréversible dans les premières années de la viemais peut le devenir sans ce travail de sensibilisation aux sons et aux rythmes propres à unelangue. Il ajoute que ‘’l’oreille devient alors nationale : au lieu de traiter de la même façontous les sons perçus, elle fonctionne comme un filtre, n’ouvrant passage qu’à ceux que lalangue maternelle connaît, sous une forme identique ou analogue’’.D’où l’importance pour le maître de fournir un bon modèle phonologique. Les albums anglaispour les enfants sont souvent accompagnés d’une version audio et peuvent permettre auxenseignants les moins expérimentés, de faire écouter aux élèves une langue authentique avecdifférents accents, n’ayant subi ni modification, ni adaptation. L’histoire racontée sur cassettepar des anglophones peut être aussi le point de départ de diverses activités d’écoute et deparole.

Sur le plan psychologique, on a vu précédemment que l’enseignant doit procurer chez l’enfantdu plaisir à apprendre la langue étrangère, lui faire découvrir que l’on peut communiquerautrement qu’en français. Un des objectifs pédagogiques du maître est aussi de sortir l’élèvede son monolinguisme en éveillant sa curiosité, en développant chez lui une certaineconfiance à s’exprimer dans la LVE et éviter aussi toute réaction de dénigrement de cettedernière.Le matériel pédagogique mis à la disposition des enfants certes cherche à motiver les élèves,puis à maintenir leur motivation. Mais, il s’agit la plupart du temps de la vie quotidienne d’ungroupe d’enfants et de leur environnement (amis, famille, école, etc.) ou de personnages depure fiction (monstres, extra-terrestres, marionnettes, etc.). A ce sujet, dans son livre ‘’Lesenfants et l’enseignement des langues étrangères’’, Charmian O’Neil fait remarquer : ‘’onreste souvent en présence d’un quotidien fort terre à terre, agrémenté d’un habillage un peufantaisiste laissant peu de place au rêve et à la fantaisie’’. Elle favorise plutôt l’idée d’avoirrecours à des livres et contes pour enfants anglo-saxons (de quatre à sept ans qui ne savent pasencore lire) présentant une structure itérative dont les illustrations rappellent les meilleursalbums de la littérature pour la jeunesse.En écoutant une histoire extraite d’un album anglophone, l’enfant ne comprendqu’approximativement le sens de celle-ci, mais il ne témoigne pas d’une attitude réductrice àson égard. Au contraire, il redouble d’efforts pour essayer de la comprendre.La richesse des illustrations aide aussi l’enfant à donner un sens aux expressions étrangèressans être désorienté par la langue étudiée qu’il ne maîtrise pas encore.

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Les modes variés de présentation des albums (doubles pages illustrées, les illustrations debandes dessinées, album animé avec caches à soulever, languettes à tirer, etc.) peuvent donnerà l’apprentissage un caractère ludique.Les histoires extraites d’albums plaisent aux enfants. Loin de l’esprit des manuels scolaires,les albums couvrent les genres les plus appréciés des enfants : contes traditionnels, contes defées, récits d’aventures, histoires avec des animaux comme personnages principaux, etc.Dans un article intitulé ‘’Personnalité enfantine et apprentissage des langues’’, paru en 1991dans Recherches et applications : ‘’Enseignement/Apprentissages précoces des langues’’, B.Mallet ajoute à propos de l’album que ‘’le rôle essentiel du texte n’est pas seulement defournir des modèles syntaxiques ou même pragmatiques, mais surtout d’orienter, éveiller etmaintenir l’intérêt des enfants par les moyens qui lui sont spécifiques c’est-à-dire lesdifférentes procédures caractéristiques de l’acte narratif’’.Le storytelling peut aussi contribuer au développement de l’enfant. Lorsqu’il l’utilise,l’enseignant rassemble les enfants et les fait s’asseoir en cercle autour de lui créant ainsi unecertaine atmosphère détendue qui contribue à mettre en confiance les enfants dans leurspremiers pas vers la langue étrangère. Les élèves comprendront d’autant mieux l’histoire quele maître la soutiendra par les réminiscences qu’ils auront du cadre de l’histoire, despersonnages et de leur actions.La lecture d’albums est une expérience sociale partagée : les moments de plaisir ou detristesse, les passages les plus excitants, marqués par le suspens n’évoquent en rien lestraditionnelles activités scolaires au cours desquelles l’enfant est plus ou moins solitaire.Dans son livre ‘’Story as a vehicle’’ (‘’L’histoire comme support’’) paru en 1990, E. Garvieinsiste sur ces aspects humains et affectifs que procure l’exploitation d’un album en plus desaspects cognitifs.

Le storytelling peut aussi représenter un avantage pédagogique sur le plan culturel. Enchoisissant judicieusement les albums qu’il désire présenter à ses élèves, l’enseignant peutleur faire découvrir des éléments culturels propres aux pays où la langue étrangère est parlée.Par exemple, l’album d’Eric Carle ‘’The very hungry caterpillar’’ permet d’aborder lanourriture préférée des enfants dans les pays anglo-saxons car on peut observer la chenillemanger une dizaine d’aliments typiques des repas anglais et américains.L’album ‘’The snowman’’ de Raymond Briggs ou ‘’The Christmas stockings’’ de G.Eillis etJ.Brewster sont d’excellents supports pour informer leurs lecteurs de la manière dont lesenfants anglo-saxons fêtent Noël. A cet effet, ils présentent aussi de nombreuses illustrationstrès attrayantes pour les enfants.

Le storytelling semble donc tout à fait conforme aux nouvelles instructions officielles pourl’enseignement des langues car les albums procurent un matériel pédagogique intéressant etmotivant qui induit chez les enfants des attitudes positives à l’égard de la langue étrangèreétudiée et de ceux qui la parlent.

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1-3) Compétences pouvant être développées en utilisant ce support :

Les vertus pédagogiques du storytelling sont reconnues par de nombreux spécialistesqui se sont intéressés de près à l’apprentissage des langues à l’école primaire. Il en ressort quece support serait un excellent moyen pour développer chez l’enfant des compétenceslinguistiques et cognitives sans perdre de vue que l’apprentissage d’une langue se fait àl’école primaire par le biais d’activités inscrites dans des situations de communication.

Si on veut développer chez l’élève des compétences linguistiques dans une langueétrangère et qu’il soit capable de la comprendre et de s’exprimer dans celle-ci, il faut quel’élève soit actif dans ses apprentissages c’est-à-dire que les activités que le maître lui proposeaient du sens pour lui et le motive à communiquer dans la LVE et sollicite sa participation. Enfavorisant une pédagogie active axée sur les échanges entre élèves, le maître contribuer à leurfaire acquérir une bonne prononciation, des connaissances lexicales et grammaticales.

Il est probable si l’enseignant envisage un travail sur la prononciation qu’il ne songe pas àchoisir l’album comme support. Il est vrai qu’initialement le storytelling a pour objectifprincipal de développer chez l’enfant l’écoute et la compréhension auditive plutôt qu’unepratique de la langue orale.Cependant, lorsque l’enseignant raconte une histoire en anglais à ses élèves, ils sont amenés àse familiariser avec sa prononciation et sa prosodie (rythme, intonation et accentuation ).Puis il les amène à parvenir progressivement à la compréhension des éléments de l’histoirepar le biais d’activités qu’il aura choisies judicieusement afin de solliciter chez les enfants uneparticipation active. Cette phase d’écoute puis de compréhension auditive sont capitales s’ill’on désire que l’élève ait une prononciation correcte par la suite et doivent s’effectuer sansréticence de la part des élèves.

