Quelles compétences pédagogiques nécessaires en EDD ... · Colloque francophone international, Parakou, Bénin, 10 octobre 2014 1" Quelles compétences pédagogiques nécessaires

Colloque francophone international, Parakou, Bénin, 10 octobre 2014 1

Quelles compétences pédagogiques nécessaires en EDD (Education au Développement Durable) dans le cadre d’un enseignement formel au Sénégal ? Cas des

collèges d’enseignement moyen (Cem) de Dakar

Aminata Ka ENSETP/UCAD, SENEGAL

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Résumé

Le Sénégal s’est engagé résolument dans un processus de refondation de son système éducatif comme l’ont recommandé les états généraux de l’Education et de la Formation en 1991.Le curriculum qui constitue la lame de fond de ce mouvement de transformation qualitative, postule une entrée par les compétences (apc). C’est la raison pour laquelle, tous les programmes émergents, telle que l’éducation environnementale, ont adopté l’approche par les Compétences. Ainsi, la loi n°91 22 du 14 Février 1991 qui porte l’orientation de l’Education Nationale au Sénégal, vise les objectifs et les principes pour conduire les filles et les garçons d’être capables de construire le pays en ayant un intérêt particulier pour les problèmes économiques, sociaux et culturels rencontrés. La loi vise aussi la promotion des valeurs de liberté, de démocratie, du sens moral et civique et du respect des droits de l’homme, des lois et des règles de la vie sociale .Enfin, elle tient à élever le niveau culturel de la population, où les garçons et les filles participent activement au développement de la nation (www.educ.gouv.sn ).L ‘économie familiale sociale (efs), discipline d’éveil scientifique prend sa part dans l’edd (éducation au développement durable) par les thèmes qu’elle offre aux adolescents (es) du cycle moyen (Cem) du Sénégal. Les quatre grands thèmes de cette discipline, vont de l’éducation à la santé reproductive, l’éducation à la nutrition, l’éducation à la gestion familiale …et enfin l’éducation à l’environnement. Ce dernier porte notre attention pour cette étude qui va s’intéresser au thème : « Types de pollutions et gestion du cadre de vie ». Nous sommes parties


d’un test de connaissances sur ce thème pour des élèves des Collèges d’enseignement moyen (Cem), des classes de troisième du milieu urbain (ville de Dakar) et du milieu suburbain ou populaire(Guédiawaye) pour présenter des analyses comparatives entre les deux strates. Ainsi, des garçons et filles de 14 à 17 ans, ayant déjà reçu les cours sur le thème : « Types de pollutions et la gestion du cadre de vie», ont répondu à notre questionnaire. Les résultats de notre investigation nous ont permis de recueillir les réponses à nos préoccupations de recherche en didactique de l’edd (éducation au développement durable).

Mots-clés : développement durable (dd) ; Education au développement durable (edd) ; approche par compétences (apc) ; méthodes pédagogiques.

1. Introduction

L’éducation au développement durable (edd) par l’économie familiale sociale (efs) améliore-t-elle les acquis des élèves selon le contexte de vie ? Nous avons voulu répondre à cette question centrale de notre étude en nous basant sur les perceptions des élèves du système éducatif Sénégalais, qui, depuis 1998, s’est engagé résolument dans un processus de refondation, comme l’ont recommandé les états généraux de l’Education et de la Formation en 1991. Ainsi l‘économie familiale sociale (efs), discipline d’éveil scientifique prend sa part dans l’edd (éducation au développement durable) par les thèmes qu’elle offre aux adolescents (es) du cycle moyen (Cem) du Sénégal. Un des quatre grands thèmes de cette matière qui s’intitule: éducation à l’environnement (ee) pour un développement durable (DD) vise à répondre aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs besoins(Brundtland). Il suppose le respect de toute forme de vie, humaine et non humaine, ainsi que des ressources naturelles, et inclut des préoccupations telles que la réduction de la pauvreté, l’égalité entre les hommes et les femmes, les droits humains, l’éducation pour tous, la sécurité humaine et le dialogue interculturel.(www.unesco.org).L’éducation pour le développement durable (EDD)vise à apporter les attitudes, les compétences, les perspectives et les connaissances qui permettront de prendre des décisions éclairées et d’agir pour soi et pour autrui, aujourd’hui et demain. Elle aide les citoyens du monde à trouver leur voie vers un avenir plus viable(Unesco).

L’entrée par les compétences (apc) constitue donc la lame de fond de ce mouvement pour une transformation qualitative de toutes les disciplines au Sénégal. C’est la raison pour laquelle, tous les programmes émergents, telle que l’éducation environnementale, ont adopté l’approche par les Compétences.

L’approche par les compétences, aujourd’hui largement promue dans de nombreux systèmes éducatifs, et notamment au Sénégal, vise à rendre les élèves capables de


mobiliser leurs savoirs et savoir-faire pour résoudre des situations-problèmes (Le Boterf, 1994 ; Rey, 1996 ; Crahay, 1997) fait aussi appel à une pédagogie de l’intégration. Les curricula ont été donc revus à la lumière de l’approche par les compétences.

