Quelques compétences fondamentales à consolider à l’entrée en seconde en Français

Savoir lire un énoncé et une consigne Savoir développer une réponse Savoir rédiger un texte

Pour rappel, connaissances à réactiver en début d’année de seconde :

Notions transversales : Les genres L’énonciation Les principales figures de style

Langue : Les homophones grammaticaux La syntaxe de la négation L’accord du participe passé L’accord sujet /verbe

Pour l’étude du récit

Narrateur et ordre du récit La notion de point de vue

Les personnages Les paroles rapportées

Pour l’étude de la poésie

Les principales formes poétiques Des éléments de versification

Pour l’étude de l’argumentation

La distinction thèse, argument, exemple

Le paragraphe argumentatif

Pour l’étude du théâtre

La représentation

Le dialogue théâtral (texte et didascalies) La comédie

Compétence visée : Savoir lire un énoncé ou une consigne

Objectifs : Amener les élèves à réfléchir, à sortir des réponses impulsives et mécaniques Faire prendre conscience qu’une lecture efficace et pertinente de la consigne

permet une élaboration plus facile de la réponse 1- Savoir distinguer une énoncé et une consigne

Il s’agit, tout d’abord, de s’assurer que les élèves connaissent la différence entre un énoncé (informatif, il soumet des données, des éléments à considérer) et une consigne (injonctive, ou incitative, elle demande à l’élève d’accomplir certaines tâches). On peut leur faire effectuer ce type de repérage sur des sujets empruntés à toutes les disciplines.

2- Repérer et comprendre les verbes (à l’impératif, à l’infinitif, au futur) qui doivent guider la démarche de réponse. Ainsi, il serait souhaitable que les élèves puissent définir le sens de mots tels que « analyser, justifier, commenter, préciser, illustrer, exposer, développer, étayer, réfuter, discuter, comparer, répertorier, recenser, expliquer… » et soient capables d’expliciter les démarches qu’ils recouvrent ; il faut noter que ces mots ont parfois un sens différent d’une discipline à l’autre, sans compter les interprétations individuelles dont il font parfois l’objet au sein d’une même discipline : il nous faut donc clarifier notre propos ! On peut proposer chacun des verbes cités en colonne, face à des définitions, en désordre, sur une autre colonne : l’élève devra mettre en relation fléchée chaque mot avec une définition, en expliquant les nuances qu’il fait entre les termes.

3- Identifier et comprendre les mots clefs ou indices importants d’un énoncé, d’une consigne et, à partir d’eux, évaluer les contraintes et les libertés d’un sujet. Dans le sujet suivant : « quel est l’enjeu de ce débat ? Reformulez les thèses respectives de chacun des protagonistes » chacun des mots en gras doit être identifié et faire sens pour l’élève. Dans le sujet « A l’aide d’exemples précis, vous tenterez convaincre un de vos camarades réticent que la lecture d’œuvres du passé peut être utile et passionnante pour un adolescent de 2006 », les formes de l’argumentation sont libres (lettre, dialogue, pamphlet, …) le succès de l’avocat est également incertain (« vous tenterez ») le sujet du débat, et sa dimension actuelle (2006) sont en revanche imposés.

Soit le sujet : Deux ami(e)s d’enfance, séparé(e)s par la vie, se retrouvent après bien des années d’absence. Racontez.. La liberté est laissée par l’indice grammatical (e) : le dialogue unira deux femmes ou un homme et une femme, ou deux hommes. La nature de la conversation en sera évidemment modifiée ! La durée de la séparation est également laissée au choix de l’élève : la scène de retrouvailles en sera plus ou moins facilitée et ralentie : l’identification est plus laborieuse avec le temps ...

4- Identifier les compétences et les connaissances supposées préalablement maîtrisées

pour pouvoir répondre à la question posée ou pour traiter le sujet : Soit le sujet : « Imaginez un bref récit fantastique » Pour traiter le sujet, il faut : Maîtriser les procédés d’écriture du registre fantastique, dont la définition doit

être par ailleurs connue. Connaître les techniques du récit Etre capable de concision Avoir des qualités d’imagination

Ce type d’exercice prend tout son sens pour amener les élèves à choisir de manière pertinente entre plusieurs sujets.

5- Etablir des liens pertinents entre les différentes données de l’énoncé et entre l’énoncé et la consigne. Soit le sujet : « Dans la rue, un adolescent circulant en mobylette percute le rétroviseur d une voiture neuve à l’arrêt, conduite par un vieux Monsieur, en costume. Imaginez la scène et leur dialogue.»

