Quelles perspectives pour l’enseignement… · par rapport à la norme ? ... connecteurs phatiques du louteu et de l’auditeu ... Enseignement/Apprentissage de l’oral en FLE

Quelles perspectives pour l’enseignement/apprentissage de l’oral en

FLE/FLS?

Laura Abou Haidar

Directrice du CUEF de Grenoble

Université Grenoble Alpes – Laboratoire LIDILEM

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1. Quels enjeux autour de l’enseignement/apprentissage de l’oral ?

2. L’oral dans une perspective pédagogique: 1. Objets :

1. Genres de l’oral

2. Types d’interaction

3. Registres

4. Corpus pédagogiques vs corpus authentiques

5. Quel oral enseigner ?

2. Démarches : 1. Cadre didactique de référence

2. Besoins

3. Objectifs (l’oral, pour quoi faire ?) point de vue de l’enseignant, de l’apprenant, des familles, de l’institution scolaire… ça fait beaucoup !!!

4. Compétences

5. Comment enseigner l’oral ?

3. Outils

3. Quelles activités pour la classe ?

Introduction

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Enjeux identitaires

Une question de représentations, d’attitude, envers la langue et la culture cibles

« Les représentations que les locuteurs se font des langues, de leurs normes, de leurs caractéristiques, ou de leurs statuts au regard d’autres langues, influencent les procédures et les stratégies qu’ils développent et mettent en œuvre pour les apprendre et les utiliser (Dabène, 1997) » (travail cité par Castellotti & Moore, 2002, 7).

Que pensent vos élèves / étudiants de la langue française ?

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Enjeux identitaires Avant toute chose, l’oral engage la face, au sens propre et figuré (visage / soi) (Goffman 1974, Gumperz & Hymes 1972, de Salins 1988)

Rien de moins naturel que de s’exprimer dans une LE entre pairs / compatriotes

Le poids des traditions culturelles : Cultures d’enseignement La « faute » : verdict, sentence, jugement, couperet… Comment l’erreur est-elle conçue, non seulement dans la classe, mais aussi dans la société ? Comment sont perçus les écarts par rapport à la norme ? Les sociétés de « l’apparence… » : tout écart à la norme dévalorise la personne par rapport au groupe Nécessité de sécuriser, donner confiance, détourner la focalisation crispée sur la performance

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1. Que font les apprenants avec la langue orale ?

2. Quel intérêt ont-ils à l’apprendre ? Quelle motivation ? Quel plaisir en tirent-ils ?

3. Quel usage dans la vie quotidienne ? Professionnelle ?

4. Quel prestige social et culturel en tirent-ils ?

5. Quelles évaluations de l’oral ?

6. Quel oral apprennent-ils ? Quel oral souhaitent-ils apprendre ?

Pourquoi apprendre l’oral ?

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Code oral / Code écrit Une langue, deux codes

L’actualisation de la langue à travers le code oral est première par rapport à l’écrit : un enfant apprend à parler, l’écrit vient se greffer dessus dans un cadre scolaire

Processus cognitifs distincts : production, perception, compréhension orales, à traiter différemment de la production, perception et compréhension écrites

L’écrit rend visibles les structures profondes de la langue, qui sont pour certaines inutiles, voire totalement absentes du code oral

Ex. « ne…pas » Je ne veux pas => [ʒənvəpa] [ʒvəpa] [ʒəvəpa] 1 seul contexte possible pour [ʒənvəpa]

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Code oral / Code écrit

Source : KOCH Peter & Wulf ŒSTERREICHER, 2001, « Langage parlé et langage écrit », in Lexikon der Romanistischen Linguistik, tome 1, 584-627,

Tübingen, Max Niemeyer Verlag

Critère de différenciation : immédiateté versus distance

Source : Koch & Osterreicher, 2001 8

Source : KOCH Peter & Wulf ŒSTERREICHER, 2001, « Langage parlé et langage écrit », in Lexikon der Romanistischen Linguistik, tome 1, 584-627, Tübingen, Max Niemeyer Verlag

1. Domaine pragmatico-textuel

2. Domaine syntaxique

3. Domaine sémantique

4. Domaine phonique

Grammaire de l’oral ?


1. Multi-canalité, moyens paralinguistiques, connecteurs phatiques du locuteur et de l’auditeur…

2. Contextualisation multiple

3. L’auditoire contribue à la performance

4. Marqueurs de structuration typiques délimitent le statut des portions discursives et leurs relations sémantiques

1. Ouvertures : alors, eh ben, mais…

2. Clôture : hein, quoi, non…

Rituels spécifiques de l’interaction

5. Répartition des tours de parole (avec toutes les règles qui les régissent, les marqueurs de début et fin de tours, …)

Domaine pragmatico-textuel


6. Le locuteur coordonne (…) intention communicative, contextes pertinents, interlocuteurs, tradition discursive, linéarité du discours, règles de la langue

Les traces du processus de formulation abondent

7. Eléments d’émotionnalité : ancrage dans le contexte communicatif non verbal…

8. Particules de modulation : atténuent ou renforcent un énoncé : dislocation à droite (t’as qu’à…), …

9. Polyfonctionnalité efficace et économique des marqueurs/connecteurs


1. Application des règles d’accord moins rigoureusement respectée

2. Phrases incomplètes, syntaxe propositionnelle secondaire

3. Syntaxe disloquée (apparaît ds toutes les langues) : phénomènes spécifiques qui constituent une effraction à la syntaxe propositionnelle, p.ex. 1. Segmentation 2. Dislocation (constituant thématique isolé du reste de la phrase) Dislocation gauche relèvent d’une planification réduite : un élément thématique est