Cette approche se situe dans le courant des modèles basés sur le développement des compétences, issue des travaux de J-M. Deketele, avec la notion d’objectif terminal d’intégration, sous le terme de «pédagogie de l’intégration» (Roegiers, X):« La compétence est la capacité, pour un individu, de mobiliser de manière intégrée un ensemble intégré de ressources (savoir, savoir-faire et savoir-être) en vue de réaliser une tâche ou de résoudre une situation-problème complexe qui appartient à une famille de situations». Une compétence est aussi «la possibilité pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille de situations» (Roegiers 2000).

Nous pensons qu’une éducation au développement durable (dd) doit être ancrée dans toutes les disciplines officielles car elle se construit de façon cohérente et progressive tant à l’intérieur de chaque discipline ou champ disciplinaire (entre les différents niveaux d’enseignement), qu’entre les différentes disciplines. Les élèves peuvent bénéficier d’une éducation à l’environnement pour un développement durable qui leur assurera une formation progressive tout au long de leur cursus scolaire. L’éducation à l’environnement pour un développement durable ne doit pas constituer une nouvelle discipline. Elle doit être transversale.

Aussi les activités d’éducation/apprentissage(e/a) en edd, lors les pratiques de classe de l’enseignant , à l’intention de l’élève, doit s’appuyer sur les méthodes actives basées sur les discussions en classe, sur les temps de débat organisés au collège, la recherche sur le vécu et le contexte de vie, le travail sur le terrain , l’élaboration des chartes réalisées en commun au sens du contrat didactique …

L’analyse de la notion de compétence montre que l’action pédagogique, qui prétend développer des savoirs généraux et des compétences transposables, se borne en général à travailler et à évaluer des savoirs et savoir-faire très contextualisés (Perrenoud, 1984). L’accomplissement exemplaire des gestes du « métier d’élève » (Perrenoud, 1994) n’exige pas des compétences de haut niveau parfois mais la capacité de savoir refaire, en situation d’évaluation, ce qui a été longuement exercé.

Favoriser la performance de tout un chacun par l’apc, stimuler l’émulation et la compétitivité pour mieux préparer le citoyen en devenir (L. Talbot, p 10)….et surtout que le travail enseignant évolue actuellement vers une plus grande complexité, notamment dans la nécessite de prendre en compte la diversité des élèves et donc les difficultés d’apprentissage éventuelles (L. Talbot p 9, 2009), doit nous permettre de revisiter les méthodes pédagogiques utilisées au sein et en dehors de la classe.


Les méthodes pédagogiques se valent par leurs efficacités. Ainsi va pour la méthode de découverte (pédagogie du projet ou par le projet), de résolution de problèmes, qui, utilise la démarche « OHERIC » qui a pour schéma directeur : Observation, Hypothèse, Expérimentation, Résultat, Interprétation, Conclusion.

Pour Gagné, « elle est le processus par lequel l’élève découvre la combinaison des règles apprises antérieurement qui lui permettra de résoudre le problème auquel le confronte une situation ». Elle amène l’élève, face à un problème, « à faire preuve d’initiative et à développer son autonomie, son jugement et son habileté nouvelle pour découvrir les solutions possibles aux problèmes. De ce fait, elle est une activité de construction du savoir par l’élève.

Il faut aussi prendre en considération les situations-problèmes liées à la vie quotidienne, familiale, environnementale faisant intervenir l’exploitation d’un ou de plusieurs supports nécessitant d’identifier un problème et de le résoudre. Les types et nombre de supports :(texte, photo, schéma, film)... ; les types de tâches attendues (identifier un problème, exploiter un document, un graphe…, traiter des résultats expérimentaux, et résoudre le problème) ;et enfin les conditions de résolution sont aussi des axes de réflexion dans les pratiques de classe.

Aussi, l’évaluation par situations complexes est la seule pertinente dans le cadre d’un système éducatif. S’étant inscrit dans la perspective de l’approche par les compétences de base (Roegiers, 2000), elle présente certaines difficultés en termes d’acceptabilité sociale, tant pour les élèves et les enseignants que pour les parents. L’univers de référence en termes de ressources à mobiliser tourne autour des savoirs, savoir-faire, savoir-être.

