Revue des Interactions Humaines Médiatisé 2)-Bouzidi.pdf · • Milad Doueihi (Université de Laval…

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Revue des Interactions Humaines Mdiatises Journal of Human Mediated Interactions Rdacteurs en chef Sylvie Leleu-Merviel Khaldoun Zreik Vol 14 - N 2 / 2013 europias, 2013 15, avenue de Sgur, 75007 Paris - France Tel (Fr) 01 45 51 26 07 - (Int.) 33 1 45 51 26 07 Fax (Fr) 01 45 51 26 32 - (Int.) 33 1 45 51 26 32 http://europia.org/RIHM rihm@europia.org Revue des Interactions Humaines Mdiatises Journal of Human Mediated Interactions Rdacteurs en chef / Editors in chie f Sylvie Leleu-Merviel, Universit de Valenciennes et du Hainaut-Cambrsis, Laboratoire DeVisu Khaldoun Zreik, Universit Paris 8, Laboratoire Paragraphe Comit ditorial / Editor ia l Board Thierry Baccino (Universit Paris8, LUTIN - UMS-CNRS 2809, France) Karine Berthelot-Guiet (CELSA- Paris-Sorbonne GRIPIC, France) Pierre Boulanger (University of Alberta, Advanced Man-Machine Interface Laboratory, Canada) Jean-Jacques Boutaud (Universit de Dijon, CIMEOS, France ) Aline Chevalier (Universit Paris Ouest Nanterre La Dfense, CLLE-LTC, France) Yves Chevalier (Universit de Bretagne Sud, CERSIC -ERELLIF, France) Didier Courbet (Universit de la Mditerrane Aix-Marseille II, Mediasic, France) Viviane Couzinet (Universit de Toulouse3, LERASS, France) Milad Doueihi (Universit de Laval - Chaire de recherche en Cultures numriques, Canada) Pierre Fastrez (Universit Catholique de Louvain, GReMS, Belgique) Pascal Francq (Universit Catholique de Louvain, ISU, Belgique) Bertrand Gervais (UQAM, Centre de Recherche sur le texte et l'imaginaire, Canada) Yves Jeanneret (CELSA- Paris-Sorbonne GRIPIC, France) Patrizia Laudati (Universit de Valenciennes, DeVisu, France) Catherine Loneux (Universit de Rennes, CERSIC -ERELLIF, France) Marion G. Mller (Jacobs University Bremen, PIAV, Allemagne) Marcel O'Gormann (Univerity of Waterloo, Critical Mdia Lab, Canada) Serge Proulx (UQAM, LabCMO, Canada) Jean-Marc Robert (Ecole Polytechnique de Montral, Canada) Imad Saleh (Universit Paris 8, CITU-Paragraphe, France) Andr Tricot (Universit de Toulouse 2, CLLE - Lab. Travail & Cognition, France) Jean Vanderdonckt (Universit Catholique de Louvain, LSM, Blgique) Alain Trognon (Universit Nancy2, Laboratoire InterPsy, France) Revue des Interactions Humaines Mdiatises Journal of Human Mediated Interactions Vol 14 - N 2 / 2013 Sommaire Editorial Sylvie LELEU-MERVIEL, Khaldoun ZREIK (Rdacteurs en chef) Acceptabilit des sites web et ergonomie de linterface : tude de linfluence de lutilisabilit objective et de la charge cognitive Website acceptance and ergonomic design: study of objective usabilityand cognitive load influence Nicolas DEBUE , Catherine HELLEMANS, Ccile VAN DE LEEMPUT 1 Instrumentation des marques de lecture numrique pour le reprage du lecteur Designing a tool for the location of the reader from the digital reading annotations Delphine TIROLE, Ioan ROXIN 25 Lanalyse des usages dune plateforme pdagogique : mdiation technologique et interactions humaines The analysis of educational platforms use: technological mediation and human interaction Lad BOUZIDI, Sabrina BOULESNANE 47 La relation conjugale lheure du poly-engagement synchronique : un nouveau dfi pour le couple The couple relationship in the era of synchronic multicommitment: a new challenge for the couple Sophie DEMONCEAUX 69 Editorial R.I.H.M., revue qualifiante figurant sur la liste AERES-CNU de 71me section, achve sa sixime anne en tant que Revue des Interactions Humaines Mdiatises. Aprs le numro thmatique sur le Serious Game qui a ouvert 2013, ce numro revient la formule de quatre articles en varia. Au fil du temps, notre revue gagne progressivement en slectivit : ainsi nous arrivons aujourdhui un taux de slectivit denviron 50%. Par ailleurs, elle aime croiser les regards pluri-disciplinaires, tout en restant centre sur la science de linformation-communication. De faon emblmatique, la prsente parution souvre donc sur un article manant dun laboratoire bruxellois de psychologie, tandis que tous les autres auteurs sont des chercheurs de la discipline de rfrence. En effet, le premier article porte sur lacceptabilit des sites web. Il interroge les liens entre lergonomie de linterface, lutilisabilit dun site internet et les variables issues du modle dacceptabilit des technologies de Davis (1989), tout en mobilisant la thorie de la charge cognitive pour expliquer ces relations. Il montre que lergonomie de linterface influence lintention dusage du site internet, travers la perception de la facilit dutilisation et la perception de lutilit. Le deuxime article prsente une rflexion sur les enjeux entourant lappropriation des dispositifs de lecture numrique. Il propose de dvelopper des outils de lecture exploitant la computation. Lide est de remdier aux dfauts dergonomie du numrique par des outils numriques assistant le lecteur. Ainsi, les marques de lecture numrique sont mobilises pour la production de repres computationnels. La question qui guide le troisime article est : Comment peut-on dfinir un processus dintgration des TIC facilitant leur usage dans la fonction enseignante ? . La rflexion sappuie sur une exprience relle de mise en place dune plateforme pdagogique. Elle a permis de dgager les freins qui constituent les goulots dtranglement dans lusage des TIC, mais aussi didentifier les leviers favorisant linsertion des TIC dans les pratiques pdagogiques. v Enfin, le dernier article examine lhyperconnectivit et la faon dont elle induit de nouveaux comportements qui semblent modifier le paradigme relationnel. Larticle cerne la nature de ces changements en analysant plus particulirement cette question sous langle du couple. Nous vous souhaitons toutes et tous une trs bonne lecture et nous vous remercions de votre fidlit. Sylvie LELEU-MERVIEL et Khaldoun ZREIK Rdacteurs en chef 47 Lanalyse des usages dune plateforme pdagogique : mdiation technologique et interactions humaines The analys is o f educat ional plat forms use : t e chnolog i ca l mediat ion and human interact ion Lad BOUZIDI (1), Sabrina BOULESNANE (1) (1) Equipe Magellan IAE Universit Jean Moulin Lyon 3 laid.bouzidi@univ-lyon3.fr; sabrina.boulesnane@univ-lyon3.fr Rsum. Lintgration des Technologies de lInformation et de la Communication (TIC) dans lenseignement a conduit de profondes mutations tant sur le plan pdagogique et technologique que sur les plans organisationnel, humain et social. De nombreuses questions mritent dtre poses. Celle qui constitue le socle de notre rflexion peut tre rsume dans : Comment peut-on dfinir un processus dintgration des TIC facilitant leur usage dans la fonction enseignante ? . Notre rflexion sappuie sur une exprience relle de mise en place dune dmarche dintgration dune plateforme pdagogique. Cest partir de cette tude que nous avons dgag les freins qui constituent les goulots dtranglement dans lusage des TIC. De mme que nous avons identifi les leviers favorisant linsertion des TIC dans les pratiques pdagogiques. Mots-cls. Technologies de lInformation et de la Communication (TIC), Enseignement distance, Plateforme pdagogique, usages et interactions humaines, pratiques pdagogiques, mdiation technologiques. Abstract. The Information and Communication Technologies ICT integration in education led to profound transformations both on the educational and technological levels and on the organizational, human and social levels. Numerous questions have to been put. The one witch establishes our reflection can be summarized in: how we can define the ICT integration process, facilitating their use in the education function? Our reflection leans on a real experience of educational platform integration. We identify the ICT uses brakes as well as the levers favoring the ICT integration in the pedagogic practices. Keywords. Information and Communication Technologies, distance learning, educational platform, use and human interaction, pedagogic practices, technological mediation. 