1ère mise en lien, internes à l’énoncé : - « Adolescent / vieux Monsieur » (conflit de générations) - « Mobylette / voiture neuve » (conflit social) - « Jean -baskets (?) / costume » 2ème mise en lien, entre les données de l’énoncé et la consigne : - « Dans la rue » (énoncé) : demande l’évocation d’une scène de rue (sons, lumières,

mouvements, passants, décor) et des circonstances de l’accident : … -> « imaginez la scène » (consigne)

- Mise en lien du ton et de la teneur du dialogue (consigne) avec les données de l’énoncé : conflit de générations (repéré dans l’énoncé)

vouvoiement, tutoiement registres de langue employés les clichés respectifs (tranche d’âge et modes de conduite) - « Percute le rétroviseur » (énoncé) :scène à imaginer de l’ incident ? de l’ accident ? :

quel poids, quelle gravité le dialogue (consigne) choisira-t-il de donner à l’événement ? (mise en relation avec la plus ou moins grande violence de l’échange, et avec le choix du dénouement)

Les élèves peuvent ensuite découvrir qu’en inversant les codes attendus, ils produiront des effets comiques (le vieillard tutoie, s’exprime familièrement quand le jeune vouvoie, s’exprime dans un langage châtié ...)

6- Repérer les démarches à effectuer dans la réponse pour satisfaire aux exigences de la consigne ; sachant que certaines sont seulement sous-entendues !

Soit la consigne : « Commentez la progression de cette scène d’aveu » Il faut dégager clairement les étapes de la scène, avec des références textuelles

précises ; proposer en outre, un titre qui dégagera le sens général de chacune des étapes repérées.

en faire le commentaire synthétique, c’est-à-dire analyser le sens produit par la progression ainsi dégagée.

Compétence visée : savoir développer une réponse Etape 1 Objectifs : faire réfléchir les élèves à l’intérêt du développement donner aux élèves des stratégies pour développer leurs réponses Etape 1 : Réfléchir sur ce que signifie « développer une réponse »

Pourquoi les élèves ne développent-ils pas ? > Parce qu’ils n’ont « rien à dire », pas d’idées > Parce qu’ils n’ont pas le vocabulaire qui leur permettrait de le faire > Parce qu’ils ont peur de « faire du hors–sujet » ou des erreurs (auto -censure) > Parce qu’ils n’en voient pas l’utilité (perte de temps) et n’en ont pas l’habitude > Parce qu’ils ne saisissent pas l’implicite des consignes : démarches attendues par le

correcteurs et non demandées

Comment l’absence de développement est-elle signalée par les professeurs dans les corrections de copies ?

« Vague », « à préciser », « argumentez ! », « développez ! », « imprécis », « trop général », « allusion », « et alors ? », « que voulez-vous dire ? », « c’est-à-dire ? » ou, plus sobrement : « Ah ?... » etc.

A travers ces remarques, que conclure sur la signification du développement ?

Le développement relève de : - la recherche de précision - la recherche d’illustration ou d’application à travers des exemples - la recherche de justification, de validation, d’argumentation - la recherche d ’approfondissement (décomposition) Ce qu’il n’est pas :

- une répétition, une paraphrase, un bavardage ornemental, un hors-sujet

Le développement d’une réponse pose donc à l’élève deux difficultés : celle de la recherche des idées (à travers l’usage obligé du vocabulaire !) et celle de la rigueur (compréhension des consignes).

Etape 2 : Comment réfléchir pour développer une réponse ? Comment trouver des idées ? Quelques pistes possibles : 1- En se posant des questions > Quoi ? (identité) > Pourquoi ? (explication) > Dans quel but ? (finalité) > De quelle manière ? (application, mise en œuvre, description) > A quelles conditions, dans quelle mesure ? (réserves, nuances) > A comparer avec quoi ? (mise en relation) > Avec quelles conséquences ? (résultats)

2- En faisant des liens, par association d’idées Exercice proposé : méthode des associations d’idées ; en faisant appel aussi à des mots

contraires (antonymes). 3- En raisonnant

Exercice proposé : donner une thèse, les élèves doivent rechercher deux ou trois arguments. Ensuite, les élèves doivent identifier la nature de l’argument qu’ils ont spontanément avancé

(argument moral, social, biologique ...) Enfin, ils rédigent un court paragraphe organisant les arguments avec des connecteurs

logiques. 4- En illustrant

Exercice proposé : Donner un argument ou une idée ; les élèves doivent faire appel à un fait divers ou à une anecdote, des statistiques, lectures, ou références artistiques pour l’illustrer.