Un regard doit aussi être porté sur les supports didactiques qui s’appuient sur le vécu et le contexte de vie de l’élève et les textes officiels nationaux comme internationaux sur l’environnement et le développement durable. Les activités d’e/a pour l’éducation au développement durable (edd) pour des élèves doivent les emmener à s’intéresser aux les thèmes issus du milieu de vie, à s’y impliquer pour atteindre des changements d’attitudes et de comportements par des supports et méthodes didactiques d’investigation, de recherche, de prise de décision responsables et de participation citoyenne… Ainsi, on parvient au « savoir devenir », objectif ultime du développement durable (dd) qui intègre plusieurs dimensions, le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et au-delà une aptitude au changement et à l’innovation. Il dépasse l’utilité immédiate Il permet de se relier à un projet capable de donner un sens à la fois au présent et à l’avenir. Le « savoir devenir » invite à d’autres responsabilités, à vivre les paradoxes de la vie, à se mobiliser sur l’ambition, l’espoir et l’avenir…

Les questions-problèmes qui sous-tendent cette démarche de recherche sont les suivantes : 1. Quelles sont les perceptions des élèves (garçons et filles) à l’issue des


pratiques d’enseignement en edd? 2. Quelles types de compétences attendues à l’issue des pratiques de classe en edd ? 3. Sur l’ensemble des supports didactiques proposés par l’enseignant, lesquels sont les plus pertinents pour l’élève pour une éducation au développement durable (edd)? 4. Quelles sont les attentes en edd au niveau des élèves en enseignement/apprentissage (e/a) retenues à l’issue du cours et enfin 5.Quelle est l’influence du thème du cours sur la vie présente et future ? Notre recherche est de type comparatif : Les attitudes en edd = f (les méthodes et supports pédagogiques) ? L’hypothèse de recherche stipule que l’éducation au développement durable (edd) par l’économie familiale sociale (efs) améliore les acquis des élèves des Cem de Dakar (Sénégal).

Nous nous sommes intéressées aux élèves de troisième, des collèges d’enseignement moyen (Cem) du Sénégal des milieux urbain(Dakar) et suburbain(Guédiawaye), adolescents(es) de 14 à 17 ans ayant déjà reçu les cours sur le thème : « Types de pollutions et la gestion du cadre de vie ».

Les résultats de notre investigation nous ont permis de recueillir les réponses à notre préoccupation de recherche en didactique de l’edd et de les présenter dans les chapitres qui suivent.

2. Méthodologie

Notre étude s’appuie sur les résultats d’enquêtes réalisées auprès des jeunes adolescents(es), ayant suivi l’intégralité des matières du cycle moyen en Economie familiale et sociale sur les thèmes de la pollution et de la gestion du cadre de vie. Notre échantillon se compose de 173 (cent soixante-treize) élèves de la classe de troisième âgé(e)s de quinze 14 à 17 ans ,ayant suivi toutes les matières sur les thèmes de l’environnement du premier cycle et issus(e)s des milieux : urbain (Dakar), suburbain ou populaire (Guédiawaye). Nous avons distribué 200 questionnaires et reçu 173 réponses complètes (93 filles et 86 garçons) .Nous avons mesuré les effets des enseignements d’éveil scientifique telle que l’économie familiale sociale (efs), qui offre des thèmes ayant trait à l’éducation environnementale et au développement durable. Pour respecter les objectifs de l’edd (éducation au développement durable) qui doivent améliorer et apporter, auprès des apprenants: l’augmentation de connaissances (savoirs) et les changements d’attitudes (savoir être) ou de comportements (savoir-faire) après avoir reçu les enseignements ayant trait à l’environnement, à l’éducation environnementale (ee) et au développement durable (dd). Et si l’on considère que l’apprentissage peut entraîner une modification des perceptions, nous nous sommes attachées à connaître les perceptions de l’acte d’apprendre à travers les méthodes pédagogiques, après des pratiques de classe en éducation au développement durable (edd), puis de les recueillir à la fin du cycle moyen (la classe de troisième). L’idée sous‐jacente est de pouvoir lier les perceptions qu’ont les élèves de l’apprentissage aux gains qui résulteraient de l’enseignement


de discipline d’éveil scientifique telle que l’économie familiale sociale. La mesure et l’analyse des éventuels effets de cet enseignement sont réalisées en nous appuyant sur des analyses statistiques prenant en compte les acquis des jeunes en termes d’attentes, de comportements acquis, par rapport au développement durable, dans leurs contextes de vie (urbain et populaire). Nous sommes parties de l’identification des différents types de pollution et leurs conséquences sur les êtres vivants et sur l’environnement par un test de connaissances sur 10 (dix points). Les types de compétences attendues à l’issue des pratiques en edd « pollution et la gestion du cadre de vie » ; les perceptions à l’issue des pratiques de classes, les attentes des élèves à l’issue des apprentissages et enfin l’influence du thème « pollution et la gestion du cadre de vie » sur la vie présente et future, constituent les axes de notre investigation .Nous souhaitons présenter ici les grandes lignes et discuter les tous premiers éléments de bilan de cette expérience. La mesure et l’analyse des éventuels effets, se sont réalisées en nous appuyant sur des analyses statistiques prenant en compte du profil (milieu d’insertion) des jeunes élèves. Les logiciels sphinx 2000 et le SPSS 21, sont utilisés pour le recueil et le calcul des données.