1 Introduction Lexploitation des Technologies de lInformation et de la Communication TIC pour loptimisation des processus fonctionnels au sein des institutions de Revue des Interactions Humaines Mdiatises Vol 14 N2, 2013 48 formation est plus que ncessaire. Cette prise de conscience est due aux volutions tant conomiques, socitales, fonctionnelles que technologiques. Lintgration des TIC affecte les pratiques professionnelles et les usages dans un contexte denseignement. La profession denseignant tant en perptuelle mutation, ces mdias numriques savrent utiles dans loptimisation des pratiques informationnelles et des processus de communication. Outils de mdiation, les TIC assurent le lien et les interactions entre les diffrents acteurs mis en jeu (Benoit, 2000). Cet article dcrit lvolution des pratiques denseignement au sein dune universit franaise, qui sont passes du mode prsentiel en devenant progressivement hybrides, cest--dire en prsentiel et distance. Nous allons explorer lvolution des pratiques pdagogiques distance mdiatises par des outils numriques dans cette institution universitaire. Plus prcisment, cest partir dun retour dexprience de mise en place dune dmarche dintgration de la plateforme pdagogique institutionnelle Spiral (Serveur Pdagogique Interactif de Ressources dApprentissage de Lyon) que sappuie notre rflexion. Des rapports internes, des donnes statistiques et des retours dexprience ont constitu nos sources de recherche, dobservation et danalyse. Cet article ne prtend pas prsenter tous les aspects de la mise en place de la plateforme Spiral. Son souci principal est de montrer comment sest construit le projet dintgration et quelles sont les retombes de lanalyse des besoins et des usages. Autrement dit, lvaluation du projet dintgration ainsi que les freins sous-jacents constituent les principales pistes de rflexion. Ce travail danalyse permettra de mieux comprendre la gestion dun tel projet. Sur le plan chronologique, deux priodes principales peuvent tre distingues. La premire couvre le dbut de la mise en place de la plateforme Spiral (priode 2007-2008). La seconde a trait ltude des principales retombes de la mise en uvre du projet (priode 2010- dbut 2012). La premire partie de larticle est consacre une revue de la littrature qui vise claircir les concepts thoriques que nous mobilisons dans notre recherche. Ltude pragmatique et les constats mens sur le terrain seront abords dans la seconde partie. En effet, nous prsenterons une analyse exploratoire et descriptive des usages constats et nous caractriserons les principales tendances observes. La dernire partie livre une synthse des principaux freins et leviers ainsi que les perspectives de recherche envisageables. 2 Ancrage pistmologique et cadre de recherche Les travaux de recherche prsents dans cet article sinscrivent dans le champ des sciences de linformation et de la communication. Notre recherche soriente vers ltude des interactions humaines mdiatises par le biais dinterfaces numriques au sein dune institution de formations universitaire. Ltude exploratoire porte sur la mise en place dun environnement numrique de travail fond sur la formation et la collaboration distance, et qui permet des acteurs multiples dinteragir travers des dispositifs de mdiation technologiques. Lefficacit et lamlioration de ces dispositifs est augmente par la prise en compte des situations dusage et ltude des pratiques en matire dactivits dapprentissage mdiatises. Lenseignement distance est un carrefour pluridisciplinaire. Aborder ce domaine est une entreprise difficile compte tenu des facteurs socioconomiques, culturels, technologiques et politiques qui se rajoutent aux aspects purement Analyse des usages dune plate-forme pdagogique 49 scientifiques lis au domaine et la matire enseigns. Le choix dun positionnement pistmologique et mthodologique adapt au contexte est donc ncessaire. Lanalyse du processus de mise en place dun dispositif technologique dans un contexte denseignement distance se heurte la multitude des critres qui entrent en jeu. Parmi ces facteurs : Sur le plan humain et social, il sagit de sintresser lvolution des pratiques relles des acteurs impliqus dans le processus (enseignants et apprenants en particulier). Sur le plan technologique et organisationnel, il est ncessaire de faire le point sur la pertinence des outils mis disposition des diffrents acteurs et sur leur volution potentielle. Ceci passe par lexamen des technologies actuellement accessibles et sur la possibilit de les faire voluer, en fonction des besoins et des changements organisationnels. Sur le plan fonctionnel, qui permet de faire le lien entre les deux premiers plans, il sagit doffrir des outils utiles permettant doptimiser les pratiques denseignement via des mdias numriques. Lenvironnement numrique doit fournir des fonctionnalits en cohrence avec les besoins et les attentes des diffrents acteurs mobiliss. Lvaluation dun projet e-learning permet au final de disposer dindicateurs afin de mesurer lvolution des usages et des pratiques (Dujardin & Maron, 2009). Dans cette optique, les thmatiques de recherche qui ressortent concernent la conception de dispositifs techniques et ltude des activits collectives dinteraction et dusages (Jaillet, 2009). Nous nous inscrivons, pour notre part, dans le deuxime axe. Ce choix de positionnement est d au fait que, gnralement, les recherches portant sur la formation distance dans le champ des sciences humaines et sociales sont concentres sur ltude de lusage des technologies en lien avec la formation des individus (Albero & Thibault, 2009). Plus prcisment, au niveau des questions dusage des outils du web 2.0 et des TIC collaboratives ducatives, les recherches sarticulent autour de deux grandes lignes. Ltude de la nature des usages, les approches et les principaux modles adopts constitue le premier axe. Le second axe sarticule autour de ltude des freins lusage de ces technologies (Ben Youssef & Hadhri, 2009). Nous nous positionnons pour la partie dite usage dans ces deux tendances de recherche. Notre rflexion sorganise autour de plusieurs questionnements. Nous citons en particulier : Dune part, comment peut-on dployer une plateforme dapprentissage distance dans un tablissement denseignement suprieur ? De quelle(s) manire(s) peut-on choisir un outil appropri cens rpondre aux besoins ? Comment adopter une approche dvaluation dun projet dintgration de plateforme ? Dautre part, comment peut-on optimiser lusage des TIC dans ce contexte spcifique ? Quel est lintrt de prendre en compte ltude des pratiques et des usages ? Enfin, quels sont les leviers sur lesquels il faut agir afin doptimiser les pratiques numriques des enseignants ? Quels sont galement les freins en lien avec le processus de mise en uvre et dusage ? Tenter de rpondre ces diffrentes interrogations ncessite la prise en compte des lments cls en matire dtude des interactions humaines, des Revue des Interactions Humaines Mdiatises Vol 14 N2, 2013 50 dispositifs technologiques et de la conduite de projet. Il sagira plus prcisment de comprendre limportance dun ancrage humain, social, technologique, organisationnel et fonctionnel. 3 Lintgration et lusage dune plateforme pdagogique : entre dynamique et complexit Ladoption des TIC saccompagne par des mutations profondes des pratiques denseignement qui deviennent la fois dynamiques et complexes. Lenseignement distance mobilise une multitude de critres et paramtres qui sont certes distincts, mais en mme temps complmentaires. Lenseignant doit prendre en considration diffrentes contraintes en rapport avec les dispositifs technologiques servant de mdiation : le caractre dynamique des interactions humaines ainsi que la profonde mutation des modes organisationnels et pdagogiques. 