énoncé sans fonction syntaxique, puis intégré après-coup soit par une reprise pronominale soit par une relation sémantique

Exemples (Blanche-Benveniste, 2000) L’Amazonie, si elle était dévastée, le climat du monde entier serait dévasté Les livres, quand on ne les aime pas, on peut aussi bien regarder la télé Les femmes je leur fais pas confiance Le cheval d’Aurélie, sa selle elle est vraiment pas bien Le PEP comme je t’ai dit il faut attendre huit ans pour avoir l’intérêt

Domaine syntaxique


1. Application des règles d’accord moins rigoureusement respectée

2. Phrases incomplètes, syntaxe propositionnelle secondaire

3. Syntaxe disloquée (apparaît ds toutes les langues) : phénomènes spécifiques qui constituent une effraction à la syntaxe propositionnelle, p.ex.

1. Segmentation

2. Dislocation (constituant thématique isolé du reste de la phrase)

Dislocation gauche relèvent d’une planification réduite : un élément thématique est énoncé sans fonction syntaxique, puis intégré après-coup par une reprise pronominale

4. Hypotaxe : présente dans écrit et oral, mais dans oral, principe de sérialisation privilégié BASE-DEVELOPPEMENT-DEVELOPPEMENT

Domaine syntaxique (suite)


1. Variations phonétiques (Ouais...)

2. Mots « coupés » (ado, ciné...)

3. Verlan (relou...)

4. Argot, familier...

Domaine lexical


1. Poids du matériel lexical relativement réduit : fréquence de mots passe-partout (truc, machin,…) et de présentatifs

2. Déictiques : omniprésents

3. Productivité lexicale spontanée surtout dans les domaines impliquant une participation émotionnelle des locuteurs (métaphores, hyperboles…)

Domaine sémantique


1. Enveloppe sonore, flux de parole, coarticulation,…

2. Prosodie: rythme, débit, mouvement mélodique, voix…

3. « Face » au sens propre...

4. Gestualité, éléments corporels, dynamique articulatoire-gestuelles-kinésique

Domaine phonique

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1. Quel genre de l’oral est présent dans la classe?

1. Le discours oral de l’enseignant

1. Spécificités du discours pédagogique : rituels, tics langagiers, discours ne correspondant pas aux normes du « français parlé »

2. Spécificités des interactions imposées par la situation d’enseignement/apprentissage (E=>A // AA // AE)

2. Oral pédagogique / fabriqué pour la classe (manuels de FLE/S)

3. Ecrit oralisé (lecture de texte)

4. Oral calqué sur les règles du code écrit (parler « comme dans un livre » ; « pourquoi les français ne parlent-ils pas comme je l’ai appris ? » Corinne Weber 2006)

Nécessité de confronter l’apprenant à des corpus variés, authentiques

Parmi les genres de l’oral : Lequel est présent dans la classe ? Lequel enseigner ?

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1. Généralement, la langue enseignée = Référence au code écrit

2. Quelle norme de référence enseigner parmi toutes les normes existantes ?

3. Que faire avec la variation ? 1. Géographique / Régionale 2. Sociale (âge, ...) 3. Culturelle (milieux socioculturels...) 4. Contextuelle

Quelle langue enseigner ?

Quelles activités pour la classe ?

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Contraintes à respecter : cadre pédagogique, objectifs (linguistiques, communicatifs), temporalité...

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1. Des activités ciblant l’oral d’une manière explicite (« l’oral à apprendre ») doivent être intégrées dans chaque séance de cours

2. Les compétences de production, compréhension, interaction, doivent être clairement visées et identifiées, différenciées de l’écrit

3. Ces compétences peuvent être articulées avec des objectifs strictement linguistiques (syntaxiques, lexicaux, morphologiques...), et/ou communicatifs

4. Dans l’idéal, les programmes intègrent obligatoirement cet objectif d’enseignement/apprentissage des compétences orales

5. Dans l’idéal, un processus d’évaluation spécifique de l’oral est mis en place

Enseignement/Apprentissage de l’oral en FLE

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Des activités utilisant l’oral comme « vecteur d’apprentissage » - « l’oral pour apprendre » - FLS, FOS, DNL - doivent être intégrées dans chaque séance de cours

L’oral aide à construire les apprentissages et il est clairement considéré comme une garantie pour la co-construction des savoirs

Les compétences doivent être articulées avec des objectifs disciplinaires

Les dialogues didactiques EA ou A sont identifiés en tant que tels et ont plusieurs fonctions (s’assurer de la compréhension, expliquer la consigne, résoudre une situation problème...)