3. Présentation des résultats

3.1 Identification des répondants

Fig. n° 1 Répartition des élèves (sexe ; âge ; milieu)

Notre échantillon de 173 élèves des classe de troisième des collèges d’enseignement moyen : 93 élèves de Liberté3 et 80 élèves de Guédiawaye; les 53.8% sont du milieu urbain (liberté 3) et les (46.2%) du milieu suburbain (Guédiawaye). Il est composé de(67) soixante-sept garçons et de106 (cent six) filles de la classe, âgés(es) de 14 à 17 ans

32.Identification des différents types de pollution et leurs conséquences sur les êtres vivants et sur l’environnement

Tableau n° 1 : réponses à l’évaluation des différents types de pollution par Cem

7 1647

67

80

93

103

10614 ans15ans17ansgarçonGuediawayeLiberté316ansfille


Le test de connaissances générales en matière de « Types de pollution », soumis nos élèves des deux strates nous révèlent les résultats suivants : pour l’ensemble des deux strates : la pollution sonore (91 non/173 réponses) et la pollution atmosphérique (66 non/173 réponses) sont les plus faibles pour les élèves des deux strates. Les réponses restent positives pour la pollution terrestre, souterraine et les eaux de surface (145 ; 136 oui/178 réponses positives).Le Cem du milieu urbain (liberté 3) garde les plus forts scores que celui du milieu Guédiawaye (milieu suburbain) (la différence est très significative. chi2 = 97,35, ddl = 5, 1-p = >99,99%.)

3.3 Scores au test les différents « types de pollution » de (10 points) par Type de Cem

Fig. n. 2 les moyennes des deux(2) Cem (urbain et sub urbain)

Les moyennes de Cem de liberté3 (urbain) est de 7,25 sur 10 et pour Guédiawaye (populaire) 6,88 sur 10. Le score général est de 7.06 /10. Les moyennes par catégorie significativement différentes (test t) de l'ensemble de l'échantillon (au risque de 5%).Résultats du test de Fisher: F = 1,80, 1-p = 82,22%.La comparaison des moyennes des modalités 'Liberté3' et 'Total' : 'Score obtenu’ : 7,25 / 7,08 .La différence n'est pas significative (t = 0,72, 1-p = 51,8%) et la comparaison des moyennes des modalités 'Guédiawaye' et 'Total' : 'Score obtenu ' : 6,88 / 7,08.La différence ici aussi n'est pas significative (t = 0,85, 1-p = 60,1%).

liberté3(urbain)/Guediawaye(populaire)pollution terrestrePollution souterrainePollution des eaux de surfacePollution atmosphériquePollution sonoreEnsemble

Liberté3 Guediawaye

TOTAL

93 80 173 136 37 173 145 28 173 142 31 173 107 66 173

82 91 173 705 333 1038

4,00 7,06 10,00

4,00

7,06

10,00

Score obtenu

Score obtenu

Liberté37,25 ; 7.25

Guediawaye6,88 ; 6.88


4. Types de Compétences attendues à l’issue des pratiques en edd« pollution et la gestion du cadre de vie » /Cem.

4.1 Types de Compétences attendues /Types de Cem

Tab n° 2 compétences attendues à l'issue des pratiques de classe en edd

Sur les dix compétences attendues, des différences sont notées : «résoudre des problèmes» ; « pouvoir participer au travail de groupe » ; « avoir le sens de la solidarité » reçoivent des scores très différents pour les deux milieux d’insertion (urbain et suburbain).Les modalités « faire face aux émotions » et « avoir de la considération pour les autres » reçoivent les plus faible scores (8 points) La différence est très significative. chi2 = 100,48, ddl = 9, 1-p = >99,99%.

4.2 Les type de compétences attendues à l’issue des pratiques de classe en edd « pollution et la gestion du cadre de vie »pour les deux CEM.

Fig. n.3 Les types de compétences attendues à l’issue des pratiques de classe en edd pour les deux CEM.

Le baromètre nous donne les compétences les plus récurrents : « résoudre des problèmes », « pouvoir s’entre aider » et « avoir le sens de la responsabilité » qui sont les compétences les plus attendues pour les élèves des deux types de Cem

4.3. Interaction entre les ‘Compétences attendues' et le ‘milieu d’insertion’ (liberté3 (urbain)/Guédiawaye (populaire) et les 'Scores obtenus'

Compétences attendues

liberté3(urbain)/Guediawaye(populaire)Liberté3GuediawayeTOTAL

Résoudre des problèmes

Prendre des déci

sions

Pouvoir s'entraid

er

Avoir le sens de la responsabili té

Pouvoir de participer à un travail de groupe

Avoir le sens de la solidar

ité

Avoir le sens de la précau

tion

Avoir des pensées créati

ves

Avoir de la considération pour les a

utres

Faire face aux é

motions.