3.1 Du mode prsentiel au mode apprentissage distance Lintroduction des TIC dans lenseignement est plus quune ncessit, car comme le souligne (Bertrand, 2010 : 44), on reconnat maintenant lapport indispensable des TIC dans le rapport au savoir, de mme que limpossibilit pour la formation en prsentiel de relever le dfi de la qualit et de laccessibilit sans intgrer les TIC ses dispositifs de formation . Le mode denseignement distance vise la base lenrichissement du mode prsentiel. Le passage de lenseignement en mode prsentiel lenseignement en ligne induit un changement et des transitions des pratiques pdagogiques voire mme spatiotemporels (Metzger, 2004). Ces deux modes diffrent de par les indicateurs qui entrent en jeu. Dune part, dans les processus en mode prsentiel , les indicateurs fondamentaux sont la connaissance du domaine et la matrise des approches pdagogiques. Dautre part, dans le mode enseignement distance , les indicateurs essentiels vont des facteurs qualifiant lactivit denseignement aux indicateurs lis la performance technologique en passant par les lments qui caractrisent les interactions humaines, voire mme le degr dacquisition de lapprenant et la maitrise des usages des outils technologiques. En somme, nous pouvons qualifier le changement induit par le passage du mode prsentiel au mode enseignement distance de multidimensionnel : technologique, fonctionnel et organisationnel, pdagogique, humain et social. Sur le plan fonctionnel et organisationnel, lintroduction des TIC ncessite une refonte des processus et des procdures de formation. Sur le plan humain, la fonction denseignement a subi un changement, tant au niveau des rles assums par les enseignants et les apprenants quau niveau des interactions entre acteurs. Des contraintes et des exigences en terme de dispositifs de mdiation technologique sont galement au centre des proccupations (Bouzidi et al., 2012). De nos jours, lefficacit des pratiques denseignement et dapprentissage doit sappuyer sur larticulation et la complmentarit entre les deux modes (prsentiel et distance) (Dahmani & Ragni, 2009). Ceci permet de placer les interactions humaines au cur des dmarches dintgration des TIC ddies lenseignement (Billouard & Bouzidi, 2008, 2009). 3.2 Les interactions humaines et lapprentissage : la dimension humaine et sociale Les environnements denseignement distance ont pour vocation doffrir un espace qui se caractrise par des interactions humaines et sociales (Vayre et al., Analyse des usages dune plate-forme pdagogique 51 2007). Les institutions de formation favorisent de plus en plus la mise en place de dispositifs qui facilitent des modes dinteractions entre diffrents savoirs et reprsentations individuelles (Denis & Vandeput, 2007) qui sont la source dune intelligence collective voire mme conomique (Pguiron, 2006). Les interactions, au sein de cet espace, se font dune manire dynamique : entre les apprenants, mais aussi entre les enseignants et les apprenants car, comme le souligne Loisier (2011), lapprentissage collaboratif repose sur la thorie socioconstructiviste de lapprentissage, selon laquelle lapprenant apprend essentiellement par change avec autrui . Dans la mme tendance de recherche, Pouts-Lajus et Leccia, (2006 : 74) considrent que la plateforme est galement un lieu o les tudiants mettent en commun les multiples composantes de leur exprience individuelle dapprentissage, dans ses aspects didactiques mais aussi dans ses dimensions plus psychologiques et plus personnelles . La communication et le travail distance sont dsormais des processus collectifs qui se dclinent sous une forme de prsence la fois sociale, cognitive et ducative (Henri, 2011). Plus gnralement, les changements technologiques de plus en plus rapides amnent les institutions de formation revoir les processus de fonctionnement et les procdures de travail. Ceci passe par un changement en matire dinteraction, mais aussi de conception, dorganisation et dvaluation. Les enseignants se tournant vers llaboration de nouvelles dmarches redfinissant ainsi leurs pratiques professionnelles. Ils deviennent la fois concepteurs, ralisateurs, producteurs et scnaristes (Bouzidi et al., 2012). Les dimensions de mutualisation et de collaboration jouent un rle prpondrant dans un contexte denseignement distance. Cette forme de communication mdiatise par des dispositifs technologiques fait natre des communauts dapprentissage et de pratique (Henri & Pudelko, 2002 ; Wenger, 1998 a-b). Il convient donc de prendre en compte les spcificits des acteurs (apprenants et enseignants) et les interactions qui mergent dans ce contexte. Les diffrents acteurs engags dans le processus mettent en commun ensemble et changent des informations lies leurs pratiques pdagogiques. Ceci ncessite certes des comptences, des expertises et des performances disciplinaires et pdagogiques, mais lapprentissage distance se caractrise galement par des exigences organisationnelles et technologiques. La fonction pdagogique permet lenseignant daccompagner lapprenant en lui apportant laide dont il a besoin dans le processus dacquisition (Ayachi-Ghannouchi & Cheniti-Belcadhi, 2007). Lintervention et la participation active des formateurs est indispensable car la relation tablie avec lapprenant reste dterminante pour la russite du processus dapprentissage (Creuz, 2010). La fonction organisationnelle porte sur la gestion des procdures organisationnelles et des groupes : fixer le cadre de travail et les objectifs recherchs, dfinir et garantir une coopration scurise, etc.). Un rle trs souvent proche de gestionnaire de projet ou danimateur cre de la force et apporte une valeur ajoute dans un contexte denseignement distance (Grin-Lajoie & Potvin, 2011). La fonction technologique met en relief que lusage dune plateforme pdagogique requiert une appropriation des outils technologique la fois par les enseignants et les apprenants (Alter, 2000). Lun des savoir-faire dterminants dans lenseignement en ligne consiste savoir manipuler les outils mis disposition, car lusage des TIC est influenc par lexpertise technologique des usagers (Becker et al., 1999) et la matrise de comptences technologiques de base est essentielle afin de ne pas entraver leurs apprentissages (Denis & Vandeput, 2007 : 403). Lenseignant, expert du domaine enseign, doit acqurir des comptences Revue des Interactions Humaines Mdiatises Vol 14 N2, 2013 52 technologiques lui permettant de mettre disposition les ressources numriques, de faciliter leur accs, tout en animant et accompagnant les quipes. Le projet dintgration dun dispositif mdiatis doit sinsrer dans une dmarche collective, impliquant la fois les enseignants et les apprenants. En somme, lenseignement distance cre une forme dinteractions sociales o lensemble des acteurs est engag dans une dmarche de collaborations, dchanges et dinteractions (Jzgou, 2010). Lespace des interactions humaines et sociales est mdiatis grce aux dispositifs technologiques. 3.3 Les dispositifs de mdiation : la dimension technologique Lintgration des TIC dans un contexte denseignement distance permet aux institutions universitaires de dvelopper de nouvelles opportunits : flexibilit de lapprentissage, amlioration des processus de communication, synchrones soient-ils ou asynchrones. Les usagers peuvent exploiter, au sein dun environnement ducatif, diffrents dispositifs daide la communication et lapprentissage. Le recours ces dispositifs facilite lapprentissage collaboratif et la cration du lien social (Bruillard & Baron, 2009). Les TIC sont par dfinition des dispositifs de mdiation. Le terme dispositif, dorigine technique, est considr comme un ensemble de moyens, agencs en vue de faciliter le processus dapprentissage (Blandin, 2002). Par ailleurs, nous entendons par mdiation, lensemble de processus de transformation des communications qui ont lieu par et travers lusage dun objet ou dispositif mdiateur (Boulesnane & Bouzidi, 2009). Lintgration des TIC vise, avant tout, la cration dun espace de mdiation entre des contextes, des composantes et des acteurs (Bourdet & Leroux, 2009). La plateforme pdagogique constitue par dfinition un dispositif technologique qui accompagne la conduite denseignement distance. Ce dispositif regroupe diffrents outils qui vont des outils pdagogiques classiques mis en ligne (documents lectroniques, questionnaires, etc.) aux outils de travail