L’album présente des mots d’une certaine façon qui en facilite la mémorisation, soit parensembles lexicaux ( les aliments, les nombres et les jours de la semaine dans ‘’The veryhungry caterpillar’’, les animaux et les couleurs dans ‘’Brown bear, brown bear, what do yousee ?, les adverbes dans ‘’Bears in the night’’, etc.), soit par ensembles rimant (tous lesalbums construits sur le modèle ‘’Pat the cat’’).Parfois, le récit inclus dans ces albums peut respecter une progression dite linéaire quifavorise considérablement la mémorisation. Par exemple dans ‘’Brown bear, brown bear,what do you see ?’’, le narrateur pose une question à un animal A en le nommant : ‘’Brownbear, brown bear what do you see ?’’. Ce dernier observe un animal B et répond par exemple :‘’I see a red bird looking at me !’’. Puis, le narrateur sollicite l’animal B de la même façon‘’Red bird, red bird, what do you see ?’’ , etc. La répétition des termes de manière progressivepeut aider les enfants à mémoriser le vocabulaire et à saisir davantage la trame de l’histoire.

En termes de connaissances grammaticales, les nouveaux programmes de 2002 précisentqu’elles doivent être le fruit d’une observation de faits de langue puis d’une réflexion de lapart des élèves, qui doivent prendre conscience qu’une langue n’est pas le calque d’une autrepour produire de manière autonome des énoncés grammaticalement correctes. Les textesofficiels ajoutent à cet effet : ‘’l’observation comparée de quelques phénomènes simples dansdes langues différentes (dont la langue française) crée chez les élèves une distance qui leurpermet d’être plus sensibles aux réalités linguistique et renforce la maîtrise du langage’’.Dans le storytelling, les structures grammaticales sont présentées dans un contexte ludique etde ce fait les élèves les apprennent de manière implicite. La plupart des albums présentent des

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structures grammaticales qui se répètent, ce qui peut aider considérablement les élèves à se lesapproprier, à les mémoriser.

En matière de compétences cognitives, l’objectif général du storytelling est de développerchez l’élève l’écoute et des stratégies de déduction pour lui permettre de parvenir à unecompréhension globale de l’histoire.Lors d’une séance de langues utilisant comme support un album, l’enfant est amené à faire uneffort particulier d’attention pour écouter et repérer des éléments de l’histoire. Aussi pour nepas faire de l’écoute une tâche passive, le maître veillera à mettre en œuvre des activités (voirchapitre 2) spécifiques pour permettre à l’élève de développer des stratégies d’écoute.Les stratégies d’écoute les plus fréquentes à l’école primaire sont celles qui consistent à fairedes hypothèses à partir d’une illustration par exemple puis à faire des déductions au cours dela lecture à voix haute en repérant les éléments qui permettent de valider ou d’inférer leshypothèses de départ. Ou encore, le maître peut montrer l’illustration d’une double page del’album afin de demander aux élèves de repérer les mots anglais qui correspondent à ceséléments.Avec des albums comme ‘’Pat the cat’’ jouant avec les rimes, l’enseignant peut mettre enplace des activités de discrimination auditive et amener les élèves à repérer un ou plusieursphonèmes particuliers et à les comparer (par exemple, distinguer les voyelles longues [i :] desvoyelles courtes [i] puis leur demander de les repérer dans un ou plusieurs mots de l’histoireau fil de sa lecture oralisée).Le travail d’écoute est l’un des apprentissages fondamentaux de l’école primaire.

L’exploitation d’histoires peut aussi se révéler intéressante pour apprendre à l’élève àmémoriser. En effet, un effort particulier de mémorisation peut être demandé aux élèves : parexemple mémoriser le nom des personnages, des actions d’un court récit (voir ‘’Yakari, thelittle Indian’’), mémoriser un chant, une comptine ou un dialogue, autant d’occasions quientraînent la mémoire et son développement.

L’utilisation du storytelling peut être utile pour aider l’élève à repérer des indices visuels etauditifs. Dans notre langue maternelle, un grand nombre d’indices visuels et auditifs sontnécessaires pour parvenir à des différents stades de compréhension. Lors d’une séance delangue étrangère, pour accéder au sens l’élève aura davantage besoin de ces aides : il estnécessaire que l’enfant s’entraîne à repérer ces indices pour ensuite dégager du sens.Ces indices peuvent être des gestes, des intonation effectués par le maître, des pictogrammes,etc. autant de procédés qui donnent vie à l’histoire et qui la rendent compréhensible.D’ailleurs, pour comprendre une histoire, l’enfant n’a pas besoin de connaître chacun de sesmots, l’enseignant doit mettre en œuvre des activités amenant l’élève à repérer des indicesvisuels et auditifs, à procéder à des déductions pour accéder à une compréhension globale.Cette compétence peut être développée grâce à l’utilisation du storytelling en langue étrangèreet venir enrichir l’enseignement reçu dans les autres disciplines.

Le storytelling est adapté à la spécificité de cet enseignement et reconnu par de nombreuxspécialistes pour le développement de divers compétences.Cependant, pour que l’introduction et l’exploitation des histoires soient les plus fructueusespossibles, il est important pour l’enseignant de bien s’y préparer.Se contenter de lire une histoire à voix haute, ce n’est pas exploiter les ressources qu’offre lestorytelling et prendre le risque de perdre le pouvoir de concentration des élèves ainsi que leurmotivation et leur confiance.Comment faire du storytelling une activité enrichissante et réussir à impliquer les élèves ?La deuxième partie tentera de répondre à cette question.

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2°) Comment impliquer les élèves dans le storytelling ?

2-1) Choix de l’album :

Pour choisir un album, deux éléments fondamentaux doivent être pris en compte : levocabulaire et les structures linguistiques abordées (en respectant une progression établie parl’enseignant), puis l’histoire elle-même et les illustrations qui doivent susciter l’intérêt desenfants, être adaptées à leur âge.Pour faciliter la prise de repères par les élèves, il est nécessaire que les images ne soient pastrop polysémiques, que le texte ne soit ni trop long, ni trop difficile à comprendre. Unehistoire qui joue avec la répétition de la structure à étudier semble être l’idéal. Cependant, ilest possible de réécrire partiellement le texte, en le simplifiant si ce dernier est trop complexe.Toutefois, il faut faire attention de ne pas trop le didactiser au risque de perdre sonauthenticité, de rendre l’histoire moins attrayante, moins intéressante.Par exemple, on peut mettre l’histoire au présent simple, qui est le seul temps étudié à l’écoleprimaire (ex : Winnie The witch, dont la version originale est au passé). On peut aussiraccourcir les phrases trop longues pour ne garder que l’essentiel et recentrer lesapprentissages (ex : Yakari runs quickly, without hesitating, down the steepy hill à Yakariruns down the hill).Il faut veiller aussi à remplacer le vocabulaire trop littéraire (ex : to seek à to look for).Parfois, certains albums peuvent être exploités dans leur version originale, dans un texte quiconserve alors toute son authenticité.Dans son essai intitulé ‘’Communication orale’’ (triangle XI, paru en 1992), Frédéric Weissmet aussi en garde les enseignants contre une surpédagogisation de l’histoire et déclare : ‘’unehistoire ou un conte en langue maternelle sont source de rêve, de plaisir et d’émotion. Il nefaudrait pas qu’une exploitation trop intensive en langue étrangère tue cette dimensionfondamentale'’.De temps en temps, notamment à l’école maternelle, il est intéressant de privilégier lesalbums qui présentent un certain nombre de répétitions sur le plan linguistique afin defaciliter la reprise de l’histoire par les enfants. Pour les enseignants les moins expérimentés, ilexiste sur le marché des albums accompagnés de cassettes audio (ex : ‘’Winnie the witch’’,‘’The snowman’’, etc.) permettant de disposer d’un model linguistique sûr en matière deprononciation, d’accentuation, qui conserve aussi le rythme et les sons de la langue étudiée.