TOTAL

68 55 52 34 28 12 4 15 5 6 279 12 19 37 56 60 38 10 3 3 2 240 80 74 89 90 88 50 14 18 8 8 519

Compétences attendues Résoudre des problèmes Pouvoir s'entraider ; Avoir le sens de la responsabilité

279 Liberté3N N N

68 86 240 Guediawaye 12 93


Fig. n.4 Interaction entre les ‘Compétences attendues' / le milieu d’insertion (liberté3 (Urbain)/Guédiawaye (populaire) / les 'Scores obtenus'

L’analyse de la variance à un facteur pour: l’effet global de « Compétences attendues » n'est pas significatif (F = 6,45, 1-p = 30,43%) de même que l'effet global de ‘liberté3 (urbain)/Guédiawaye (populaire)' et l’interaction de 'Compétences attendues' et ‘liberté3 (urbain)/Guédiawaye (populaire)' est peu significatif (F = 1,67, 1-p = 90,88%).

4.4 Moyennes des scores obtenus pour les types de compétences attendues par les deux Cem

Fig. n°5 Moyennes des différentes compétences attendues en edd par les élèves

Parmi les dix compétences attendues à l’issue des pratiques de classe, « Avoir de la considération pour les autres» ; « avoir des pensées créatives »,«prendre des décisions » ; »,«résoudre des problèmes » ; « pouvoir s’entre aider » ;et enfin « pouvoir travailler en groupe » sont les scores les plus élevés pour l’ensembles des deux Cem (la moyenne >à 7 /10). La dépendance est très significative. chi2 = 100,48, ddl = 9, 1-p = >99,99%.

80 Résoudre des problèmes74 Prendre des décisions89 Pouvoir s'entraider90 Avoir le sens de la responsabilité88 Pouvoir de participer à un travail de groupe50 Avoir le sens de la solidarité14 Avoir le sens de la précaution18 Avoir des pensées créatives

8 Avoir de la considération pour les autres8 Faire face aux émotions.

Liberté3 Guediawaye

6,60 7,10 7,75

6,60

7,10

7,75

Score obtenu

Score obtenu

Avoir le sens de la solidarité6,60 ; 6.60

Faire face aux émotions,6.75 ; 6.75

Avoir le sens de la précaution7,00 ; 7.00

Avoir le sens de la responsabilité7,00 ; 7.00

Pouvoir de partici per à un travail de groupe7,07 ; 7.07

Pouvoir s'entraider7,08 ; 7.08

Résoudre des problèmes7,22 ; 7.22

Prendre des décisions7,24 ; 7.24

Avoir des pensées créatives7,33 ; 7.33

Avoir de la considération pour les autres7,75 ; 7.75


5. Perceptions à l’issue des pratiques de classes

5.1 Perceptions à l’issue des pratiques de classes pour l’ensemble des élèves

Fig. n°5 Régression multiple des Scores obtenus

Pour les variables « devenir un citoyen responsable » ; « changement de comportements » reçoivent les plus faibles écarts (entre 1.91 et 2.56). Les scores sont plus intéressants pour les modalités : changement d'attitudes ; compréhension de nouvelles connaissances ; Augmentation de connaissances ; Accord sur les prés (requis et acquis) .La mesure par le test d’Alpha de Cronbach des critères explicatifs = -1,27 pour le 'Score obtenu' et la moyenne = 7,08, écart = 1,82.

5.2 Perceptions à l’issue des pratiques de classes pour les 2 types de Cem

Tab.n°3 Moyennes des différentes perceptions des pratiques

« Augmentation de connaissances » ; « Compréhension de nouvelles connaissances » ; « l’accord sur le pré acquis et les prés requis »; « Les changements d’attitudes » ; reçoivent les moyennes les plus intéressants au-dessus 6 /10. Les « Changement de comportements « et le « Devenir un citoyen responsable » reçoivent les scores en dessous de la moyenne (2.83 et 2.89/ 10)

6. Attentes des élèves pendant les pratiques d’e/a en edd /Liberté3 (urbain)/Guédiawaye (populaire)

Tab n° 4 Attentes des élèves pendant les pratiques d’e/a en edd /Liberté3 (urbain)/Guédiawaye (populaire)

Dispers ion (sur 1 écart-type)

Devenir un citoyen responsableChangement de comportements Changement d'attitudesAccord sur les prés (requis et acquis)Compréhension de nouvelle connaissanceAugmentation de connaissances

2,56 4,85 6,26 1,91 7,77

liberté3(urbain)/Guediawaye(populaire)

Liberté3GuediawayeTOTAL

Devenir un citoyen respo

nsable

Changement de compor

tements

Changement d'attitudes

Compréhension de nouvelle connais

sance

Augmentation de conna

issances

Accord surles prés

(requis etacquis)

2,56 2,72 5,53 6,26 6,26 5,76 3,15 3,09 6,83 6,83 7,10 6,80 2,83 2,89 6,13 6,52 6,65 6,24