collaboratif, en passant par les outils du Web 2.0, les technologies multimdia et les outils nomades (Marchand, 2003). Les institutions de formation universitaires se tournent de plus en plus vers lintgration des TIC issues du Web 2.0. Dune manire gnrale, dans la littrature, plusieurs chercheurs saccordent dgager limportance des outils du Web 2.0 et leur impact direct sur le processus de formation. Ces outils permettent de bnficier de certains avantages tels que la rapidit, la frquence des interactions, la commodit ainsi que laccessibilit, lments favorables la construction des connaissances. Les Wiki, forums sont autant de modalits interactives et pratiques issues des technologies du Web 2.0. Ces diffrents outils de communication, dits interactifs, sont apprcis dans lusage dune plateforme pdagogique puisquils offrent des voies dynamiques daccs au savoir. Laspect dynamique que confre ce type de dispositifs de mdiation apporte une prsentation claire et attractive de lobjet enseign. Par ailleurs, il est important de noter que tout espace virtuel de travail et dapprentissage doit tre rgul, puisque des modes spcifiques daccs et des rles sont dfinis. La gestion des modalits daccs en matire dexploitation dune plateforme pdagogique relve de la scurit des Systmes dInformation (SI). Il semble opportun de sinterroger sur les innovations actuelles en matire de dispositifs technologiques pour lenseignement distance au sein des universits, tant sur le plan du dveloppement industriel de ces outils que sur le plan des recherches. Analyse des usages dune plate-forme pdagogique 53 Sur le plan industriel, les tendances dvolution des dispositifs techniques en matire dducation sarticulent autour des terminaux mobiles, de lintervention des utilisateurs et des nouvelles possibilits dinteractions et de dveloppement, car comme le souligne (Blandin, 2010) les cinq axes technologiques suggrent le dveloppement denvironnements plus riches, en 3D ou immersifs, en mme temps que collaboratifs, avec de nouvelles possibilits dinteraction et de nouvelles interfaces . Il faut noter que les dispositifs technologiques pour lducation, lapprentissage et la formation se caractrisent par une forte mutation et ce pour faire face aux besoins et aux volutions des pratiques et des usages. Plusieurs chercheurs se sont galement penchs sur la question des volutions, des innovations et des transformations des outils technologiques ddis lenseignement distance. Ces innovations sont en lien avec les changements organisationnels et stratgiques (Paquiensguy, 2009). Les diffrentes innovations dans le domaine doivent offrir plus de possibilits dchange et dinteraction et donc demeurer communicantes . Ceci va des technologies mobiles et ubiquitaires pour lapprentissage en passant par le tlphone portable, les applications en ligne et les rseaux sociaux (Bruillard, 2010). Ces derniers sont considrs comme un vecteur dapprentissage (Pinte, 2010). 3.4 La dmarche dintgration : transformations et freins Le processus dintgration des TIC ddies lenseignement gnre des transformations technologiques, ducationnelles et organisationnelles et qui rvlent de manire gnrale la complexit de ce type de projet. Tout projet dintgration doit sinscrire dans une dmarche claire avec des phases prcises (Lecoeur & Quinio, 2003). On relve trois phases en matire dimplantation dun dispositif de formation : la conception/dveloppement , la mise en uvre et celle de lvaluation (Bourdet & Leroux, 2009). Parmi ces diffrentes phases, il faut signaler que lvaluation doit tre mene ds le lancement du projet dintgration. Lidentification des forces et des faiblesses de loutil mis en place doit se faire avant le commencement des usages. Ce qui permettra dapporter des ventuels changements afin de surmonter les difficults rencontres et de rechercher des solutions. Les techniques dvaluation dun projet de mise en uvre de plateformes pdagogiques composent avec des dmarches qualitatives (questionnaires et rapports dusage) et quantitatives (donnes chiffres et statistiques). La tendance moderne tant de se tourner vers les dmarches dites hybrides afin danalyser les pratiques et les usages en profondeur (Clarck, 2009). Ltude de lusage et son valuation ne doit, en aucun cas, se limiter aux facteurs techniques. Les facteurs fonctionnels, humains et/ou sociaux sont placs au cur de tout dmarche de conception (Chaudiron & Ihadjadene, 2002 ; Chaudiron, 2004). Plusieurs auteurs, dans la littrature, proposent un cadre thorique pour observer et analyser le processus dvolution vers le mode denseignement distance (Berge & Muilenburg, 2001). On retrouve trois principaux freins au dveloppement dinterfaces ddies lenseignement distance. Premirement, le manque de reconnaissance lgard des enseignants est un facteur souvent cit (Shea et al., 2005 ; Power & Vaughn, 2010). Lactivit de tutorat ncessite un effort important de prparation et donc un investissement pdagogique voire mme en temps. Labsence de reconnaissance se dcline sur le manque de soutien pdagogique, technologique voire mme financier qui constitue un obstacle majeur. Sans oublier le facteur motivation des enseignants qui reprsente le Revue des Interactions Humaines Mdiatises Vol 14 N2, 2013 54 principal dclencheur dun usage optimal et surtout prenne dune plateforme pdagogique (Medlin, 2001). Deuximement, la russite dun projet dpend galement des processus de conduite du changement mis en place (Berge & Muilenberg, 2001). Pour faire face ce problme, limplication des diffrents acteurs ds le lancement du projet savre plus que ncessaire (Bouzidi, 2001). La cration dinstance de planification et daide la mise en place permet de mener bien un plan de conduite du changement en fdrant lensemble des acteurs autour du projet. Ce qui vise limplication et ladhsion des acteurs enseignants et des apprenants dans la dmarche globale. Ceci se matrialise notamment par des formations destines sensibiliser les utilisateurs aux usages des dispositifs technologiques. En effet, un effort de formation doit tre dploy pour permettre aux usagers de se familiariser avec les outils technologiques. Dautres mthodes daccompagnement sajoutent celles-ci afin de renforcer la continuit et la prennit du projet, nous citons la diffusion de supports de communication destins la fois pour communiquer autour dventuelles formations et mme de diffuser des supports et des guides pratiques. Enfin, le manque dexpertises techniques des enseignants (Berge & Muilenberg, 2001) est une ralit quil ne faut pas ngliger. Lexpertise des enseignants doit tre double : il sagit davoir une expertise spcifique la matire enseigne, mais aussi la manipulation des outils technologiques constitutifs de lenvironnement numrique de travail. En plus des facteurs humains, socioconomiques, financiers prendre en considration, sur le plan institutionnel et politique, plusieurs tudes saccordent sur lide dintgrer un volet enseignement en ligne qui serait recommand notamment auprs des enseignements nouvellement recruts (Newly Qualified Teachers) (Andersson, 2006). 4 La mise en place dun projet de plateforme pdagogique : le cas dune universit franaise1 Nos travaux sintressent lanalyse du processus dintgration et lvolution des usages et des pratiques qui en dcoulent au sein de luniversit Jean Moulin Lyon 3. Les documents et les rapports produits en interne par diffrents services de luniversit constituent les sources de cet article qui retrace lexprience de mise en place de la plateforme Spiral (Serveur Pdagogique Interactif de Ressources dApprentissage de Lyon). Les rapports exploits manent du SeTIC (Service des Technologies de lInformation et de la Communication) ainsi que du SUEL (Service Universitaire dEnseignement en Ligne) de luniversit Jean Moulin Lyon 3. Plus prcisment, notre analyse sappuie sur une tude dite dvaluation qui comporte deux volets. Un premier volet vise analyser le processus de mise en place de la plateforme denseignement distance (priode 2007-2008). Un deuxime volet sintresse aux retombes de ce projet (priode 2010-dbut 2012). Cette tude sarticule autour de trois parties. La premire traite la dmarche dintgration de la plateforme pdagogique Spiral. La deuxime sintresse aux dispositifs de mdiation ddis aux intercalions humaines. Enfin, une tude des usages et des pratiques permet de dceler les principales retombes et pistes danalyse. 