Plusieurs types d’activités sont envisageables pour exploiter l’oral d’une manière optimale

L’oral pour apprendre

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Certains dispositifs pédagogiques sont tout à fait appropriés : p. ex. 1. la pédagogie de projet, 2. la classe inversée

Les moments d’introduction de l’oral dans la séquence sont très critiques : les apprenants doivent être linguistiquement outillés pour que les objectifs soient atteints

Une évaluation officielle ou sommative de l’oral en FOS / FLS / / DNL est un élément essentiel pour le dispositif de formation

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1. FLE – CUEF utiliser la cause, la conséquence ou le but dans un dialogue (préparation écrite puis succession d’interactions entre binômes) – (Corpus UGA C. Muller, C. David, E. Crozier)

2. FLE – Activité créative : SLAM (mots isolés, oralisation musicale respectant les règles du slam) (Camille Vorger 2016)

3. FLE – Travailler la perception et la compréhension

4. FLE – L’intonation

5. L’utilisation de l’oral dans les DNL : en fonction du groupe

6. La pédagogie de projet : idéale pour les DNL – Approche globale

Illustrations par des activités

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1. Objectif : utiliser la cause, la conséquence ou le but à l’oral (donc schéma d’application de notions préalablement travaillées en classe : l’oral vient à la fin de la séquence)

2. Configuration spatiale favorable aux échanges entre pairs

3. Consigne : commencer par préparer la première phrase par écrit sur un temps limité (consigne donnée avant la pause et l’installation de la caméra)

4. Passage à l’oralisation : objectif dialogue pendant 4 tranches de 2 à 4 minutes chacune, avec des partenaires différents, sur la même consigne de départ

5. Les apprenants auront échangé pendant une douzaine de minutes, avec 4 partenaires différents à chaque fois, en respectant une consigne initiale et en se détachant de plus en plus facilement de leur préparation écrite : ils sont arrivés à dépasser leur appréhension initiale

6. Gestualité enseignante, production orale adaptée : débit ralenti, enchaînements non systématiques, mais français parlé (nous on est capables de..., j’comprends pas, ...) très spontané

Exemple (1) – Dialogue en classe entre pairs (classe CUEF, vidéo 2 Muller, David, Crozier)

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1. Lexique à l’honneur

2. Exigence de brièveté

3. Débit rapide « mitraillette » / cascade / rythme

4. Caractère contemporain

5. Procédé créatif

6. Registres multiples (soutenu, argotique, familier...)

7. Se prête à tout type d’organisation de la classe : individuelle, binôme, trinôme, petit groupe, grand groupe

8. Se prête à tout type de niveau : du débutant à l’expérimenté

9. Activité artistique (concert de slam), concurrentielle/dynamique (tournoi de slam)

Activité créative : slam (réf Camille Vorger 2016)

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L’écoute et la compréhension de l’oral Processus spécifiques à l’oral à travailler en tant que tels - A travers des activités préalables d’autoformation pour l’enseignant - A travers des activités en classe - Attention : l’écoute d’échantillons audio est très coûteuse sur le plan cognitif - Prend du temps, de l’énergie, génère du stress - Faire coopérer les apprenants de manière à ce que les stratégies individuelles d’écoute et de repérage profitent à tous

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Importance de l’auto-formation pour l’enseignant (Réf. Elisabeth Lhote, approche paysagiste de l’oral, 1987)

Avez-vous l’impression de passer assez de temps à écouter vos apprenants ?

A quel moment écoutez-vous (le plus / le moins) vos apprenants ?

Écoutez-vous tous les apprenants de la même manière ?

Quels sont les facteurs qui influencent votre attitude d’écoute en classe ?

Écoute partagée en classe : faire tourner la parole; comment les élèves s’écoutent-ils mutuellement ? Vous écoutent-ils ?

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Orienter les consignes par rapport aux fonctions de l’écoute

Écouter pour entendre (dans le bruit p.ex.)

Écouter pour détecter (un accent, un son, une forme linguistique…)

Écouter pour sélectionner

Écouter pour identifier

Écouter pour lever l’ambiguïté

Écouter pour reformuler

Écouter pour synthétiser

Écouter pour faire (une consigne p.ex.)

Orientation de l’attitude d’écoute

Elisabeth Lhote 1987, 1990…

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La compréhension de l’oral Faire acquérir des stratégies d’écoute

Apprendre à écouter

Apprendre à repérer des informations même partielles

Accepter de comprendre même partiellement

Construire le sens collectivement (groupe classe)

Prendre conscience des variations de stratégies d’écoute et compréhension)

Développer des stratégies spécifiques (repérer des éléments pertinents, hiérarchiser les informations collectées, utiliser l’intonation, procéder à des feed-backs, réajuster, accéder au sens)

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MODELE DE REFERENCE : APPROCHE PAYSAGISTE DE L’ORAL (Elisabeth Lhote 1987, 1990)

Point de départ de l’approche paysagiste de l’oral : la perception-compréhension

Habitudes d’écoute acquises grâce au paysage sonore de la culture d’origine

Acquis antérieurs à valoriser dans les activités d’écoute en LE

Nécessité d’intégrer la variabilité dans l’écoute de la LE pour accéder au sens

L’écoute et la compréhension : processus spécifiques à l’oral à travailler en tant que tel

• Elisabeth Lhote, modèle de l’écoute orientée (1988)

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Concept d’écoute active (Lhote) Ancrage

Fonction qui amène l’auditeur à sélectionner, à focaliser son attention sur certains éléments, pendant qu’il consulte sa mémoire. Le temps nécessaire à cette fonction doit être court pour qu’on puisse passer aux autres étapes du

processus de traitement de l’information

Repérage

Émission d’hypothèses linguistiques sur les unités repérées pendant la phase précédente. Processus qui consiste en un va-et-vient entre les hypothèses