En tout état de cause, l’enseignant doit choisir un album en fonction de ses attentes et de sesobjectifs sans oublier de prendre en compte la personnalité de ses élèves afin d’intéresserceux-ci et leur donner le goût pour la langue.

2-2) Raconter l’histoire en classe :

Une histoire peut être ennuyeuse ou passionnante : tout repose dans la manière dontelle est racontée. Il semble donc important de préparer en amont le moment privilégié où l’onraconte l’histoire, c’est-à-dire soigner sa prononciation, son accentuation, sa posture, réfléchirau mode de regroupement des élèves qui doivent se situer près du conteur (en demi cercleautour du maître), sélectionner les parties à raconter (les plus simples et les plus intéressantespour les élèves) et surtout réfléchir à la gestuelle à adopter en racontant l’histoire pour faciliterla compréhension par les enfants et capter leur attention.

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Par exemple, dans ‘’Yakari, the little Indian’’, lorsque le maître raconte le moment del’histoire où Yakari traverse la forêt, il peut faire comme s’il avançait dans une forêt vierge ense frayant un passage avec les mains. Cette gestuelle aide l’enfant à comprendre le sens de lapréposition ‘’through’’.

Le maître peut aussi imiter la voix des différents personnages lorsqu’ils parlent en variant leton. Par exemple, pour l’album ‘’Brown bear, brown bear what do you see ?, il peut adopterune voix grave pour l’ours, une voix criarde pour le singe, une voix douce et lente pourl’hippopotame, etc.

Pour entretenir le suspens, il est recommandé d’utiliser une technique dite ‘’par dévoilementprogressif’’, c’est-à-dire raconter l’histoire par épisodes.A cet effet, le maître peut aussi utiliser les illustrations pour les faire anticiper sur la suite del’histoire. Ce procédé nécessite néanmoins un bagage linguistique minimum et il serapréférable de l’utiliser lors de l’exploitation d’histoires présentant une trame narrative simplecontenant des structures linguistiques qui se répètent.Dans ce cas précis, l’enseignant peut marquer des pauses aux moments où se présente unestructure répétitive et laisser aux élèves le temps d’envisager une suite en s’appuyant surl’illustration. Il placera ainsi l’enfant dans une situation favorable pour prédire la suite del’histoire.

Le maître peut aussi ponctuer sa lecture de questions. Ces questions, qui seront d’abordcomprises de manière globale par les enfants, pourront ensuite faciliter le rappel des élémentsprincipaux de l’histoire et favoriser une révision des contenus linguistiques.Des questions, à partir des illustrations de l’album par exemple, permettront aussi àl’enseignant d’évaluer de manière formative le stade de compréhension et de mémorisationdes élèves.

Après avoir eu le plaisir de découvrir l’histoire, les enfants aiment raconter de nouveaul’histoire avec le conteur. D’ailleurs, l’enseignant en jouant du regard, en interrompant sesphrases et en variant son intonation incitera les élèves à participer en réutilisant la languevivante étrangère dans une activité de reproduction orale.Pour faciliter la prise de repères par les enfants, l’histoire doit être racontée exactement de lamême façon chaque fois ( gestuelle et texte identique) sans introduire de variante.

L’enseignant doit donc s’appliquer à utiliser les techniques qui sont celles du conteur :la voix, la gestuelle et le recours à des supports visuels (illustrations, flashcards, etc.).

2-3) Activités que l’on peut associer au storytelling :

En fait, l’album est un excellent support permettant de mettre en place plusieursactivités ludiques facilitant l’acquisition de la langue vivante étrangère par les enfants.Ce n’est pas en effet la simple écoute d’histoires qui permettra aux élèves d’acquérir deréelles compétences de communication.

De même qu’une écoute n’est pas forcément liée à la participation orale des élèves. Lesdocuments d’accompagnement recommandent d’ailleurs de travailler l’écoute et lacompréhension auditive avant de les faire produire oralement.

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Pour que l’écoute des élèves soit active , il advient à l’enseignant de proposer des activitéspendant l’écoute.Le maître peut introduire la lecture de l’histoire à l’aide de flashcards représentant leséléments qu’il désire faire acquérir aux élèves.Puis pour les impliquer davantage, l’enseignant peut procéder à une activité de sequencing.Les élèves se voient attribuer les flashcards et doivent les remettre au maître dans l’ordre aufur et à mesure qu’il leur raconte l’histoire. Cette activité classique du storytelling peut sepratiquer pour tout album relativement court afin que le nombre d’images à remettre en ordrereste restreint.Une variante de cette activité consiste à afficher toutes les flashcards au tableau dans ledésordre et solliciter des élèves pour les réafficher dans l’ordre chronologique de l’histoire.

Lors d’une phase de rebrassage, le maître peut interrompre sa lecture par moments etdemander aux élèves de dire le mot correspondant à une flashcard qu’il désigne.Pendant une séance utilisant le storytelling, l’enseignant peut aussi demander simplement auxélèves de répéter le vocabulaire et les structures linguistiques importants pour l’histoirecorrespondant aux flashcards ou aux illustrations de l’album. Les objectifs sont alorsd’écouter pour reproduire exactement le modèle, d’écouter pour ancrer les structures, levocabulaire et les mémoriser, écouter pour pouvoir bien les prononcer (intonation, rythme etaccentuation).

D’autres activités de prolongement peuvent aider les enfants à identifier les différentséléments constituant les phrases et ainsi pouvoir en construire de nouvelles : les activités devocabulaire, de classement, les chansons et les comptines, le dessin et le coloriage.

De nombreuses activités de vocabulaire peuvent permettre d’effectuer un véritable travail surla langue et aider les élèves à la prononciation et à la mémorisation d’éléments linguistiques.Par exemple, l’enseignant peut demander aux élèves de faire correspondre un mot à uneflashcard en les ayant préalablement repérer par des nombres lorsque l’on veut travailler enpriorité l’oral : ‘’What’s number… ? It’s a …’’On peut aussi effectuer un jeu de Kim : les flashcards sont affichées au tableau, puis le maîtredemande aux élèves de fermer les yeux. Pendant ce temps, le maître retire une des flashcardset les élèves doivent dire celle qui manque.Après avoir affiché les flashcards dans l’ordre au tableau, on peut aussi en enlever plusieurs etsolliciter les élèves pour les replacer en reformulant l’histoire. Ce travail de reformulation apour intérêt de proposer un travail sur des phrases complètes et non plus sur des mots isoléscomme dans le cas précédent.

Lorsque l’on veut particulièrement travailler la prononciation, on peut proposer une activitéde classement. Par exemple, dans l’album ‘’Pat the cat’’, on peut demander aux enfantsd’effectuer des groupes de mots qui ont un phonème commun.L’objectif étant ici de se remémorer le vocabulaire associé à chaque flashcard, d’analyser leson émis pour distinguer les unités phonologiques fondamentales spécifiques à la langueétrangère étudiée.