Attentes souhaitées pendant le cours


"Responsabilité centrée sur l'élève

"

"Responsabilité centrée sur le processus d

'e/a

"Conditions matérielles de travai

l "

"Lesthèmes

que nousvivonsdansnotre

milieu"

TOTAL

75 35 21 55 186 38 51 41 30 160

113 86 62 85 346


Les différences s’opèrent pour les modalités « responsabilité centrée sur l’élève » et «les conditions matérielles de travail en classe ». La dépendance est très significative pour les élèves des deux milieux (Liberté 3 et Guédiawaye) :chi2 = 27,10, ddl = 3, 1-p = >99,99%. 7. Types de supports pendant les pratiques de classe/ Type de Cem

7.1 Types de supports souhaités par les élèves des deux strates.

Fig. n°6 types de supports pour l’e/a pour l’ensemble des élèves des deux Cem

Les supports didactiques les plus cités pour l’apprentissage en l’edd par échelle d’importance donne les résultats suivants pour les deux types de Cem (urbain et suburbain : Recherche sur l’internet (114) ; les expériences socioculturelles (113) ; la création de slogans/Chartes (77) ; les schémas /Dessins(66) ; l’étude de cas réel et vécu(57) reçoivent les plus forts scores ; Les visite de sites(44) ; les discussions /débats organisés en classe(32) ; les travaux pratiques(7) ; Films et diapositives(7) ; les travaux d’investigation sur des situations problèmes(6) ; les statistiques nationales (3) ont les plus faibles scores.

7.2 Types de supports souhaités par les élèves de chaque strate.

Tab n° 5 supports didactiques les mieux appropriés x liberté3 (urbain)/Guédiawaye (populaire)

L'interaction des strates : ‘liberté3 (urbain)/Guédiawaye (populaire)' et 'Supports didactiques' n'est pas significative, F = -35,11, 1-p = 0,00%.Il faut retenir cependant les différences entre « études de cas » (54 points) pour Liberté 3 et (3 points) pour Guédiawaye) et « création de slogans et de chartes » (18 points pour Liberté 3 et 59 points pour Guédiawaye).

Supports didactiques

Recherche sur l'internet 114 Expériences socioculturelles 113 Créations de slogans/Chartes 77 Schémas /Dessins 66 Etude de cas réel et vécu 57 Visite de sites 44 Films et diapositives.Discussions /débat organisés en classe. 32 Des travaux pratiques 7 Travaux d'investigation sur des situations problèmes 6 Statistiques nationales 3

Supports didactiques


1. Etudede casréel etvécu

2. Schémas /Dessi

ns

3. Recherche sur l'i

nternet

4. Expériences socioculturel

les

Créations de slogans/Charte

s

Visite desites

Des travaux pratiqu

es

Travaux d'investigation sur des situations problè

mes

Statistiques nation

ales

Films et diapositives.Discussions /débat organisés en cla

sse.

TOTAL

54 49 52 47 18 25 3 5 1 25 279 3 17 62 66 59 19 4 1 2 7 240

57 66 114 113 77 44 7 6 3 32 519


8. Développement Durable (dd) : Influence du thème « pollution et la gestion du cadre de vie » sur les deux strates.

8.1 Influence du thème : « pollution et la gestion du cadre de vie »

Tab n°6 Influence du thème « pollution et la gestion du cadre de vie ».

L’influence des cours sur le thème de l’edd agit sur «la vie présente et future »,la modalité la plus citée, reçoit les scores les plus fort : 77.5%(134 points) .La différence n'est cependant pas significative Le test de chi2 = 1,29, ddl = 2, 1-p = 47,60%.

8.2 Moyennes des scores obtenus pour l’influence de l’edd sur la vie

Fig. n°7 Moyennes des scores obtenus pour l’influence de l’edd sur la vie

Les moyennes des scores obtenus pour l’influence de l’edd sur la vie présente et future atteint la moyenne de 7.16 /10 ; sur la vie future (7.00 /10) et sur la vie présente (5.71/10). 9. Analyse des résultats et discussion

L’analyse des résultats de notre investigation sur le terrain présente notre échantillon de 173 élèves des classes de troisième des collèges d’enseignement moyen : Il est composé de(67) soixante-sept garçons et de106 (cent six) filles, âgés(es) de 14 à 17 ans. L’identification des différents types de pollution et leurs conséquences sur les êtres vivants et sur l’environnement à l’aide du test de connaissances générales en matière de « Types de pollutions et gestion du cadre de vie », soumis nos élèves des deux strates nous révèlent les résultats suivants : pour l’ensemble des deux strates :

-Influence du thème /edd


la vie présente la vie future La vie présenteet future.