émises, l’unité repérée, et les informations complémentaires acquises / Feed-back, réajustement / profils d’auditeurs

Déclenchement

« Euréka » Accès au sens

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Activités de compréhension (Lhote 1987, 1990, Lèbre-Peytard 1990, etc…)

Importance de la phase de pré-écoute

L’apprenant est mis « en appétit », préparé, de manière à ce qu’il anticipe sur ce qu’il va entendre et à ce qu’il se mette dans les meilleures dispositions pour comprendre (on ne comprend que si on est préparé et si on sait de quoi ça parle) // p.ex. vous allez entendre une conversation téléphonique : qu’est-ce qu’on dit quand on téléphone ? qu’est-ce qui va se passer ? etc…

Cela évite une surcharge cognitive, p.ex. faire le travail d’interprétation de la situation qu’on découvre en même temps qu’on découvre l’échantillon audio, on gagne du temps et en efficacité

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Phase d’écoute, avec quelques consignes données préalablement, en fonction de l’objectif de l’activité Vous allez entendre deux voix, répondez aux questions

suivantes : comment s’appellent les interlocuteurs, pourquoi téléphone-t-on, …

Travail recommandé très fréquemment sur les voix : caractériser les voix, faire travailler son imagination, décrire les personnes…

Travail sur contenu : repérage de mots importants ou d’informations importantes (selon le niveau des élèves)

Variante souvent utilisée : on entend le début, imaginez la fin


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Phase de post-écoute

Relier les informations recueillies lors des étapes précédentes

Réexploiter / Réutiliser les connaissances acquises

Aller plus loin (avec de préférence une activité de PO ou d’interaction orale)


• Schémas intonatifs principaux du français : continuation mineure, majeure, finalité, question/interrogation… (Réf. Lhote, Guimbretière, Callamand, Léon…)

• Fluidité, cohésion syntaxique et intonative, continuité 1) Temporalité et gestualité

1) Rythme 2) Accent

• Les fonctions de l’intonation (Lhote) • Distinctive Tu viens demain // Tu viens demain ? • Démarcative « La belle ferme le voile » • Syntaxique Tu franchis cette porte. C’est fini entre nous. • Expressive Quelle horreur ! • Communicative Implicite

L’INTONATION, DIMENSION FONDAMENTALE

Dimension cognitive : intonation et mémorisation

• « l’intonation est prioritaire pour la bonne perception/restitution des voyelles et des consonnes. Produite par l’ensemble du corps, elle aide le cerveau et assure une meilleure mémorisation : « […] il faut surtout insister sur l'imitation la plus fidèle de l'intonation dans toutes les parties de la leçon : c'est par cette imitation de l'intonation, qui est une stimulation physiologique, que les ensembles de phrases vont s'ancrer (…) »

Michel Billières

http://w3.uohprod.univ-tlse2.fr/UOH-PHONETIQUE-FLE/seq03P0201.html

Travaux de Régine Llorca : Intonation et Gestes

• Fondements théoriques de son approche :

mémoire (sensorielle, représentative, motrice)

Interconnexion geste-parole-rythme/intonation

« Vivre la relation entre le son et le mouvement dans une symbiose corporelle » (Llorca 2003)

« Composantes gestuelles et intonatives au service de la mémorisation de matériel linguistique (Llorca 2003)

La mémoire dans les travaux de R. Llorca

• Mémoire sensorielle : faculté de mémoriser globalement une forme sonore dans toutes ses caractéristiques, sans analyse (mémoire « enregistrement »)

• Mémoire représentative : mémoire « reconstruction » de la parole / ce qui reste dans la mémoire, ce n’est pas la sensation auditive elle-même mais une interprétation effectuée par l’auditeur

• Mémoire motrice : associer un geste moteur à une unité sonore (exagération p.ex. « les mots qui grrratent », « les mots qui tapent qui cognent qui cassent »)

Geste et parole (Réf. Régine Llorca)

• Base : travaux en psycholinguistique (Condon, Kendon…) sur la synchronisation entre le geste et la parole, influence des travaux de Calbris et Montredon dans les années 1970 à l’université de Franche-Comté & au CLA

• Changements de posture : longues séquences parlées

• Variations brèves de mouvements : variations prosodiques localisées

• => Exemple en classe : le corbeau et le renard // Lent et rapide

• Un même principe organisateur régit éléments vocaux et éléments moteurs (observer le corps de qqun qui parle) • C’est elle / index pointé « neutre » / index sur « c’est »

• C’est moi qui l’ai dit / taper du poing sur la table

• C’est lui qui me l’a dit

• Si on décale le geste : la voix a tendance naturellement à suivre le geste

• Les rythmes gestuels interviennent dans l’encodage et le décodage du message

• Faire prendre conscience que l’organisation motrice est parallèle à l’organisation

prosodique


• Un débit rapide s’accompagne de gestes rapides voire saccadés / alignement de la gestualité sur la parole

• Il existe des phénomènes d’anticipation gestuelle de la même manière que des phénomènes d’anticipation articulatoire (« c’est lui / qui me l’a dit »)

• Les marques d’enchaînement gestuel (mais aussi prosodique et articulatoire) constituent de la même manière des marques d’appui pour la mémoire