Très souvent, les thèmes développés dans les histoires trouvent un écho dans les chansons oucomptines.Par exemple, l’introduction des jours de la semaine dans ‘’The very hungry caterpillar’’ peuttrouver un prolongement dans une chanson à gestes (chanting) ‘’Monday’’ :

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Money on Monday (en frottant le pouce contre l’index majeur)Tea on Tuesday (en levant une tasse avec le petit doigt en l’air)Work on Wednesday (en s’essuyant le front avec le dos de la main)Nothing on Thursday (en montrant les bras vides, bras écartés)Fish on Friday (une main imite le mouvement d’un poisson)Saturday, ça te dit ? (avec le sourire)Sun on Sunday (on trace un grand cercle avec les bras).

Cet album est aussi un excellent support pour travailler les nombres et la comptine ‘’One,two, buckle my shoe’’ peut être une manière attrayante de prolonger le travail sur lanumération :

One, two, buckle my shoeThree, four knock at the doorFive, six pick up sticksSeven, eight lay them straightNine, ten a big fat hen.

Par l’intermédiaire de chants et de comptines, l’enseignant peut mettre en place des situationsmotivantes pour les enfants qui sont invités à pratiquer de manière ludique, par l’imitation etla répétition, les rythmes, l’intonation et la prononciation propres à la langue étrangère.

Le dessin et le coloriage sont des activités très prisés des enfants et peuvent permettre àl’enseignant d’évaluer les acquis linguistiques. Par exemple, on peut distribuer une feuilleavec l’histoire de ‘’Brown bear, brown bear, what do you see ?’’ et demander aux élèves dedessiner les animaux pour chaque phrase de l’histoire ou alors leur demander de les colorier sil’objectif est d’évaluer la compréhension des couleurs.

Pour un travail sur les fonctions langagières, il est préférable d’inscrire les activités dans dessituations de communication, c’est-à-dire dans lesquelles l’élève sera amené à rechercher uneinformation manquante en dialoguant avec ses pairs.Le maître peut organiser une activité que l’on appelle ‘’survey’’, elle consiste à unquestionnaire sous la forme d’un tableau double entrée que l’élève doit compléter en un tempslimité. (exemples avec ‘’Yakari, the little Indian’’ et ‘’Brown bear…’’).Cette activité respecte bien la spécificité de l’enseignement des langues à l’école primaire.

On peut donc associer au storytelling différentes activités intéressantes et motivantes pour lesélèves. Certaines d’entre elles ont fait l’objet d’une expérimentation pendant les stages quej’ai pu effectuer dans des classes du cycle 2 et du cycle 3 de l’école primaire.Ces stages ont été aussi pour moi l’occasion d’utiliser le storytelling comme supportdidactique pour l’apprentissage de l’anglais, de le mettre en œuvre et d’évaluer ses vertuspédagogiques (voir partie II ).

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II) Stages :

2-1) Stage 1 : classe de CM1 / CM2 à Saint Symphorien d’Ancelles.

J’ai effectué ce stage au mois de décembre, donc il me paraissait intéressant à cemoment de l’année d’utiliser l’album ‘’The snowman’’ de Raymong Briggs. Dans laprogression établie par l’enseignant, les élèves n’avaient pas encore vu les parties du corps etj’ai donc sélectionné l’épisode de l’album où l’on voit James, le héros de cette histoire,construire le bonhomme de neige. Pour ce qui est de l’approche culturelle (comment lesenfants anglais fêtent-ils Noël ?), j’ai choisi le passage où les personnages célèbrent Noël entirant sur des crackers, que j’ai complété par la vision du document ‘’It’s Christmas’’ extraitde la vidéo ‘’We’re kids in Britain’’.

Description de la séquence n°1 :

La séquence se décompose en quatre séances. L’album ‘’The snowman’’ est surtoutexploité dans les trois premières, même si un court extrait est utilisé en début de quatrièmeséance pour introduire le thème de Noël en Angleterre. Le document audio-visuelle ‘’We’rekids in Britain’’ sert de support didactique lors du déroulement de cette dernière.L’album ‘’The snowman’’ de Raymond Briggs a la particularité de ne présenter que despictogrammes dans l’ordre chronologique de l’histoire, et mise à part une petite présentationdu cadre, du petit héros de ce récit par David Bowie, la version vidéo ne comporte nidialogue, ni narration.L’objectif général de cette séquence étant l’apprentissage des différentes partie du corps enanglais, j’ai donc dû écrire un texte approprié à cet épisode de l’album (voir annexe 1).

Séance 1 : la première séance a débuté par la vision de l’épisode en vidéo dans lequel on voitJames construire le bonhomme de neige. Puis, j’ai effectué un bilan collectif en posant auxélèves des questions visant à m'assurer qu’ils avaient bien compris la situation globale :What’s the name of the hero ? What is he doing ? What’s the weather like ? What month isit ?. La plupart des enfants ont répondu par des mots, sans faire réellement de phrases maisl’objectif était ici d’évaluer leur compréhension du sens général de l’histoire.Puis, j’ai utilisé des flashcards, en fait les pictogrammes de l’album (voir annexe 1), que j’aiaffichées au tableau au fur et à mesure que je leur racontais l’histoire. Ces flashcards m’ontpermis d’introduire le vocabulaire nécessaire à la compréhension. A cet effet, j’avais prissoins de surligner les parties du corps qui faisaient l’objet de l’apprentissage et d’insister surleur prononciation, les mettre en évidence en changeant de ton au fur et à mesure de la lecturede l’histoire.Puis, afin que les élèves soient actifs pendant l’écoute et de pouvoir aussi évaluer leurcompréhension du vocabulaire, j’ai ensuite effectué des activités de sequencing : des élèvesse sont vus attribués des flashcards qu’ils devaient me remettre au fur et à mesure que jeracontais l’histoire. Dans un deuxième temps, je les ai affichées dans le désordre au tableau etdes élèves, qui n’avaient pas participé à l’activité précédente, devaient les remettre dansl’ordre chronologique de l’histoire.Afin qu’ils s’imprègnent bien de la prononciation des mots et pour m’assurer de leurcompréhension par tous les élèves, j’ai mené une activité supplémentaire appelée ‘’Simonsays’’, l’équivalent de ‘’Jacques a dit’’, pendant laquelle le maître demande aux élèves detoucher les parties du corps désignées. Les élèves qui se trompaient étaient tour à touréliminés pour n’en rester qu’un (pour cela, on complique l’activité en leur demandant derépondre le plus vite possible, de montrer plusieurs parties de corps). Les élèves étaient trèsmotivés par le jeu et ont très bien participé.

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Puis pour les amener progressivement à les prononcer, j’ai effectué une activité de lecture depictogrammes. Je racontais à nouveau l’histoire mais en interrompant mes phrases et c’étaitaux élèves de donner les mots manquants, illustrés par les flashcards. La prononciationn’étant pas toujours correcte, il a fallu solliciter plusieurs élèves, puis à défaut la corriger enfaisant répéter le vocabulaire à des élèves individuellement puis collectivement.Afin que les élèves participent tous et puissent davantage pratiquer la langue, j’ai reprisl’activité ‘Simon says’’, mais cette fois ci en pairwork. Pendant que les élèves jouaient, jepassais dans les rangs pour évaluer l’activité et corriger éventuellement la prononciation.Certains élèves qui avaient du mal à parler devant la classe, se sentaient alors beaucoup plus àl’aise pour s’exprimer.