TOTAL

2,3% ( 4) 11,6% ( 20) 39,9% ( 69) 53,8% ( 93) 1,7% ( 3) 6,9% ( 12) 37,6% ( 65) 46,2% ( 80) 4,0% ( 7) 18,5% ( 32) 77,5% (134)

Score obtenu / Score obtenu

5,71 6,63 7,16

5,71

6,63

7,16

Score obtenu

Score obtenu

la vie présente5,71 ; 5.71

la vie future7,00 ; 7.00

La vie présente et future,7.16 ; 7.16


la pollution sonore (91 non/173 réponses) et la pollution atmosphérique (66 non/173 réponses) sont les plus faibles pour les élèves des deux strates. Les réponses restent positives pour la pollution terrestre, souterraine et les eaux de surface (145 ; 136 oui/178 réponses positives).Le Cem du milieu urbain (liberté 3) garde les plus forts scores que celui du milieu Guédiawaye (milieu suburbain) .Un regard doit être porté sur les contenus des cours au niveau du milieu populaire. Même si les scores au test les différents « types de pollutions » de (10 points) par type de Cem donnent des moyennes de 7,25 sur 10 au Cem de liberté3 (urbain) e et 6,88 sur10 pour Guédiawaye (populaire) et le score général est de 7.08/10.,le (test t) de l'ensemble de l'échantillon (au risque de 5%) donne les résultats du test de Fisher: F = 1,80, 1-p = 82,22% et confirment les différences de moyennes. Les compétences nécessaires en éducation au développement durable en EDD (Education au Développement Durable) dans le cadre d’un enseignement formel ont été mesurées par les dix compétences attendues. Et des différences sont notées : «résoudre des problèmes» ; « pouvoir participer au travail de groupe » ; « avoir le sens de la solidarité » reçoivent des scores très différents pour les deux milieux d’insertion (urbain et suburbain).Les modalités « faire face aux émotions » et « avoir de la considération pour les autres » reçoivent les plus faibles scores (8 points) La différence est très significative. chi2 = 100,48, ddl = 9, 1-p = >99,99%.Les compétences les plus récurrents : « résoudre des problèmes », « pouvoir s’entre aider » et « avoir le sens de la responsabilité » qui sont les compétences les plus attendues pour les élèves des deux types de Cem. En ce qui concerne les perceptions à l’issue des pratiques de classes, les modalités : « Augmentation de connaissances » ; « Compréhension de nouvelles connaissances » ; « l’accord sur le pré acquis et les prés requis »; « Les changements d’attitudes » ; reçoivent les moyennes les plus intéressants au-dessus 5/10. Pour les modalités « Changement de comportements « et le « Devenir un citoyen responsable » reçoivent les scores en dessous de la moyenne (2.83 et2.89/ 10).Les attentes des élèves pendant les pratiques d’e/a en edd pour les Cem de Liberté3 (urbain) et de Guédiawaye (populaire) ,les différences s’opèrent pour les modalités « responsabilité centrée sur l’élèves » et «les conditions matérielles de travail en classe » ;la dépendance reste aussi très significative pour les élèves des deux milieux (Liberté 3 et Guédiawaye) : la mesure par le test de chi2 = 27,10, ddl = 3, 1-p = >99,99%.

Sur l’ensemble des supports didactiques proposés par l’enseignant, les plus pertinents pour l’élève pour une éducation au développement durable (edd), qui traduit les démarches en pratiques de classe pour une éducation au développement durable (edd) pour les élèves des deux strates nous donne, ( par échelle d’importance) pour les milieux urbain et suburbain reçoivent pour les modalités : Recherche sur l’internet (114) ;les expériences socioculturelles (113) ;la création de slogans/Chartes (77) ;les schémas /Dessins(66) ;l’étude de cas réel et vécu(57) reçoivent les plus forts scores .Les visites de sites (44) ; les discussions


/débat organisés en classe(32) ; les travaux pratiques(7) ; Films et diapositives(7) ;les travaux d’investigation sur des situations problèmes(6) ; les statistiques nationales (3) ont les plus faibles scores L'interaction des milieux : 'liberté3(urbain)/Guédiawaye(populaire)' et 'Supports didactiques' n'est pas significative la test nous donne l’indice :F = -35,11, 1-p = 0,00%.Il faut retenir cependant les différences entre « études de cas » (54 points) pour Liberté 3 et (3 points) pour Guédiawaye et « création de slogans et de chartes »(18 points pour Liberté 3 et 59 points pour Guédiawaye).

Quelle est l’influence du thème (types de pollutions et gestion du cadre de vie) sur la vie présente et future ? Les réponses de élèves nous emmènent aux résultats que l’influence de l’éducation au développement durable (edd) s’appliquent sur «la vie présente et future » et reçoit les scores les plus fort 7.16 /10. La différence n’est pas significative pour les deux milieux d’insertion.la mesure par le test de chi2 = 1,29, ddl = 2, 1-p = 47,60%.