Mémoire visuelle et mouvement prosodique :

les exemples de « graphie phonomimique »

de Régine Llorca

Exemples de graphie phonomimique (//geste qui visualise les hauteurs musicales) [Llorca]

Approches plus « conventionnelles » (Abry, Chalaron, Lauret…) • RYTHME et ACCENT (dimension temporelle)

• Objectifs : familiariser avec le rythme du français, faire acquérir des schémas rythmiques de la langue cible

• Syllabes insignifiantes (ti ti ti ta, bla bla bla, ma ma ma…)

• Succession de syllabes courtes / clôturées par syllabe longue : ma ma MA, ma ma MA, ma ma MA

• Allongement de groupe rythmique et accentuation de la dernière syllabe : • MA / MA / MA

• ma MA / ma MA / ma MA

• ma ma MA / ma ma MA / ma ma MA

• ma ma ma MA / ma ma ma MA / ma ma ma MA

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Activités orales dans les DNL 1. Des activités utilisant l’oral comme « vecteur d’apprentissage » - « l’oral pour

apprendre » - DNL - doivent être intégrées dans chaque séance 2. L’oral est une garantie pour (a) la (co)construire des savoirs (b) l’optimisation

des apprentissages et il est clairement utilisé comme tel 3. Les compétences doivent être articulées avec des objectifs disciplinaires 4. Certains dispositifs pédagogiques sont tout à fait appropriés : p. ex.

1. la pédagogie de projet, 2. la classe inversée

5. Les moments d’introduction de l’oral dans la séquence sont très critiques : les apprenants doivent être linguistiquement outillés pour que les objectifs soient atteints

6. Une évaluation officielle ou sommative de l’oral en DNL est un élément favorable au dispositif

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Activités orales en mathématiques (convient aux niveaux élémentaires)

Ré-exploitation/Réinvestissement /consolidation des acquis antérieurs Dans un premier temps : la leçon est traitée par l’enseignant (ex. figures

géométriques à tracer) A partir du moment où les élèves ont les outils linguistiques (lexicaux en

priorité dans ce cas) qui leur sont nécessaires pour réaliser l’activité avec succès, on met en place les binômes

Les enfants se font face. Un élève a en sa possession une figure cachée (p.ex. une figure géométrique), l’autre un papier blanc ; le premier décrit cette figure oralement, l’autre élève la reproduit sur une feuille

Dans un second temps, on échange les feuilles : chacun doit commenter pendant un temps défini le document qu’il a en sa possession

https://www.ac-strasbourg.fr/pedagogie/svt/langues-etrangeres-et-svt/

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Activités orales en SVT

Deuxième illustration : enseigner les SVT en langues étrangères en favorisant l’oral

CR d’un groupe de réflexion sur les LE et les SVT, Académie de Strasbourg

tout ce qui suit et qui est en italiques est extrait du site https://www.ac-

strasbourg.fr/pedagogie/svt/langues-etrangeres-et-svt/

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Activités orales en SVT Préalable : considérer que la combinaison LE + DNL est un atout pour les travaux transversaux, à valoriser auprès des élèves En début d’année, expliquer aux élèves que la prise de parole en cours de SVT en LE est spécifique. Insister sur l’enrichissement de tous, la valorisation de l’engagement de chacun, le fait que l’erreur fait partie intégrante de l’apprentissage Pour réduire les difficultés liées aux effectifs : favoriser le travail en groupe, en regroupant des élèves de niveaux différents pour favoriser l’entraide


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L’oral dans un TP : « la sélection naturelle »

1. Séquence initiatrice composée d’une image de prédateur qui prélève des proies

2. Le vocabulaire inconnu est projeté sur grand écran 3. Une discussion peut démarrer (décrire, retrouver le

principe présenté – le prédateur représenté prélève des proies qui ne sont pas camouflables (couleur...)

4. Si les élèves interviennent en LM leur répondre en LE 5. Eventuellement distribuer un texte qui reprend par écrit

https://www.ac-strasbourg.fr/pedagogie/svt/langues-etrangeres-et-

svt/

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CR travail expérimental : Constituants d’une cellule

- Élèves répartis par binômes - Chaque binôme a un tableau à compléter, qui liste les éléments

susceptibles d’être présents dans un type cellulaire - Présentation d’une cellule complétée au vidéoprojecteur - Chaque binôme cherche s’il peut trouver les différents organites

dans le type cellulaire qui lui est attribué - Chaque binôme expose son travail à la classe avec les

particularités observées - Les autres binômes cochent les éléments présents dans le type

cellulaire décrit, dans le tableau


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CR d’expérimentation : autre ex. - Le mode de dissémination des graines ou fruits

1. La présentation des éléments du cours a déjà eu lieu 2. Les élèves sont répartis en binômes, chacun a un tableau avec

trois colonnes : nom de l’espèce, particularité, mode de dissémination

3. Chaque binôme va observer une graine ou un fruit 4. Il imagine ensuite le mode de dissémination probable 5. Chaque binôme expose ses observations à la classe 6. Les élèves qui écoutent remplissent le tableau


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Organiser un débat en SVT Préalables

1. Tout n’est pas sujet à débat 2. Les rôles doivent être préalablement préparés par l’enseignant 3. Ne pas opposer théories scientifiques et croyances religieuses 4. Certains thèmes nécessitent des connaissances scientifiques trop

complexes pour être abordées au lycée 5. Défendre une thèse peut amener l’élève à y adhérer

inconsciemment : un débat sur la vaccination peut être dangereux si les élèves sont amenés à défendre la non vaccination

6. Veiller à éviter les idées stériles, non argumentées : l’enseignant doit intervenir pour éteindre le débat


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Comment organiser un débat ?