Séance 2 : la séance a débuté par une phase de rebrassage du vocabulaire des parties du corpsvu lors de la première séance. J’ai repris l’activité de sequencing comme activité associé à lalecture de l’album, mais en demandant aux élèves de prononcer le vocabulaire.Ensuite, j’ai procédé aussi à une révision des nombres de 1 à 10 que les élèves devaientconnaître pour la suite de la séance. J’ai fait compté les élèves en chaîne.Ensuite, j’ai abandonné l’histoire comme support pour leur présenter une affiche avec unpremier monstre dessiné que je leur ai décrite en la présentant. Puis j’ai demandé aux élèvesde me le décrire eux mêmes en leur posant les questions suivantes :How many leggs has gotthis monster ? How many eyes ? etc.Puis, j’ai lancé une activité en pairwork. J’ai distribué des cartes avec des monstres différents(voir annexe 2) à un certain nombre d’élèves que leur voisin devait arriver à redessiner surleur ardoise en posant des questions pour obtenir des informations sur le nombre de jambes,de bras, d’yeux, etc. que possédait le monstre sur l’étiquette. La validation se faisait entrepairs, en comparant le dessin avec l’original. Ensuite, les élèves changeaient de cartes et derôle.La séance s’est terminée par une mise en commun. J’ai envoyé des élèves au tableau effectuerl’activité devant leurs camarades. Dans l’ensemble, cette activité a assez bien fonctionné,même si certains élèves avaient tendance à se dissiper en observant les croquis de montres.Enfin, ils ont pris beaucoup de plaisir à effectuer l’activité qui s’inscrivait bien dans unesituation de communication, donc conforme aux programmes.

Séance 3 : après avoir travaillé les compétences à l’oral (expression et compréhensionauditive), cette séance aborde la reconnaissance de l’écrit. En phase de rebrassage, j’ai reprisoralement l’histoire en affichant les flashcards dans l’ordre chronologique et en demandantaux élèves de la compléter avec les mots appris lors des séances précédentes ; cela m’a permisde m’assurer de leur prononciation correcte.Puis, j’ai relu l’histoire en plaçant les étiquettes mots en dessous des flashcards puis j’aiprocédé à une activité de sequencing : j’ai distribué les flashcards et en racontant à nouveaul’histoire puis en pointant les mots, j’ai demandé aux élèves de venir les afficher au tableau àleur place correspondante.Puis j’ai enlevé les flashcards et mélanger les étiquettes mots afin d’organiser un petit jeuentre CM1 et CM2. J’ai envoyé un élève de chaque niveau au tableau et celui qui me montraitles mot le plus rapidement gagnait un point pour son équipe. Ce jeu a le mérite de motiver lesélèves, de mobiliser une grande concentration chez les élèves qui surveillent de près ledéroulement du jeu. L’objectif final de ce jeu étant qu’ils mémorisent de manière idéovisuelleles mots de vocabulaire pour être capable de les orthographier et les lire correctement.La séance s’est terminée par un exercice écrit à compléter. Pour les élèves en difficulté,notamment les dyslexiques, j’avais prévu des feuilles différenciées (voir annexe 3).Séance 4 : en phase de rebrassage, j’ai fait un rappel collectif de l’histoire en demandant auxélèves de venir les étiquettes mots sous les flashcards correspondantes.

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Puis, je leur ai montré le passage dans lequel James et The snowman fêtent Noël en tirant surdes crackers. Après leur avoir demandé de commenter ce qu’ils avaient vu, j’ai procédé à unepetite évaluation diagnostique en posant les questions suivantes : Pensez-vous que l’on fêteNoël de la même façon en Angleterre qu’en France ? Que font les Anglais ? Que mangent-ils ? Certains élèves de CM2 avaient quelques connaissances sur le sujet car ils avaientvisionné en CM1 un document vidéo analogue à celui que je leur ai montré par la suite. Cettephase leur a permis de faire part de leurs connaissances à leur camarade de CM1.Ensuite, j’ai montré le document ‘’we’re kids in Britain’’ montrant des enfants préparant etfêtant Noël en famille. Les élèves ont été surpris de constater qu’en Angleterre, les enfants neconnaissaient pas les papillotes, vois les bûches de Noël, et qu’au lieu de manger de la dinderôti avec des marrons, ils la préféraient fourrée avec des épices. Ils ont trouvé amusant que lesenfants anglais aillent de porte en porte chanter des chants de Noël et très étonnant, voir pourcertains écœurant, par la recette du pudding anglais.

Si c’était à refaire : c’était la première fois que j’utilisais le storytelling pour une séquenced’apprentissage de l’anglais et je pense que l’utilisation que j’en ai faite était un peuréductrice. Hors le fait incontestable d’avoir intéressé les enfants, l’album m’a servi en faitsurtout à introduire le vocabulaire et je l’ai délaissé quelque peu pour les activités associées.Lors de la séance 2, on aurait pu peut être créer une nouvelle histoire en gardant le personnageprincipal James, qui un jour où il n’y a pas de neige s’amuse à dessiner des monstres.Il aurait aussi été préférable de faire d’autres activités en pairwork notamment lors de lareconnaissance de l’écrit.Par manque de temps, je n’ai pas pu leur montrer entièrement en vidéo ‘’The snowman’’ afinqu’ils puissent situer dans l’histoire l’épisode sur lequel ils avaient travaillé. Ils en avaientexprimé le désir et étaient un peu déçus. Quant à l’approche culturelle, il aurait été intéressantde la lier avec des activités manuelles comme la conception de cartes de Noël, de‘’snowflakes’’ ou de crackers et pourquoi pas travailler davantage avec le vocabulaire de Noëlen leur faisant réaliser par exemple un calendrier de l’Avent.

2-2) Stage 2 : classe de CM1 à l’école annexe de l’IUFM de Mâcon.

J’ai effectué ce stage au mois de janvier dans le cadre de la dominante d’anglais avec deuxautres de mes camarades et nous nous sommes inspirés d’une histoire extraite du livre ‘’Creatingstories with children’’ d’Andrew Wright. Pour la rendre un peu plus familière aux enfants, nousavons choisi comme héros un de leurs personnages de bande dessinée préféré : Yakari, le petitindien. L’histoire utilisée comme support repose sur une de ses aventures : Yakari sort de samaison et effectue un long parcours en passant par le jardin, descend une route, puis traverse uneforêt, passe sur un pont pour se retrouver finalement en haut d’une colline. En haut de celle-ci, ilrencontre un lion. Effrayé, il court en faisant le chemin inverse (voir annexe 4).

Description de la séquence :

Cette séquence se composent de cinq séances de une heure réparties sur cinq semaines.L’objectif de la séquence était de rendre les élèves capables de localiser quelque chose ouquelqu’un (in the house, in the garden, on the road, in the forest, on the bridge…) et de décrireses déplacements en utilisant les particules adverbiales (into, out of, through, under, down…).Séance 1 : j’ai personnellement mené cette séance et j’ai introduit l’histoire de Yakari en essayantd’être le plus théâtral possible, c’est-à-dire en utilisant des gestes, en modulant la voie, etc.notamment au tout début de l’histoire pour accrocher les élèves, les amener à être plus attentif.