Les réponses à nos questions de recherche de type comparatif entre les milieux d’insertion des collèges du système éducatif sénégalais nous montrent les différences à propos des pratiques pédagogiques. Les attentes des élèves restent différentes du point de vue des supports, des perceptions et attitudes en edd. Les méthodes et les supports pédagogiques restent des points de réflexion pour emmener les élèves de tous types de contexte d’insertion à améliorer leurs acquis en matière de de savoir de savoir-faire et savoir être…pour un savoir devenir « un citoyen capable de s’élever le niveau culturel de la population, où les garçons et les filles participent activement au développement de la nation»(www.educ.gouv.sn)

L’école doit être au cœur de ces dimensions par une intégration des innovations sociales et organisationnelles pour un développement durable et forte au sein des sociétés , elle prend sa crédibilité dans les réponses qu’elle donne aux préoccupations réelles de l’edd et doit aussi tenir compte des mouvements sociaux issus du milieu de vie de l’élève.

L’économie familiale sociale est une discipline qui doit contribuer à l’analyse des situations avec ses contenus et ses méthodes spécifiques adaptées au contexte et au vécu de l’élève.

Les thèmes proposés dans ce programme officiel et la souplesse introduite dans le programme et doit être pleinement utilisés pour chaque enseignant .La contribution dans la pratique de classe, à l’analyse des situations réalistes, à des résolutions de problèmes par l’implication des élèves avec des supports pertinents, des contenus et des méthodes spécifiques adaptées à l’edd renforceraient l’économie familiale sociale en tant que discipline d’éveil.

En effet, il convient également de développer l’expérience concrète et directe permettant de susciter des prises de conscience susceptibles d’engendrer des comportements responsables. Ainsi, les élèves seront capables de mesurer les


conséquences de leurs actes sur l’environnement ; et le savoir devenir, objectif ultime du développement durable (dd) intégrant plusieurs dimensions : le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et au-delà, une aptitude au changement et à l’innovation dépasserait l’utilité immédiate et permettrait de se relier à un projet capable de donner un sens à la fois au présent et à l’avenir. Car, le savoir devenir invite à d’autres responsabilités, à vivre les paradoxes de la vie, à se mobiliser sur l’ambition, l’espoir et l’avenir.

Un regard doit aussi être fait sur les supports pédagogiques et didactiques qui doivent s’appuyer sur le vécu et le contexte de vie de l’élève et les textes officiels nationaux comme internationaux sur l’environnement et le développement durable.

Ainsi les activités d’éducation/apprentissage(e/a) de l’enseignant et de l’élève s’appuieront sur les discussions en classe, sur les temps de débat organisés en classe au collège, la recherche sur le vécu, le travail sur le terrain dans le cadre de vie de l’élève ; des comparaisons des chartes élaborés en commun au sens du contrat didactique.

Nous sommes parties de l’identification des différents types de pollution et leurs conséquences sur les êtres vivants et sur l’environnement par un test de connaissances, en prenant en compte du profil (milieu d’insertion) des jeunes élèves. Notre hypothèse de recherche qui stipule que l’éducation au développement durable (edd) par l’économie familiale sociale (efs) améliore les acquis des élèves des Cem de Dakar (Sénégal) ,peut être confirmée mais les différences de réponses entre les strates nous conduit à approfondir notre démarche de recherche pour mieux circonscrire nos préoccupations d’enseignante-chercheure en sciences de l’éducation en vue d’améliorer les pratiques de classe ,pour une meilleure prise en charge de l’edd par l’efs.

Conclusion

Nous pensons qu’une éducation au développement durable( dd) peut être valorisée par l’économie familiale sociale au Sénégal( discipline officielle d’éveil ) car elle se construit de façon cohérente et progressive tant à l’intérieur des pratiques de classe adaptées à chaque milieu d’insertion .La différence de « genre » entre les élèves est aussi un axe de recherche à considérer pour un bénéfice d’une éducation à l’environnement pour un développement durable qui leur assurera la prise en charge progressive de leur cadre de vie, tout au long de leur cursus scolaire.

L’utilisation des tics (technologies de communication et d’information) apporterait des contenus et supports didactiques fiables, pour enrichir les pratiques enseignantes, les contenus et aussi favoriser les échanges entre élèves et enseignants, les pairs voire les échanges interscolaires à travers les réseaux sociaux. L’éducation à l’environnement pour un développement durable ne doit pas constituer une


nouvelle discipline. Elle doit être transversale et la mutualisation des pratiques entre les Cem et conseillers pédagogiques est souhaitable .Les limites de notre étude portent sur l’analyse « genre » (rapport garçon et fille), les qualités attendues au niveau des enseignants et les conditions de réalisation en pratiques de classe sont à visiter lors d’autres investigations.

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Quelles compétences pédagogiques nécessaires en EDD ... · Colloque francophone international, Parakou, Bénin, 10 octobre 2014 1" Quelles compétences pédagogiques nécessaires