- La taille du groupe classe détermine les modalités d'organisation. On ne peut pas envisager un débat impliquant plus de 10 élèves. Si le nombre d'élèves est supérieur, il faut scinder le groupe et organiser des débats intermédiaires. Après ces débats, certains élèves seront sélectionnés pour participer au débat final, les autres élèves formant l'audience et pouvant prendre des notes sur le débat ou l'évaluer

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Le débat en SVT

- Le type de question, fermée et portant sur un thème restreint, ou ouverte orientera la longueur du débat et son étendue. Une question ouverte produira un débat peut-être plus intéressant mais aussi plus confus

- La mise en scène du débat et les informations à fournir aux élèves doivent être soigneusement réfléchies et choisies. Le format de cet exercice pouvant être impressionnant pour les élèves, le débat fonctionne d’autant mieux qu’il est scénarisé et cadré par l’enseignant


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Le débat en SVT

- Il faut que chaque élève ou groupe d’élèves ait un rôle - Chaque fiche de rôle sera accompagnée de documents spécifiques

au rôle. Les documents apportent à la fois les informations et le vocabulaire nécessaires pour mener le débat

- il est possible de moduler la difficulté des documents selon le niveau de langue des élèves


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Le débat en SVT

- Les documents apportent des informations communes à tous les acteurs, ce qui permet aux élèves d’anticiper et d'approfondir le débat

- Les documents apportent aussi des informations uniques à certains acteurs afin que le débat prenne des tours inattendus et surprenants


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Le débat en SVT Dans certains débats, on peut faire intervenir plusieurs types d’acteurs :

des experts, n’ayant pas de pouvoir de décision des personnages avec peu d’expertise, mais qui doivent décider. Par exemple dans le débat sur les OGM, le personnage « non expert » est le paysan qui doit décider de semer ou non des OGM dans son champ. Ce sont souvent ces personnages qui finalement imprimeront le rythme du débat et l’orienteront dans les diverses directions. Ce personnage peut aussi être l’animateur du débat. Des rapporteurs chargés de prendre des notes pour rendre compte du débat Un animateur qui peut être ou non l’enseignant. Fonction primordiale


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1. Projets collectifs

2. Potentiellement de grande ampleur

3. Susceptibles d’être mis en place d’une manière transversale et transdisciplinaire

4. Susceptibles d’impliquer l’ensemble de la communauté éducative / scolaire

5. Susceptible d’aboutir à une création / production élaborée et valorisée – valorisable

6. Susceptibles de créer une dynamique collective

7. Susceptibles de favoriser une motivation maximale chez les élèves

8. Optimisent les apprentissages

Exemples : Jardins scolaires éphémères (IF Maroc)

Pédagogie de projet

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1. ... Au service d’autres apprentissages

2. Actions transversales impliquant plusieurs enseignants et disciplines dans un établissement scolaire

3. Atouts de la transversalité :

* Attention détournée de l’objet « langue » avec toutes les difficultés liées à son apprentissage

* Langue perçue comme un outil pour accéder à la compréhension du monde / revêt des fonctions nouvelles

* Investissement plus important de la communauté éducative

* Approche véritablement actionnelle : l’apprenant devient un acteur social avec des tâches concrètes

* La transversalité et la dimension actionnelle permettent un ancrage plus profond des usages de la langue, dépassant largement le cadre scolaire

Pédagogie de projets : quand la langue est un outil...

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Exemple de projet de coopération linguistique, éducative et culturelle au Maroc // articuler avec disciplines // actionnel « apprenant acteur social » : l’élève devient véritablement acteur au sein d’un projet de grande ampleur

Les jardins scolaires éphémères

Illustration

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Ecoles : une dizaine d’écoles primaires (une classe par établissement) de l’académie Enseignants impliqués : français, SVT, géographie, arts plastiques... Evénement : Festival international du jardin Jardin’Art Durée : 4 à 5 mois Finalité: concevoir et mettre en place sur le site du festival, et uniquement pendant les trois jours qui lui sont dévolus, un jardin scolaire éphémère Langue principale du festival et donc du projet : le français

Projet : les jardins scolaires éphémères

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1. Automne : lancement de l’appel à projets (sur la base du volontariat) par l’Académie

2. Formation à la conception et la mise en place de jardins scolaires éphémères, assurée par un paysagiste, en langue française, à destination des enseignants impliqués (de français, SVT, géographie, histoire, arts plastiques...)

1. Aspects techniques : matériaux spécifiques, flore...

2. Intégration d’éléments sur les déchets recyclables (dimension « développement durable », écologie...)

3. Présentation de modèles de jardins éphémères (concours dans le monde entier), artistiques ou pédagogiques

4. Accent mis sur les aspects en lien avec le jardin : arrosage, économie de l’eau, biodiversité, développement durable...

3. Implication d’universitaires spécialistes du domaine : ethnobotanistes, agronomes, géographes, paysagistes, et autres spécialistes de la faune et de la flore

ETAPES : (1) les enseignants

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1. Une formation similaire plus simplifiée est destinée aux élèves : 5 élèves par classe sont rassemblés, charge à eux de relayer l’information à leurs camarades (5 sur 30...)