Ensuite, ils doivent dire en quoi l’exemple illustre l’idée. Enfin, ils rédigent un court paragraphe qui décline l’idée, l’exemple, l’analyse de l’exemple. 5- En décomposant la réponse par éléments, pour satisfaire toutes les attentes de la consigne Exercices proposés : saisie des indices explicites de la consigne > Comment X prend-il progressivement conscience de son pouvoir ?

L’adverbe « progressivement » demande une réponse décomposée par étape : d’abord, ensuite, enfin...

> Quels rôles joue la photo dans la nouvelle ? La forme pluriel demande d’identifier plusieurs rôles et de les nommer : rôles

psychologique (révélateur), dramatique (déclencheur), symbolique........ saisie des démarches implicitement attendues par la question ou la consigne > Que pensez-vous de l’évolution de Pierre dans le roman ? Une réponse développée comprendra : - une présentation rapide de Pierre - sa situation au début, au milieu, à la fin du roman - les éléments décisifs justifiant l’évolution - une comparaison significative du début et de la fin avec une idée qui qualifie la

nature de l’évolution et la contextualise (continuité, rupture, métamorphose, accomplissement, inversion, déclin....)

- le jugement personnel de l’élève sur l’évolution du personnage : prévisible, décevante ...

Compétence visée : savoir développer une réponse Etape 2 Objectifs : Faire réfléchir les élèves à ce qui distingue le message littéraire du message

informatif ( la longueur est un des critères retenus ). Rendre lisible et pertinente la dimension littéraire du développement par une

démarche d ‘amplification progressive. Séquence : Qu’est-ce qu’un texte littéraire ? Objet d’étude : Le travail de l’écriture

Etape 1 : Distinguer le message littéraire du message informatif : quelles sont les

caractéristiques du texte littéraire ? Sujet support, en cours : « A un mendiant aveugle, rapporte Roger Caillois dans son Art Poétique, à qui les passants ne donnaient presque rien, un inconnu fit soudain gagner beaucoup d’aumônes, en remplaçant simplement sur sa pancarte « aveugle de naissance » par « Le printemps va venir, je ne le verrai pas ». « Voilà », commente l’auteur, « le début de la littérature. » Vous partirez de cette anecdote pour réfléchir sur ce qui différencie la littérature de l’information Notions abordées : Objectif, subjectif, Connotation, dénotation ,implicite, explicite Identification La notion de style Les fonctions du langage Les registres littéraires (référentielle, poétique, expressive..) Etape 2 : Développer, par le passage de l’informatif au littéraire, à partir d’ une expression Vous rédigerez un message littéraire correspondant aux messages informatifs suivants : > Maison à vendre > Attention, peinture fraîche ! > Interdit de fumer > En travaux > Soldes

Etape 3 : Identifier les caractéristiques des textes littéraires et informatifs Support 1 : des textes très courts (Annexes 1 et 2 ) Ex : Ponge - « Le lilas » Pièces 1942-1950 /définition ou Zola Le Ventre de Paris- 1873 /définition : « Le Brie de Meaux »

Support 2 : le texte de Colette « Le python du jardin zoologique » Extrait de Prisons et Paradis 1932 (Annexe 3)

Exercice : Vérifiez la définition du mot « python » dans le dictionnaire En quoi le texte de Colette peut-il être qualifié de littéraire ? Etape 4 : Développer, par le passage de l’informatif au littéraire, à partir d’une définition A votre tour, choisissez une définition dans le dictionnaire et transformez la en un texte littéraire d’une vingtaine de lignes Etape 5 : Développer, par le passage de l’informatif au littéraire, à partir d’un fait

divers : transformer un fait divers de 3-4 lignes en récit littéraire (une copie double au minimum) destiné à provoquer des émotions chez le lecteur

Evaluation finale : réinvestissement des caractéristiques littéraires, du cours sur les registres, révision sur les techniques du récit : Vous rédigerez en trois ou quatre lignes un fait divers de votre choix, emprunté, à votre

guise, à une actualité récente ou plus ancienne ( catastrophe naturelle, accident, mariage princier, rencontre sportive ...)

Vous transformerez ce fait divers en récit littéraire, susceptible de provoquer des émotions chez le lecteur. Vous listerez en fin de copie les caractéristiques littéraires que vous avez voulu donner à votre récit et nommerez les registres littéraires que vous avez mis en oeuvre.