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Le début de l’histoire (Yakari se lève, prend son petit déjeuner…) ne faisait pas l’objectif mêmede l’apprentissage mais il avait été choisi pour que l’histoire paraisse plus authentique et ne soitpas perçue comme un texte prétexte uniquement à un apprentissage.Pour faciliter la compréhension et surtout focaliser les élèves sur le vocabulaire de quelqueséléments importants de l’histoire (house, hill, garden, road, bridge, forest, grass), j’ai utilisé desflashcards. Pour les amener à écouter attentivement et à mémoriser ce vocabulaire, j’ai effectuédes activités de sequencing similaires à celles de la séance 1 de la séquence 1 (voir page 13).Puis pour favoriser le travail en pairwork, j’ai utilisé un plan représentant le parcours effectué parYakari (voir annexe 4) après leur avoir introduit les prépositions ‘’in’’ et ‘’on’’ et la question‘’Where is yakari ?’’. Pour les familiariser avec celles-ci, j’ai pris d’abord une boîte et unefigurine de Yakari afin qu’il fasse aussi bien la différence entre ‘’on’’ et ‘’in’’, puis j’ai utilisé leplan sur lequel j’ai placé la figurine de Yakari par exemple ‘’on the bridge’’ et j’ai posé laquestion aux élèves ‘’Where is Yakari ?’’. Ils devaient me répondre :’’Yakari is in/on the …’’.Ensuite, j’ai distribué un plan similaire aux élèves et une figurine de Yakari afin qu’ils puissenteffectuer cette activité en binômes. Après un départ difficile, dû à une difficulté de compréhensiondes consignes, les élèves se sont très bien investis dans ce jeu et ont eu tous la possibilité depratiquer le vocabulaire en jouant.

Séance 2 : les enfants ne sont pas lassés qu’on leur raconte une nouvelle fois cette histoire dont ilsse souvenaient très bien après une semaine d’interruption. Cette séance a permis d’introduirel’écrit par l’intermédiaire d’étiquettes les mots qui ont été présentées en racontant l’histoire unenouvelle fois. Puis, afin qu’ils se familiarisent avec l’écriture de mots, les élèves ont dû associerles mots avec les flashcards des lieux vus précédemment. Ils ont beaucoup aimé venir au tableauet manipuler ces étiquettes. Dans l’activité suivante, l’enseignant a constitué deux équipes A et Bdans la classe et a organisé une petite compétition. L’enseignant a lu une partie de l’histoire (ex :Yakari walks down the road), un élève de l’équipe A devait montrer la flashcard coorespondanteet l’étiquette du mot. Ensuite, ce fut le tour d’un élève de l’équipe B, etc.La séance s’est terminé par une activité de survey (voir annexe 5) pendant laquelle chaque élèves’est vu attribué le nom d’un personnage et un lieu dans lequel il se trouvait. La tâche demandéeétait de questionner ses camarades pour trouver où les deux autres personnages restants du tableause situaient. Cette activité nécessite donc à l’élève de dialoguer avec ses camarades pour obtenirune information et s’inscrit bien dans une approche communicative.

Séance 3 : l’objectif de cette séance était d’introduire les adverbes (into, out of, under, on,through…) ainsi que la structure ‘’he walks…’’ tout en revoyant le vocabulaire acquis lors desséances précédentes. L’enseignant reprend l’histoire de Yakari sans introduire de variante maiscette fois introduit les adverbes symbolisés sur des flashcards (voir annexe 6) puis les fait répéteraux élèves individuellement puis collectivement. Le maître a pris soins de les présenter par paires,c’est-à-dire l’adverbe et son opposé (ex : into/out of, on/under…). Cela a favorisé la mémorisationdes adverbes et éviter des contresens.Ensuite, l’enseignant a relu l’histoire phrase par phrase et demandé, après avoir mélangé lesflashcards, à un élève de venir montrer au tableau la flashcard du lieu. Cette activité a pour intérêtd’attirer l’attention de élèves et pour le maître d’évaluer la compréhension des symboles sur lesflashcards.Ensuite, il a amené progressivement les élèves à produire des énoncés oraux utilisant ces adverbes.L’enseignant montre deux flashcards au tableau (une avec le lieu et une avec l’adverbe) etdemande à un élève de compléter la phrase : ‘’Yakari walks…’’. Ensuite, ce même élève choisitdeux flashcards et un élève doit prononcer la phrase qui correspond.Ensuite, cette activité a été reprise en pairwork. Pour cela, le maître a distribué le plan déjà utilisélors de la première séance puis un jeu de cartes avec les symboles des adverbes. Un élève Achoisit un lieu et un adverbe, puis l’élève B doit trouver la phrase correspondante La reprise du jeu

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de la séance 1 a été bien accueilli par les enfants. Tous ont produit oralement des phrases de plusen plus élaborées avec leur partenaire même s’ils ont éprouvé quelques difficultés au début.Les enfants ont été très attentifs pendant cette séance car l’introduction des adverbes étaientnouvelle pour eux et ils essayaient de faire le lien avec l’histoire qu’ils connaissaient déjà.L’assimilation des adverbes par le jeu a assez bien fonctionné même si on aurait pu s’attendre àune certaine lassitude de la part des enfants à qui on avait une fois de plus rabâcher la mêmehistoire.

Séance 4 : après une phase de rebrassage pendant laquelle les élèves ont été sollicités pourreformuler entièrement l’histoire, le maître a procédé à l’introduction des adverbes sous leur formeécrite afin de mémoriser leur écriture et les réutiliser dans une production d’énoncés pluspersonnelle lors de la séance 5. Après avoir numéroté les étapes de l’histoire de Yakari au tableauet placé les flashcards des adverbes symbolisés à côté des flashcards écrites des lieux, le maîtreinvite les élèves à essayer de venir compléter la phrase avec la bonne étiquettes du motcorrespondant à l’adverbe.Puis, pour renforcer la reconnaissance des adverbes sous leur forme écrite, l’enseignant organiseun bingo (voir annexe 7). Le maître énonce une phrase en montrant la flashcard de l’adverbesymbolisé. Les élèves mettent un pion sur l’adverbe sous forme écrite correspondante de leurgrille. Lorsque que sa grille est complète, l’élève crie ‘’Bingo ! ‘’ et est invité à relire les phrasescorrespondantes : ‘’Yakari walks …’’. Ce jeu a bien fonctionné et a permis aux élèves demémoriser les adverbes sous leur forme écrite car à la fin de la séance, le maître a évalué lesacquis en demandant aux élèves de compléter sur leur ardoise des phrases écrites, la flashcard del’adverbe symbolisé étant donnée (ex : Yakari walks ……. the hill.). Il était intéressant de noter labonne fonctionnalité de l’ardoise qui nous a permis de repérer les erreurs etd’y remédier demanière collective. Cependant, on a constaté en fin de séance une certaine lassitude des activitésen relation avec l’histoire de Yakari.

Séance 5 : l’objectif de cette ultime séance était d’évaluer les acquis lexicaux et grammaticaux desélèves et leur capacité à les réutiliser dans un autre contexte. Après avoir fait un rappel rapidecollectif de l’histoire de Yakari à partir des flashcards affichées au tableau, j’ai demandé auxélèves de me donner les noms de leurs héros de dessins animés favoris et les ai notés au tableau.Ensuite, je leur ai demandé par groupes de trois, de choisir un personnage et d’écrire sur leurcahier d’essai un petit parcours de trois phrases pour venir leur raconter à la classe.Cette activité écrite s’inscrivait donc dans un projet et les enfants ont paru assez motivés ; ils sesont bien appropriés la consigne et ont participé comme s’il s’agissait d’un travail collectifordinaire. Les idées énoncées et leur rédaction ont fait preuve d’un véritable travail en groupe.Après s’être mis d’accord, ils écrivaient la phrase puis une nouvelle discussion sur la suite del’histoire était ouverte (voir annexe 8 et 9).Ensuite vint la mise en commun : un rapporteur de chaque groupe venait au tableau lire sonhistoire pendant qu’un autre élève montraient les flashcards correspondantes. Cela a permis auxélèves de prendre conscience que si on veut être compris, il est nécessaire de formuler des énoncéscorrectes. Cette activité a montré que les élèves retenaient plus facilement du vocabulaire que desstructures grammaticales.La dernière activité de cette séance fut une activité de lecture puzzle (voir annexe 9). J’ai distribuéaux enfants une feuille sur laquelle il y avait les phrases dans le désordre, qu’ils devaient découperet recoller dans l’ordre dans leur cahier afin de garder une trace écrite de l’histoire.