1 LUniversit Jean Moulin Lyon 3. Analyse des usages dune plate-forme pdagogique 55 4.1 La plateforme pdagogique Spiral : dmarche dintgration La mise en place de la plateforme Spiral sinscrit dans le cadre dun projet dintgration institutionnel, ncessitant des dmarches spcifiques que nous allons prsenter. Le pro j e t de p la t e forme pdagog ique Luniversit en question a dcid, dbut 2006, de mettre en place un projet dintgration des TIC dans lenseignement. Pour mener bien ce projet, luniversit a commenc par crer en 2007 le SeTIC (Service des Technologies de lInformation et de la Communication). Un groupe de travail, constitu denseignants et de personnels techniques de diffrentes composantes, a t pralablement mis en place. Ce groupe a bnfici dune rencontre avec des membres de lUNR (Universit Numrique en Rgion Rhne-Alpes). Luniversit a commenc par une phase de prslection de 3 plateformes pdagogiques. Ces diffrentes plateformes ont t prsentes par des utilisateurs dinstitutions extrieures. Les directeurs et doyens des diffrentes composantes ont eu choisir 2 enseignants chargs de tester et comparer les 3 plateformes, 10 enseignants ont particip 3 sances de travaux pratiques sur ces plateformes. Afin de guider les enseignants testeurs dans lvaluation des plateformes, 2 grilles de questions leur ont t proposes. Ces grilles sont axes autour de deux principaux thmes : les besoins et les attentes par rapport une plateforme ainsi que les apprciations des 3 outils. Une analyse des grilles a fait merger Spiral (Serveur Pdagogique Interactif de Ressources dApprentissage de Lyon) comme plateforme institutionnelle. Cette plateforme est dveloppe par lUniversit Claude Bernard Lyon I depuis 2003 (Spiral, 2006). Ds sa mise en place, le SeTIC en relation avec la vice-prsidence charge des SI et des TIC a labor les cahiers des charges ncessaires au choix des plateformes pdagogiques (Rapports internes SeTIC VP SI et NT, 2007). Appropr ia t ion de la p la t e forme pdagog ique Afin de simplifier lappropriation de la plateforme par des personnels enseignants et administratifs, trois modes de formation et dinformation ont t mis en place. Premirement, des sances de formation rgulires en prsentiel de 2 heures pour la Prise en main de la plateforme, par groupes de 8 15 personnes ont t mises en place. Les enseignants ont pu en bnficier et ce depuis le mois de juin 2007. Deuximement, des sances de support individuel sont galement organises. Lobjectif de ces sances est de rendre les enseignants autonomes dans la cration de modules simples et dans leur diffusion au public souhait. Au dbut (juin 2007), 92 personnels de luniversit ont t forms la plateforme Spiral, dans toutes les composantes de luniversit. De plus, de nombreux enseignants ont pris en main la plateforme de manire autonome. Au total, ce ne sont pas moins de 163 personnels, dont 142 enseignants, qui utilisaient la plateforme [Juin 2008]. Enfin, la formation en ligne constitue le troisime mode. Un module de formation Prise en main de la plateforme a t mis en ligne sur Spiral. Il propose des cours sur le fonctionnement gnral de la plateforme ainsi que des informations cibles sur lutilisation de certains outils plus spcifiques : laboration dactivits pdagogiques, outil de gestion, outil anti-plagiat, Etc. La communication autour de ce support sest effectue via lintranet de luniversit. De plus, deux plaquettes de communication ont t labores et diffuses progressivement dans les composantes. Ces plaquettes visent informer sur la mise Revue des Interactions Humaines Mdiatises Vol 14 N2, 2013 56 disposition de loutil, ses potentialits, les modalits de connexion et les possibilits de formation. En ce qui concerne les tudiants, une Aide la navigation dans Spiral a t ralise et mise en ligne sur lintranet tudiant. 4.2 Dispositifs de mdiation ddis aux interactions humaines Fonct ionnal i t s de la p la t e forme pdagog ique2 Lunit pdagogique de base de Spiral est le module, qui est un espace contenant diffrents objets pdagogiques. Sur le plan des sources dinformation, nous retrouvons des bibliothques de liens web, des bibliothques de bibliographie, un glossaire propre au propritaire du module. Pour ce qui est des modes daccs, un module peut tre mis disposition du public suivant diffrents modes : Mode Ferm (seuls les auteurs y-ont accs) ; Mode Ouvert (accessible seulement aux tudiants inscrits) ; Mode Inscription (linscription est au choix) ; Mode Anonyme (accessible depuis internet) ; Mode Global (prsente les cours et objets) ; Mode Agenda (guide dans le temps) ; Mode Sance (permet daccder au contenu en suivant des sances pdagogiques). Plusieurs activits sont possibles partir de la plateforme. Nous citons les questionnements (QCM, exercice ou enqute), les forums, les wiki et les visioconfrences. Un espace ddi lchange de documents permet galement aux enseignants de mettre des documents en ligne et aux tudiants de rendre des documents dans un casier virtuel. Au niveau du travail collaboratif, un outil de gestion de projet permet aux enseignants de travailler en mode projet en constituant des groupes dtudiants. La plateforme dispose galement dune Base de Donnes Multimdia dans laquelle lenseignant peut importer toutes les ressources qui lui seront ncessaires pour alimenter son cours (images, textes, diaporamas, vidos, sons, etc.). Exemples de s i tuat ions d usages avancs Au niveau de lusage avanc de la plateforme, voici quelques exemples de situations relles o lon a eu recours aux objets Spiral : Lenseignement prsentiel enrichi dans le cadre dun cours magistral fort effectif. Le but est de mettre disposition des tudiants un ensemble de documents utiles. Lutilisation des modes global et agenda permettent dorganiser finement le travail des tudiants. Le travail a t partag tout au long des semaines du semestre. La mise en ligne de questionnaires dauto-valuation avec la possibilit daccder, la fin, la correction. La grande varit offerte dans le menu questionnement, de Spiral, permet dadapter le questionnement au public concern. Lutilisation du Wiki en prsentiel a permis de rassembler des recherches et de corriger en modifiant la fiche Wiki. Cet outil leur a permis, dans un premier temps, de rassembler leurs diffrentes recherches et de garder une trace de leurs travaux. Dans un second temps ils ont pu se corriger mutuellement en modifiant la fiche Wiki, et enfin ont dbattu du sujet partir de leurs diffrents points de vue. Lutilisation dun forum, en amont dun travail pratique, a permis aux tudiants de faire des recherches et den dbattre : lenseignant a 2 Pour plus de dtails sur lusage de la plateforme, voir Spiral-Universit Lyon 1 (Spiral, 2006). Analyse des usages dune plate-forme pdagogique 57 ouvert, 15 jours avant le dbut des TP, un forum proposant un ensemble de questions thmatiques. Il sagissait alors pour les tudiants de faire des recherches, den dbattre au sein du forum et enfin de proposer des dfinitions via loutil Wiki. 4.3 Etude des usages et des pratiques : rsultats et retombes Ltude exploratoire a pour but dtablir un portrait des pratiques de la plateforme pdagogique Spiral, notamment en vrifiant les usages des acteurs. Cela a permis de recueillir des donnes statistiques sur les activits pdagogiques utilisant des outils de collaboration distance. Nous rsumons, ci-dessous, les lments lis ltude des pratiques et des usages de la plateforme pdagogique Spiral. Nous prsentons galement une vue des statistiques de dbut de mise en place [2007-2008] ainsi que les statistiques actuelles pour les priodes [2010-2011] et [septembre 2011-janvier 2012]. Les statistiques concerneront les composantes de la plateforme : modules et objets pdagogiques, mais aussi les usagers : enseignants et tudiants (Rapports internes, 2007-2008). Pr iode 2007-2008 Cest partir de la synthse des statistiques dusage de la plateforme Spiral et plus particulirement des donnes relatives au dbut de la mise en place durant lanne universitaire 2007-2008, que nous avons relev diverses variations quantitatives. Ces dernires concernent les modules mis en ligne et leur rpartition selon les modules. Certaines indications qualitatives concernant limplication des enseignants ont attir notre attention. Sur le plan quantitatif, le nombre de modules mis en ligne tait de 243. Nous relevons cependant que 60% des modules sont mis en ligne par les enseignants de lIAE (Institut dAdministration des Entreprises). De mme, la rpartition des modules par niveau montre une forte proportion sur les Masters. Pour les objets pdagogiques, on relve 4 603 fichiers dont la moiti est la disposition des tudiants. 