2. Dimension plus pratiques : élèves et enseignants réfléchissent à la thématique de chaque jardin, sous la responsabilité du formateur paysagiste

3. Première planification concernant la structure du jardin, les matériaux, etc...

4. Les directeurs d’écoles sont très impliqués et sont les garants auprès de l’académie et du festival du bon déroulement du projet

5. Des opérations annexes sont organisées :

1. Visites de jardins (andalous, oliveraies, etc...)

2. Visites de dispositifs de drainage « Khattaras »

Etape 2 : Les élèves

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Photo : Z.G. - Pr. Mohamed Ghamizi, Responsable du Museum d’histoire naturelle de Marrakech

Atelier scolaire scientifique : les Khettaras, système de drainage millénaire

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Engagement des familles (dons, récupération d’objets, aide à la création du jardin...)

Le jardin éphémère est constitué au fil des semaines Installation la veille du festival, concours, remise des prix... Le jardin éphémère devient la propriété de l’établissement

scolaire La langue française est utilisée pour les formations avec le

paysagiste, avec les professionnels (conjointement av LM), recommandée entre élèves, langue des échanges écrits et oraux

Le français est la langue du festival, préparation par les élèves des exposés de leur jardin et anticipation des réponses posées par le public

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Situation initiale de formation par des professionnels experts en paysage, et non en FLE ou FLS

Travaux de groupes entre pairs (élèves) et avec l’enseignant et l’encadrant, en langue française

Transfert oral de l’information en classe et entre classes (le lexique français est la référence)

Présentation du produit final sur le site du festival au grand public (en arabe et en français), aux autorités académiques, et à la presse

Présentation du jardin en langue française auprès des membres du jury (susceptibles de poser des questions)

Expression orale (dialogues, échanges collectifs, concertation, argumentation, description, explication, transfert de l’information...) et écrite

Importance de la présentation orale (avec rituels de salutations p.ex.) au jury

Aspects linguistiques

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Oral et classe inversée

- Pédagogie innovante de plus en plus utilisée dans les dispositifs DNL en France

- Adaptée dans le cadre d’une pédagogie différenciée (chacun va à son rythme, les plus faibles ne sont pas perdus)

- Résultats d’évaluation de dispositifs tout à fait probants - Permet d’exploiter l’oral d’une manière optimale - Les bénéfices compensent la lourdeur de sa mise en

place (dispositifs numériques accessibles E et A, existence de ressources, formation des enseignants...)

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Ciné-club scientifique

Festival du film scientifique

Réaliser un film ou une vidéo

Réaliser une émission radio

Monter une exposition : travail d’élaboration (oral/écrit), réaliser les visites

Les simulations globales.... encore et toujours... (pour certains domaines)

Autres projets de plus ou moins grande ampleur impliquant l’oral

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Jeux de rôle

Débat sur un thème disciplinaire déjà abordé en cours

Faire deviner un mot concret / un concept / une technique / etc... au travers de descriptions

Commenter un document support

Exposés

Concours (poésie, littérature, sciences, etc...)

Dessiner une image ou une figure décrite par un membre du groupe

Utiliser un objet personnel pour en parler

Inviter une personne pour lui poser des questions

Exercice d'orientation spatiale (où on habite ? D'où l'on vient? Où se situe untel... ?)

Q/R....

Pour récapituler... Typologie non exhaustive d’activités ciblant l’oral en classe de FLE/FLS

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Création d'un dialogue à partir d'images

Création de sketchs à partir d'une liste de mots obligatoires et d'une base d'histoire.

Réalisation de petits films

Jeu : Il était une fois

Jeu de l'oie

Qui suis-je ? (devinettes)

Synthèse orale d'une vidéo

Recette de cuisine

Définition / description de métier

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1. La reconnaissance de l’oral à travers les programmes officiels est déterminante pour son enseignement et son apprentissage

2. Les directives générales se traduisent sur le plan opérationnel en termes d’objectifs et de compétences

3. Les manuels et supports de formation intègrent les objectifs et les compétences en fonction des niveaux de langue

4. Des procédures d’évaluation formative et sommative doivent pouvoir être intégrées dans les programmes

Valorisation institutionnelle nécessaire

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Bibliographie et sitographie

ABOU HAIDAR, L., LLORCA, R. (2016). L’oral par tous les sens. De la phonétique corrective à la didactique de l’oral. Le Français dans le monde – Recherches & Applications, numéro 60, Paris, CLE International. ABRY D., CHALARON M. (1994) Phonétique, 350 exercices. Paris : Hachette. ABRY D., VELDEMAN-ABRY J. (2007) La phonétique. Audition, prononciation, correction. Paris : CLE International. BILLIÈRES M. (1995) Didactique des Langues et Phonétique. Revue de Phonétique Appliquée n°114, 43-63. BILLIÈRES M. (1999) Psycholinguistique et méthodologie verbo-tonale, Revue Parole n°11-12 : 173-198. CALBRIS G., MONTREDON J. (1975) Approche rythmique, intonative et expressive du français langue étrangère. Paris : CLE International. CALLAMAND M. (1981) Méthodologie de l’enseignement de la prononciation. Paris : CLE International. CHAMPAGNE-MUZAR C., BOURDAGES J. (1996) Le point sur la phonétique, édition CLE International. GUIMBRETIERE E. (1994) Phonétique et enseignement de l’oral. Paris : Didier-Hatier. GUIMBRETIERE Elisabeth (Dir.) (2000) Apprendre, enseigner, acquérir : la prosodie au cœur du débat. Publications de l’université de Rouen, collection Dyalang. LAURET B. (2007) Enseigner la prononciation du français : questions et outils. Paris : Hachette. LEON M., LEON P. (1ère édition 1961, réédition 2009) La prononciation du français. Paris : Armand Colin. LHOTE E. (1987) A la découverte des paysages sonores des langues. Paris, Les Belles Lettres. LHOTE E. (1995) Enseigner l’oral en interaction. Percevoir, écouter, comprendre. Paris : Hachette.