Si c’était à refaire : le storytelling s’est prouvé être un excellent facteur pour éveiller l’intérêt desélèves et leur faire acquérir des connaissances linguistiques. Chacune des séances réalisées adonné satisfaction dans le sens où la plupart des enfants s’investissaient dans les activitésproposées et réutilisaient les connaissances acquises au fur et à mesure. Nous avons pu aussi

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réalisé l’importance de proposer aux enfants des tâches variées (jeux, travaux de groupe…) enalternant les phases à l’oral et à l’écrit. Cependant, le travail effectué en utilisant toujours commesupport la même histoire est apparu un peu rébarbatif dans les dernières séances et programmernotre séquence sur une plus longue période aurait fini par lasser les enfants. Il s’agit pourl’enseignant qui utilise le storytelling comme support de trouver le juste milieu en prenant encompte la personnalité de ses élèves..Notre évaluation de cette séquence nous a permis de constater l’importance de la théâtralisation(gestes, modulation de la voix…) lorsque le maître raconte l’histoire et surtout lorsqu’il l’introduitpour attirer l’attention des élèves. Il ne faut pas hésiter à utiliser plusieurs procédés pour permettreaux élèves de bien comprendre le vocabulaire. Par exemple, lors de l’acquisition dans la séance 3des adverbes, il aurait pu être judicieux d’avoir recours à des exemples simples de la vie couranteet les illustrer ainsi par des actions. Par exemple, sortir un mouchoir de sa poche et dire ‘’I take itout of my pocket’’ puis le remettre et dire ‘’I put it into my pocket’’. Parfois, les phases derebrassage auraient pu être un peu moins longue même si toutes les activités y figurant étaientnécessaires pour la bonne continuation des séances. Enfin, la lecture puzzle effectuée à la fin de ladernière séance, consistant à remettre dans l’ordre les phrases pour reconstituer l’histoire deYakari, s’est peut être révélée un peu trop longue et il aurait peut être plus judicieux de l’effectueravant de leur faire produire leur propre histoire. Cependant, les enfants ont bien compris leprincipe et ont mobilisé leurs souvenirs de l’histoire de Yakari pour essayer de la reconstituerchronologiquement. Beaucoup d’élèves ont réussi rapidement cette activité sans aide, d’autresavec plus de temps auraient réussi de même.

2-3) Stage 3 : classe de CE1 à l’école annexe de l’IUFM de Mâcon.

J’ai pu expérimenter cette séquence dans le cadre de mon deuxième stage en responsabilitéau cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2). J’ai utilisé l’album d’Eric Carle ‘’Brownbear, brown bear, what do you see ?’’ qui a la particularité d’avoir une trame narrative se répétantet respectant une progression dite linéaire, ce qui facilite considérablement la mémorisation duvocabulaire par les enfants (voir annexe 10).

Description de la séquence : cette séquence s’effectue sur 5 petites séance de 30 minutes.L’objectif de cette séquence était de faire acquérir aux enfants le vocabulaire des animaux (bird,cat, dog…) pour ensuite le réutiliser à des fins de communication, pour que les élèves puissentparler d’eux-mêmes et plus précisément des animaux familiers qu’ils possèdaient (pets).

Séance 1 : cette séance a été consacrée à la découverte de l’album. Cet album a la particularité deposséder une double page d’avant garde avec des rayures de couleurs utilisées dans l’histoire, ce qui afacilité le rebrassage des couleurs que les enfants avaient vues auparavant. Je pointais de l’index unedes rayures en posant la question : ‘’What colour is this ?’’ et les élèves me répondaient : ‘’It’s…’’.Ensuite, je leur ai présenté la couverture du livre et leur ai posé la question :‘’What’s this ?’’. Desélèves m’ont répondu ‘’a teddy bear’’, terme familier des enfants. Puis, je leur ai demandé :‘’What’coulour is this ?’’ Les enfants n’ont pas eu de mal à répondre : ‘’It’s brown’’. Après cela, jeleur ai lu le titre et leur ai demandé de faire des hypothèses sur le contenu de l’histoire.Puis, je leur ai lu l’histoire en leur montrant à chaque fois la double page correspondant au texte pourfaciliter la compréhension du vocabulaire. Parfois, je leur demandais aussi de deviner le prochainanimal en interrompant ma lecture ‘’I see a …’’. Les images sont très attrayantes et l’histoire trèsfacile à comprendre, ce qui a eu pour effet de susciter un réelle motivation de la part des enfants.

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Séance 2 : j’ai relu l’histoire aux enfants en leur demandant de repérer le vocabulaire des animaux(écoute sélective). Les enfants avaient déjà vu les mots ‘’dog’’, ‘’cat’’ et ‘’bird’’, ce qui a limitél’apprentissage à six mots nouveaux (duck, horse, frog, sheep, monkey et goldfish). Puis, j’ai utilisé des flascards (photocopies des images des animaux) et leur ai posé la question :‘’What’s this ?’’ à laquelle les élèves étaient supposé de me répondre ‘’It’s a …’’. Les élèves onteu l’occasion de s’essayer à la prononciation même si cette dernière n’a pas été bonne tout de suiteet a nécessité de ma part des corrections. Je leur donnais la prononciation correcte et demandaisaux élèves de répéter individuellement puis collectivement. Ensuite, je les ai affichées au tableauet j’ai effectué un jeu de Kim : les enfants devaient fermer les yeux pendant que j’en enlevais une,et ensuite me dire celle qui manquait. Les élèves ont en moyenne bien participé à cette activité.

Séance 3 : elle a consisté à la relecture de l’histoire mais en la simplifiant sans faire intervenir lacouleur : ‘’I see a red bird looking at me’’ à ‘’I see a bird looking at me’’ pour que les élèves seconcentrent uniquement sur le vocabulaire (la place de l’adjectif anglais étant travaillé seulementen CM2, voir au collège). Pour que les élèves produisent tous et le plus souvent possible à l’oral,j’ai lancé une activité en pairwork après avoir expliqué et vérifié la compréhension des règles parles enfants. Les flashcards des animaux étaient affichées au tableau et repérées par des chiffres (de0 à 9). Un élève A devait choisir un nombre de deux chiffres qu’un élève B devait deviner enposant la question : ‘’Have you got a cat’’, etc. à laquelle l’élève A répondait ‘’Yes, I have’’ ou‘’No, I haven’t’’ (la question et les réponses avaient été apprises lors de séances antérieures).Les élèves se sont très bien prêtés au jeu qui a contribué à une parfaite mémorisation duvocabulaire, que j’ai pu évaluer en fin de séance en demandant à un élève de choisir un nombreque le reste de la classe devait deviner.

Séance 4 : cette séance avait pour principal objectif l’introduction du vocabulaire des animauxfamiliers (pets) : ‘’mouse’’, ‘’rabbit’’, ‘’hamster’’, ‘’guinea-pig’’ en plus des mots ‘’cat’’, ‘’dog’’,‘’horse’’ et ‘’goldfish’’ déjà appris. Pour cela, j’ai inventé un dialogue entre deux enfants David etJenny qui se demandaient mutuellement s’ils avaient des animaux familiers (voir dialogue enannexe). Sur le tableau de gauche, des flashcards représentaient les animaux possédés par David etsur celui de droite, il y avait celles représentant ceux de Jenny. Puis, je les ai distribuées auxenfants qui devaient les retourner et me les restituer si je posais la question adéquate (ex : ‘’Haveyou got a mouse ?’’, l’élève me la rendait si c’était le cas sinon j’essayais avec un autre animal,etc.). Puis je procédais à des répétitions individuelles et collectives. Puis, j’ai terminé la séance parune évaluation de la compréhension des mots. En désignant une flashcard, je posais la question‘’Is it a … ?) à laquelle les enfants répondaient ‘’Yes, it is’’ ou ‘’No, it isn’t’’ (structureslinguistiques connues des élèves).