22 types de fichiers constituent la base de ces objets. 238 sujets et devoirs diffuss et 168 fichiers de travaux des tudiants sont remis. 119 questionnaires crs dont 72 ouverts. Sur le plan qualitatif, limplication des enseignants est diverse et varie selon la composante. Sur un total de 650 enseignants permanents de luniversit, seuls 100 enseignants ont au moins un module sur Spiral. Parmi eux 66% sont des enseignants de lIAE. Les connexions releves entre septembre 2007 et janvier 2008 sont au nombre de 10 384. Quant aux tudiants, sur un total de 23 000, seuls 6 633 sont inscrits au moins un module sur Spiral. Le nombre dtudiants qui se sont logus au moins une fois est de 4 253. Le nombre de connexions tudiants entre septembre 2007 janvier 2008 est de 12 700 (Rapports internes, 2007-2008). Pr iode 2010-2011 Trois annes aprs linstallation de la plateforme Spiral, lanalyse des statistiques3, pour lanne 2010-2011, montre quentre le 1er septembre 2010 et le 31 mai 2011, la frquentation de Spiral a connu une augmentation significative du nombre de connexions qui slve 419 132 visites, enseignants et tudiants confondus, soit une augmentation de 28% par rapport lanne 2009-2010 avec 3 Informations fournies par le SUEL - Service Universitaire dEnseignement en Ligne (SUEL, 2010, 2011). Revue des Interactions Humaines Mdiatises Vol 14 N2, 2013 58 326 750 visites. Laugmentation est de 33% par rapport lanne 2008-2009 avec 316 852 visites. Les connexions enseignantes sont pour la plupart faites pour enrichir ou modifier les contenus de modules dj crs auparavant. Pr iode s ep t embre 2011- janv i er 2012 Daprs le Service Universitaire dEnseignement en Ligne, pour les tudiants, il faut noter une lgre baisse, de lordre de - 6%, avec 214 807 connexions au cours du premier semestre, contre 228 577 au premier semestre 2010-2011. Pour les enseignants, le nombre de connexions stagne avec une baisse peu prs quivalente, de lordre de - 5% par rapport lanne 2010-2011 (14 349 connexions contre 15 104 lanne prcdente). 5 La plateforme pdagogique Spiral : principaux constats Le dploiement de la plateforme Spiral pose des interrogations qui se dclinent sur la dmarche dintgration, les mdiations technologiques et les interactions ainsi que lvolution des usages et des pratiques pdagogiques. 5.1 La dmarche dintgration Au cours du processus de mise en uvre de la plateforme Spiral, nous avons examin les modalits daccompagnement des usagers. Nous avons surtout pu reprer les avantages et la complmentarit des outils de communication dans un objectif dinformation et de motivation des futurs utilisateurs. Nous pouvons, dores et dj, dceler les lignes directrices qui ont guid la mthodologie du choix de Spiral comme plateforme institutionnelle. Premirement, au vu de lampleur du projet dintgration des TIC dans lenseignement ainsi que sa complexit, la cration dun service ddi (le SeTIC) est dun intrt indniable. Deuximement, la mise en place dun groupe de travail regroupant des utilisateurs ayant diffrents profils, techniques et/ou fonctionnels, a permis de bnficier de lexprience de certaines personnes dans lutilisation de plateformes pdagogiques dans diverses institutions. Ce qui a t prcieux pour cerner les besoins et les attentes en matire de fonctionnalits dun tel outil. Linteraction et lchange avec dautres membres permet aux acteurs de bien cerner lenvironnement des dispositifs technologiques ddis lenseignement distance. Ce qui a permis de comprendre au mieux le paysage rgional et national des TIC ddies lenseignement (rencontres avec les membres de lUNR). Comme nous avons pu le mettre en vidence dans la revue de la littrature, la mise en place dune plateforme doit sinscrire dans un projet global. Des phases spcifiques sont respectes permettant deffectuer un choix parmi diffrentes plateforme proposes. En effet, la phase de prslection a fait intervenir des acteurs qui reprsentent les diffrentes composantes de linstitution universitaire. Ce groupe de travail pluridisciplinaire est charg dvaluer les plateformes. Lors du processus de slection, des dmarches daide ont permis daiguiller les testeurs dans leur choix. Ce qui permet de mettre disposition de lensemble des acteurs testeurs des grilles homognes pour les aider dans leur choix. Lensemble de ces dmarches est dfini par un cahier des charges qui a permis de fournir une feuille de route claire. Cette mthodologie a permis dimpliquer, au plus tt, les enseignants dans le choix de leur outil pdagogique. Ce qui est fondamental pour mener une conduite du changement, garantissant une adhsion des enseignants et une cohrence du systme dinformation de luniversit. Le but tant de placer les usages et les besoins collectifs au centre de la dmarche. Analyse des usages dune plate-forme pdagogique 59 De plus, les modes de formation et dinformation vont aussi dans le sens de ladhsion et de limplication des acteurs. Diffrents modes ont t mis en place pour conforter la dmarche : formation en prsentiel, supports individuels et formations en ligne. En complment, la diffusion de plaquettes de communication a jou un rle prpondrant. Enfin, pour ce qui est de linformation des tudiants, la dmarche daide via lIntranet permet chaque tudiant de trouver les repres ncessaires pour exploiter avec aisance les ressources pdagogiques. 5.2 Mdiations technologiques et interactions Au sein de la plateforme Spiral, on retrouve divers outils daide lapprentissage et linteraction en ligne : Des sources dinformation. Des dispositifs dchange informatis de documents. Des outils de travail collaboratif : outil de gestion de projet. Des donnes multimdia. Etc. Les diffrentes fonctionnalits offertes par Spiral permettent doptimiser les processus dinteraction, de collaboration et dapprentissage. Des accs rguls sont mis en place permettant de rendre les modules totalement ou partiellement ferms, voire mme compltement ouverts. Des rles sont, galement, clairement dfinis au sein de la communaut dapprentissage. En partant des diffrents exemples de situations dusages avancs que nous avons prsent, nous pouvons relever le ct dynamique que confre la plateforme aux interactions humaines ainsi quaux activits pdagogiques et aux techniques dapprentissage : Lexemple denseignement prsentiel : sert lenrichissement du cours prsentiel et lapprofondissement de certaines notions cls. Lexemple dutilisation des modes global et agenda : ces diffrents modes apportent une dynamique entre les sances et permettent de rendre certains documents accessibles tout au long du semestre. Lexemple de mise en ligne de questionnaires dauto-valuation : lenrichissement pdagogique que lenseignant souhaite apporter aux tudiants court terme consistera suivre de plus prs les tudiants rencontrant des difficults dans les questionnements et ainsi de leur proposer une sance de remdiation. Lexemple dutilisation du Wiki en prsentiel et du forum tmoignent de limportance des outils du Web 2.0, tant au niveau des usages que des pratiques pdagogiques. 