75

Bibliographie et sitographie LLORCA, R. (1992) Le rôle de la mémoire musicale dans la perception d'une langue étrangère, Revue de Phonétique Appliquée, n°102, 45 - 68. LLORCA, R. (1995) Jeux rythmiques sur la parole, Actes du colloque « La logopédie et le jeu », Liège, 63 – 78. LLORCA, R. (1998) Relations rythmiques entre geste et parole : application à la pédagogie et au spectacle, Actes du colloque Orage, Besançon / Aix-en-Provence, Ed. L’Harmattan. Llorca, R. (2001) Jeux de groupes avec la voix et le geste sur les rythmes du français parlé, Actes du colloque « Quelles pédagogies pour l’enseignement des langues aux adultes aujourd’hui ? », Publications de l’Université de Saint-Etienne, 141 – 150. PAGEL D., MADELENI E., WIOLAND F. (2012) Le rythme du français parlé. Paris : Hachette-FLE. RAVAZZOLO E., TRAVERSO V., JOUIN E., VIGNER G. (2016) Interactions, dialogues, conversations: l’oral en français langue étrangère. Hachette FLE, collection F. RENARD R. (1971) Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique. Paris : Didier. RENARD R. (2002) Apprentissage d’une langue étrangère/seconde. (Vol2) Paris : De Boeck Supérieur. WEBER C. (2006) Pourquoi les français ne parlent-ils pas comme je l’ai appris ? Le français dans le monde 345, CLE International, pp.31-33. WEBER C. (2013) Pour une didactique de l’oralité. Enseigner le français tel qu’il est parlé. Paris : Didier – Collection Langues et didactique.

• https://www.ac-strasbourg.fr/pedagogie/svt/langues-etrangeres-et-svt/

• Université de Léon (Espagne), Phonétique française – F.L.E.

• http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/phon/phoncours.html

• Université d’Ottawa (Canada), Phonétique corrective et prosodie du français

• http://courseweb.edteched.uottawa.ca/Phonetique/pages/phonetique/intro.htm

• Phonétique – Apprendre à prononcer le français avec des exercices de phonétique

• http://phonetique.free.fr

• Autoapprentissage : rubriques « alphabet », « phonèmes », « virelangues » (activités d’écoute)

• Site formation phonétique corrective

• http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours1_CO/phon/cours1_ph04.htm

• Sketches et conférencenettes de Régine Llorca

• http://www.youtube.com/user/rllorca100

• Et en particulier :

• Dire non https://www.youtube.com/watch?v=IAbpWtVSboI&list=PL7F93ECD290A436CD

• Humour et intonation https://www.youtube.com/watch?v=AI4x-7zlQkA&list=PLFBA88E580EDF24C0

• La surface du cercle https://www.youtube.com/watch?v=6pZYJL5IfHs&list=UU5DZSgd6KGXUcLK93quMrAA

• Le car https://www.youtube.com/watch?v=lDlWeX42JNg&list=UU5DZSgd6KGXUcLK93quMrAA

• Voix, mouvement, accentuation

• http://www.youtube.com/watch?v=LYvmGyBuhjs&feature=relmfu

• Parlons français c’est facile – TV5 Monde - Mémos « phonétique » (classés par niveau, de débutant à élémentaire)

• http://parlons-francais.tv5monde.com/webdocumentaires-pour-apprendre-le-francais/Memos/p-107-lg0-Phonetique.htm

• Phonétique corrective – Méthode verbo-tonale – Michel Billières & coll., université de Toulouse le Mirail

• En particulier pour l’autoapprentissage : parcours en autonomie (séances de cours intégrales filmées, avec professeur et étudiants)

• http://w3.uohprod.univ-tlse2.fr/UOH-PHONETIQUE-FLE/seq10P0101.html

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http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/phon/phoncours.html

http://courseweb.edteched.uottawa.ca/Phonetique/pages/phonetique/intro.htm

http://phonetique.free.fr/

http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours1_CO/phon/cours1_ph04.htm

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https://www.youtube.com/watch?v=AI4x-7zlQkA&list=PLFBA88E580EDF24C0



https://www.youtube.com/watch?v=6pZYJL5IfHs&list=UU5DZSgd6KGXUcLK93quMrAA

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http://parlons-francais.tv5monde.com/webdocumentaires-pour-apprendre-le-francais/Memos/p-107-lg0-Phonetique.htm
























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Quelles perspectives pour l’enseignement… · par rapport à la norme ? ... connecteurs phatiques du louteu et de l’auditeu ... Enseignement/Apprentissage de l’oral en FLE