Séance 5 : pour que les élèves se remémorent le vocabulaire, j’ai réutilisé un dialogue entre deuxautres enfants Bryan et Mary similaire à celui de la séance 4. A ma surprise, des élèves étaientcapables de restituer les noms anglais des animaux et j’ai donc fait répéter aux élèves levocabulaire individuellement puis collectivement. Ensuite, j’ai mis en route une activité de‘’survey’’ (voir annexe 11). Chaque élève s’est vu attribué un prénom et un tableau à doubleentrée à compléter en essayant d’obtenir les informations nécessaires par les autres élèves de laclasse.Par exemple si l’élève s’appelait John, il devait trouver deux autres élèves s’appelant Lisa etBryan en leur posant la question ‘’What’s your name ?’’ et ensuite leur demander quels animauxils possédaient respectivement en leur demandant par exemple :‘’Have you got a mouse ?’’. Si laréponse était oui, il cochait d’un tick anglais alors la case correspondante du tableau, sinon ilreposait la question avec un autre animal jusqu’à ce qu’il complète son tableau. Cette activité étaitnouvelles pour que les enfants, et afin qu’ils comprennent bien les consignes, il a été nécessaired’effectuer plusieurs exemples au tableau. Cette activité s’inscrivait bien dans une situation de

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communication entre élèves qui devaient l’effectuer en temps limité ; cela a eu pour effet de lesmotiver davantage.J’ai conclu la séance par une activité collective dans laquelle j’ai sollicité les élèves à demander àl’un et à l’autre s’ils avaient des animaux familiers chez eux et à en informer la classe desquels(situation de communication authentique).

Si c’était à refaire : l’album d’Eric Carle a été un excellent facteur de motivation pour les élèvesqui se sont impliqués très fortement dans toutes les activités. Cependant, il aurait peut être étépréférable parfois d’effectuer plus d’activités en binômes.Pour solliciter la participation de tous les élèves lors du rebrassage des couleurs, on aurait pudemandé aux élèves de montrer un objet de telle couleur (ex :‘’Show me something blue ?’’).Dans la séance 5, on aurait pu scinder les deux dernières activités en laissant les élèves le soin ded’écrire les prénoms de leurs camarades auxquels ils souhaitaient demander les animaux qu’ilspossédaient.

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Conclusion :

L’utilisation du storytelling offre une alternative originale aux activités les pluscouramment pratiquées lors des séances d’anglais à l’école primaire, tout en respectant lesnouveaux programmes et en participant au développement de compétences autant disciplinairesque transversales.

L’enseignement de l’anglais par le biais d’histoires ne peut que créer qu’uneattitude positive des enfants envers cette langue. En effet, l’album est un excellent supportauthentique capable de motiver les élèves les plus réticents et de donner du sens à cetapprentissage. Il vise principalement à développer l’écoute et la compréhension du lexique et desstructures grammaticales intégrés à l’histoire. Mais, il est toutefois possible de faire acquérir auxélèves des fonctions langagières précisées par les textes officiels, en reliant le storytelling àdiverses activités, même s’il n’est pas toujours évident d’intégrer ces dernières dans des situationsréelles de communication en utilisant un tel support.

Cet outil a tout à fait sa place à l’école primaire et les spécialistes qui ont élaboré unedémarche pour aider les enseignants à l’utiliser dans leur classe, les encouragent à en faire leurprincipal support d’enseignement. Ils recommandent aussi aux maîtres de construire leur propreméthode à base d’histoires pour y gagner en flexibilité.

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Bibliographie :

Les textes officiels :

- circulaire n° 89.665 du 6 mars 1989- BOEN Hors Série : Programme d’enseignement des langues étrangères ou régionales à

l’école primaire, MEN, 29 août 2002- Documents d’application des nouveaux programmes, anglais cycle 3, MEN, septembre 2002- BOEN Hors Série, Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire, 4 février

2002

Ouvrages :

- Claude Hagège. L’enfant aux deux langues. Odile Jacob, 1996.- Charmian O’Neil. Les enfants et l’enseignement des langues étrangères. Didier, 1993.- E. Garvie. Story as a vehicle : Teaching English toYoung Children. Clevedon, 1998.- Andrew Wright. Storytelling with children. Oxford University Press, 1995.- Andrew Wright. Creating stories with children. Oxford University Press, 1997.- Jean Brewster, Gail Ellis, Denis Girard. Bridging the gap, guide de l’anglais précoce. Penguin

English, 1991.- Jean Brewster, Gail Ellis. The storytelling handbook for primary teachers. Penguin English,

1992.- Frédéric Weiss. Communication orale. Triangle XI, 1992.

Articles de périodiques :

- Mariama Favre. Exploiter un album. In : JDI, n° spécial : Ich spreche, tu parles, parliamo !avril 2004, n°8, p. 62-63.

Actes de congrès :

- Colloque national des 25 et 26 janvier 1993 à Clermont-Ferrand.

Contribution à un ouvrage collectif :

- Bernard Mallet. Personnalité enfantine et apprentissage des langues. Le Français dans leMonde, Recherches et Applications : Enseignement/Apprentissages précoces des langues,août-septembre, p. 80-90.

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ANNEXES.

I

Annexe 1 : The snowman :

It’s winter, we’re in December and it’s snowing. James decides to build a snowman. First,he makes the body. Then, he makes the head and puts it on the body, and shapes the arms of thesnowman.After that, he gives him a tangerine for his nose, and stones for his eyes. Finally, he draws themouth and the leggs. ‘’What a wonderful snowman !’’ James says.

II

Annexe 2 :

Annexe 2 :

III

Annexe 3 :

IV

Annexe 4 : Yakari, the little Indian.

This is the story of Yakari, the little Indian. On the morning, he wakes up and gets out ofhis bed. He has his breakfast and says to his mum : ‘’Mummy, I’m going for a walk’’.He goes out of the house and he walks down the garden. Then, he walks down the road. He goesinto the forest and he walks through the forest. Then, he walks through the grass, on the bridgeand up the hill. Suddenly, he sees a lion ! (Grrrr…).He is so afraid that he runs quickly down the hill. He runs under the bridge, through the grass.Then, he runs through the forest, up the road, up the garden. He finally runs into the house andscreams : ‘’Mummy, a lion !’’

V

Annexe 5 :

VI

Annexe 6 :

VII

Annexe 7 :

VIII

Annexe 8 :

IX

Annexe 9 :

X

Annexe 10 :

XI

Annexe 11 :

Quelle place accorder au storytelling dans l’apprentissage de l’anglais àl’école primaire ?

RESUMER : ce mémoire est une réflexion quant à l’utilisation du storytelling comme supportd’apprentissage pour l’anglais à l’école primaire.Une analyse du storytelling montre en quoi il esttout à fait conforme aux nouveaux programmes de 2002 et les compétences qu’il permet dedévelopper chez les élèves. Puis, à travers l’évaluation de trois séquences de langue faites en cycle2 et 3, on peut voir quelles activités associer au storytelling pour l’enseignement de l’anglais.

MOTS CLES : anglais : langue vivante – littérature de jeunesse – communication - album