5.3 Lvolution des usages et des pratiques pdagogiques A la lecture des statistiques dusage allant de 2007 dbut 2012, nous notons que lutilisation de Spiral tend rgresser. Les utilisateurs rclament la mise en place de la nouvelle version de Spiral qui prend en compte les nouveaux usages web 2.0 lis aux outils numriques nomades. Le premier constat, depuis la mise en place de Spiral, est que lusage de cette plateforme par les tudiants est totalement biais par lusage des enseignants et les services rendus par les structures en charge de la plateforme. En parcourant la littrature, plusieurs tudes similaires ont rvl lexistence dune forte corrlation entre lusage des TIC ducatives par les enseignants et les pratiques du ct des tudiants. En effet, la motivation des tudiants lusage des supports et dmarches Revue des Interactions Humaines Mdiatises Vol 14 N2, 2013 60 issues des TIC ducatives dpend du degr dengagement des enseignants dans ce type de pratiques (Dahmani & Ragni, 2009). Le second constant est le fait que si depuis le dbut lusage et les usagers, soient-ils enseignants ou tudiants, ne cesse daugmenter, on constate quau cours de ce semestre 2011-2012, lusage est en rgression significative. De mme que le nombre denseignants nouveaux reste ngligeable, ce qui peut tre expliqu par le manque de structures adquates pour leur formation lusage des TIC. Cette tude nous a permis dapprhender les facteurs discriminants lis lusage de la plateforme Spiral. Plusieurs critres nous ont permis didentifier les freins et les leviers dans le dveloppement de ces nouveaux environnements de travail. 6 Identification des freins et leviers Comme nous avons pu le constater, tout au long de lintgration des Technologies dans la fonction enseignante, le domaine de lducation, de la formation et du transfert de connaissance se prte certes lexploitation des outils technologiques pour loptimisation fonctionnelle de la pratique pdagogique. Mais cela ne doit en aucun cas cacher les difficults mettre en place de telles pratiques. Nous avons, en se focalisant sur les trois dimensions Activit, Humaine et Technologique, mis en relief des indicateurs favorisant lintgration des technologies dans la fonction enseignante, que nous qualifions de leviers et dautres que nous considrons comme contraintes ou que nous qualifions de freins. La synthse suivante rsume une classification dindicateurs rpartis en leviers et en freins travers chacune des composantes des dimensions organisationnelle, humaine et technologique. 6.1 Dimension Interactions humaines et mdiation des TIC Comme le souligne le (Rapport Rgion Rhne-Alpes, 2011), la vraie question quil faut se poser est : comment le numrique peut apporter une valeur ajoute la dmarche pdagogique dans lenseignement suprieur sil veut relever les dfis auxquels doit rpondre tout enseignement savoir : Amliorer laccs lenseignement, Construire des comptences plutt que des contenus, Permettre le travail collaboratif, Accrotre les taux de russite ? Lune des conditions de succs de lintgration des TIC dans la fonction enseignante est la volont des diffrents acteurs : les enseignants, les apprenants et les directions responsables des politiques ducatives. Les acteurs de la formation, enseignants et apprenants, sont certes rapprochs virtuellement par ce type denseignement en ligne, mais le lien social et les interactions humaines entre ces acteurs peuvent sappauvrir voire deviennent inexistants. Pour y remdier, limplication dynamique des enseignants tuteurs doit tre forte. De mme que des mythes voire des limites doivent tre mentionns, nous citons en particulier : les rticences de certains apprenants, enseignants et autres acteurs au numrique, la masse de travail gnre par lutilisation du numrique dans la fonction enseignante, les droits dauteurs, le degr de couverture en haut dbit, etc. Au niveau de la dimension humaine, parmi les principaux leviers du dveloppement dune dmarche cohrente dintgration des TIC dans les processus de formation, nous relevons : Le dploiement des TIC au niveau de la formation initiale o on trouve le plus grand nombre dtudiants, prsente un levier important Analyse des usages dune plate-forme pdagogique 61 car les tranches dge les plus jeunes sont plus adaptes aux TIC, ce qui permet de couvrir plus de populations. Lhomognit des cursus favorise la mise en place de plateforme au niveau du contenu. La consolidation des acquis est mise la disposition des apprenants par les TIC indpendamment du lieu et du temps. Laccs aux connaissances en fonction du besoin permet une actualisation de ces dernires en temps rel. Le dveloppement de plus en plus important des cycles de formation continue constitue un crneau important et adapt lintgration des TIC. De mme on relve plusieurs freins tels que : La densit des formations initiales peut tre considre aussi comme un frein par la lourdeur gnre par les grandes capacits en particulier en licence. La Pluridisciplinarit et la multi-culturalit, tendance daujourdhui, rend difficile la mise en place de cursus disponibles couvrant les divers profils recherchs. Le manque de connaissances fondamentales dans le domaine tudi rend difficile la couverture totale du domaine par les TIC. Au niveau de la dimension Technologique, ci-dessous les principaux leviers : Beaucoup doutils disponibles sur le march technologique. Cela commence par tre connu comme technologies : TICE. Adaptabilit-Compatibilit : la quasi-totalit des outils sont aujourdhui compatibles entre eux. Certains domaines se prtent aisment certaines plateformes : grilles dvaluation disponibles pour la performance technologique de telle ou telle plateforme. Le dveloppement du haut dbit se gnralise. Larchitecture des plateformes au niveau technologique devient de plus en plus standard : similitude avec les ERP / PGI. La disponibilit des outils dvaluation quantitatifs des usages pour les enseignants et pour les apprenants sur une discipline donne. Enfin, les principaux freins sont rsums ci-dessous : Labsence de grilles standards et gnrales pour analyser les outils pluridisciplinaires. Labsence de critres danalyse : si les indicateurs dvaluation sur la dimension technologique sont disponibles, pour les autres volets en particulier pdagogiques, lidentification dindicateurs prcis pour lvaluation des apports des TIC restent encore dfinir. Lintgration des TIC reste assez lourde pour couvrir tous les volets enseignement : consquence, une vue partielle de la fonction enseignante est intgre dans les environnements numriques de travail aujourdhui. Labsence doutils dvaluation qualitatifs des usages pour les enseignants et pour les apprenants exploitant des outils technologiques dans un contexte dapprentissage ne permet pas didentifier les apports rels des TIC sur les diffrents acteurs. Revue des Interactions Humaines Mdiatises Vol 14 N2, 2013 62 6.2 Dimension Organisationnelle/Activit denseignement Sur le plan de la Dimension Organisationnelle/Activit plusieurs leviers sont prendre en considration. Au niveau fonctionnel, les dmarches daide favorisant le dveloppement de lusage dune plateforme pdagogique sont dune grande utilit. Ceci peut prendre la forme dateliers daide la scnarisation et la mise en ligne des cours ainsi que de cycles de formations ddis aux enseignants et aux apprenants. La mise disposition de tuteurs chargs de laide aux apprenants apporte une assistance personnalise et immdiate en matire de prise en main de la plateforme. Lun des critres pouvant pousser loptimisation des pratiques denseignement utilisant les TIC serait dintgrer les tches lies lutilisation des outils distance dans les charges pdagogiques : lintgration de la prparation numrique des cours dans le rfrentiel enseignant. Lintgration des TIC dans les prrequis peut mme tre destine aux nouveaux enseignants-chercheurs (Newly Qualified Teachers). Du point de vue de la gouvernance, le dveloppement de la culture TIC au sein des institutions par la mise en place des comits de pilotage inter-enseignants, interdisciplinaires et inter-institutions ne peut que crer un environnement favorable lenseignement distance et faciliter la conduite du changement impos par les TIC. Aprs nous tre penchs sur les facteurs cls de succs, plusieurs freins et barrires sont envisageables. Sur le plan fonctionnel, labsence de structure daide et dassistance aux enseignants et aux apprenants, de formations ddies lusage des TIC et de structures de communication constituent des freins au dveloppement de projet dintgration des TIC dans la fonction denseignement. Lun des autres lments dterminants est labsence des tches lies lusage des TIC dans les rfrentiels des charges pdagogiques, labsence de garantie de la proprit intellectuelle des enseignants. Les TIC sont absentes dans la politique de renouvellement des recrutements. 7 Limites et perspectives de recherche Il est de plus en plus admis que le prsentiel na plus de beaux jours devant lui. Mais lenseignement distance ne garantit pas son remplacement. Il faut plutt sorienter vers des formes denseignement hybrides alliant la fois le mode prsentiel pour lessentiel de la transmission des connaissances de base des domaines et aux diffrents niveaux tout en compltant par des cycles de formation distance exploitant aux mieux les TIC. Si du point de vue organisationnel et fonctionnel, des prmisses de dfinitions de rfrentiels dans certaines structures de formations intgrent les tches gnres par lusage des TIC dans la fonction enseignante, des problmes lis la formation des formateurs se posent toujours. De mme, la fonction denseignant tend devenir de plus en plus une fonction collaborative mettant en jeu plusieurs acteurs de mme domaine voire pluridisciplinaire. Ce travail collaboratif exige de plus en plus de moyens mais favorise aussi la performance qui elle devient collaborative, cooprative et non individuelle. Les contraintes financires font que seules les structures disposant de moyens normes pourront assurer des formations totalement en prsentiel. Techniquement, la diversit des domaines, des profils des acteurs quils soient apprenants ou enseignants font que les plateformes implmentes seront toujours diverses et varies, complmentaires certes mais diversifies. Analyse des usages dune plate-forme pdagogique 63 De mme que la fonction enseignante ne se limite pas uniquement dispenser des cours mais un ensemble de tches complmentaires et additives telles que laccs aux ressources documentaires en ligne, laccs aux informations sur les domaines dtudes, les rgimes dtudes et autres informations utiles lenseignant et lapprenant. Nous pensons que les environnements numriques de travail, dont les structures ducatives auront besoin, seront de plus en plus limage des progiciels de gestion intgrs PGI , exploitant la fois des informations lies aux contenus des cours mais aussi des contenus de ressources numriques documentaires et des informations supports . De par leur contenus et leur structurations, ces informations htrognes seront amenes tre exploites par des mmes acteurs forant ainsi vers une architecture la fois centralise mais dconcentre. Cela peut se traduire par la mise en place d Hub-Informationnel en milieu ducatif, o seront stockes des connaissances, des informations caractrisant toute lactivit de lapprenant et de lenseignant : cest--dire couvrant une grande partie (voire la totalit) de la fonction enseignante. Les enseignants doivent sadapter au mode dapprentissage en ligne qui ncessite un changement de mthode pdagogique et ce en termes de construction et/ou dacquisition des savoirs. Sajoute ceci les spcificits du mode de communication et dchange asynchrones, plus complexe que le mode prsentiel. La formation des enseignants devient de plus en plus exigeante, si on veut prparer les acteurs une plus forte intgration des TIC dans cette fonction. Comme nous lavons indiqu, lenseignant devient la fois dtenteur du savoir, charg de le transmettre via des outils technologiques en fonction des besoins et sous formes accessibles en prsentiel et surtout distance. Cela ncessite que lenseignant de demain soit la fois expert du domaine enseign, concepteur, scnariste, producteur et acteur-pdagogue la fois. Ce travail de recherche ncessite dtre approfondi, au moins, dans deux directions, distinctes certes sur le plan thorique, mais complmentaires sur le terrain. Comment faut-il accrotre les usages et les pratiques des enseignants, tout en faisant voluer lenvironnement numrique dapprentissage ? Du ct de limplication des enseignants, quelles sont les politiques et les stratgies mettre en place qui vont dans le sens de la motivation ? Voil autant de questions qui constituent des pistes de rflexion futures. En complment ces deux pistes et perspectives de recherche, il faut signaler que cette tude permet aussi de mettre laccent sur le fait que la prise en compte des besoins et des usages est susceptible damliorer non seulement la performance dun projet dintgration de plateforme pdagogique en interne , mais aussi celle des projets de dveloppement national et douverture vers linternational (Catteau et al., 2007). Ce dernier point fait appel des indicateurs certes conomiques et technologiques, mais les facteurs socioculturels demeurent au centre de la dmarche (Traor, 2007 ; Muhirwa, 2008). Lvolution de la performance de plateformes pdagogiques est lie aux projets de collaboration interuniversitaires et donc au dveloppement national et linternational. Linternationalisation de lduction lre du numrique est une piste explorer, face au contexte spcifique de lenseignement distance, contexte qui peut varier aussi culturellement en fonction des pays et des enjeux socioconomiques (Sidir & Benchenna, 2008). Comme toute tentative danalyse, les propositions qui en dcoulent sont loin dtre compltes compte tenu du caractre dynamique, complexe et volutif de lintgration des TIC ddies lenseignement. Dores et dj, le travail prsent dans cet article rappelle limportance des dimensions humaines et sociales qui sont Revue des Interactions Humaines Mdiatises Vol 14 N2, 2013 64 au cur de toute dmarche dintgration des TIC dans loptimisation des processus fonctionnels, sans pour autant diminuer le rle des technologies. 8 Conclusion Notre recherche sinscrit dans le cadre dune exprience dintgration des TIC au sein dune institution de formation. Il sagit plus particulirement dun projet de mise en place de la plateforme pdagogique Spiral au sein dune universit franaise. Nous avons prsent une synthse de ltude des usages et des pratiques permettant de dgager les facteurs cls de succs optimisant les interactions humaines et sociales mdiatises. Lidentification des freins et leviers en matire de dveloppement des pratiques denseignement distance sont au centre de nos proccupations. Cette tude permet didentifier des indicateurs de conduite de projet dintgration des TIC dans le domaine de lducation. Elle contribue cerner au mieux les conditions favorables du processus de mise en place et dusage. Il ressort clairement quun dispositif ne doit en aucun cas sarticuler exclusivement autour de paramtres techniques et pdagogiques. Un dispositif est avant tout un environnement de mdiation entre des acteurs humains htrognes et des outils technologiques permettant doptimiser leurs pratiques en matire denseignement. Lhumain doit tre plac au centre de tout modle de dveloppement. Lanalyse mene dans cette tude exploratoire, parcourant lvolution de la mise en place de la plateforme Spiral, au sein dune universit franaise, a permis de dceler des facteurs discriminants. Lomniprsence et la diversit des outils technologiques est dsormais incontournable. Nous assistons de plus en plus au dveloppement de TIC mobiles ainsi que des outils collaboratifs occupant une place cruciale. Pour pallier aux freins inhrents au dveloppement dun environnement denseignement distance, des initiatives doivent tre prises ds le lancement du projet dimplantation dune plateforme pdagogique. Il sagit certes de dvelopper des outils qui sinscrivent au mieux dans la ralit de linstitution universitaire, mais galement qui tiennent compte des situations dusage et des besoins des acteurs-utilisateurs. La mise en place daides logistiques et financires permettent de renforcer le processus et donc doptimiser les situations dusage. 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