Annexe 1

Le lilas Texte A Le plus populaire des arbustes à fleurs parfumées, Syringa en latin, convient à tous les jardins. S.microphylla « Superba » garde une silhouette compacte, arrondie, quand le lilas commun peut monter à 4 mètres de haut. Robuste, il repart de la souche en cas de rabattage. Ici , S.x prestoniae « Desdemona ». Floraison : Mai et juin, fin d’été pour Sprynga mycrophylla. Gel : Rustique Terre : Profonde et poreuse. Exposition : Soleil. Hauteur : 2 à 5 m Plantation : Fin d’hiver et printemps. Entretien : Ôter les fleurs fanées, tailler les rameaux après la floraison, pour garder une forme compacte. Guide du Jardin facile Mon Jardin et Ma Maison , n° 482

Le lilas Texte B Par les inflorescences que voilà, juge un peu de l’émotion de l’arbuste lors de son ébranchement annuel. Il y a chimie du rose au bleu, effervescence et profusion violâtre dans les éprouvettes en papier- filtre du lilas. Une goutte de la grappe en fusion parfois se détache, mais quelle fantaisie alors dans sa chute ! C’est l’abeille, avec des conséquences brûlantes pour l’expérimentateur. J’en demande pardon aux jeunes gens qui le voient sans doute d’un autre œil : le printemps quant à moi, passé le quarantième , m’apparaît comme un phénomène congestif, d’aspect plutôt répugnant, comme un visage d’apoplectique, par ce côté (au moins) violacé, gémissant, musicien, qu’il comporte. Les manifestations végétales, florales, et ces trilles du rossignol qui s’y subrogent la nuit : je suis plutôt content d’être moins expansif ! Ce déballage de boutons, de varices, d’hémorroïdes me dégoûte un peu. Francis Ponge. Pièces 1942-1950

Annexe 2 Le brie de Meaux Texte A Ce fromage de vache, pâte molle et croûte fleurie, a fait l’objet d’un décret le 18 août 1980 et défend bec et ongles son mode de fabrication et par conséquent son goût. Le Brie de Meaux, fromage AOC ( appellation d’origine contrôlée) ne se conçoit qu’à partir de lait cru. Moulé à la main, salé au sec et non pas en saumurage, il développe, à partir de quatre semaines minimum d’affinage une certaine douceur en bouche et un parfum qui évoque la noisette. Le Monde 1er Mars 2000. Texte B Là, à côté des pains de beurre à la livre, dans des feuilles de poirée, s’élargissait un cantal géant, comme fendu à coups de hache ; puis venaient un chester, couleur d’or, un gruyère, pareil à une roue tombée de quelque char barbare, des hollande, ronds comme des têtes coupées, barbouillées de sang séché, avec cette dureté de crâne vide qui les fait nommer têtes- de- mort. Un parmesan, au milieu de cette lourdeur de pâte cuite, ajoutait sa pointe d’odeur aromatique. Trois brie, sur des planches rondes, avaient des mélancolies de lunes éteintes ; deux, très secs, étaient dans leur plein, le troisième, dans son deuxième quartier, coulait, se vidait d’une crème blanche, étalée en lac, ravageant les minces planchettes, à l’aide desquelles on avait vainement essayé de le contenir. Zola Le Ventre de Paris 1873 Annexe 3

Le python du jardin zoologique Il remue et c’est l’univers solide qui chavire. Se peut-il que sous un poids de serpent, depuis le premier serpent du monde, l’homme fluctue et titube ? Il remue, il aggrave la confusion de ses lacs *, enfle, déforme ses monogrammes et m’abuse : c’est l’O qui est un C , et le G, un Z. Il se liquéfie, coule le long de l’arbre et d’autre part se rétracte,figé-il s’efforce, il présage je ne sais quelle éclosion -au plus épais des spires qui luttent et se malaxent, bâille enfin un étroit abîme, qui expulse un tête ;- une tête petite et plate, comme laminée par son propre effort , et qui n’est même pas hideuse mais gaie, parée d’yeux d’or invariables, de durs naseaux cornés et d’une bouche horizontale. Je respire : le python n’est qu’une bête, et non une sorte d’enfer concentrique, un nauséeux chaos sans commencement ni fin. C’est une bête comme vous et moi. Il a le cou mince, doué de grâce, il le darde vers moi d’un jet, avec une vélocité, une inimitié qui me rassurent. Mais il s’arrête, entravé, et sa tête commence le hochement régulier, la danse la- térale commune à tous les fauves, à tous les prisonniers : col délié, langue de flamme, c’est peut- être son châtiment, à cette tête, de traîner derrière elle, à jamais, ces vingt brasses, ces cent kilos de serpent...... *lacs : noeuds, liens Colette Prisons et Paradis -Ed Ferenczi- 1932

Compétence visée : Savoir rédiger un texte

Nous constatons que souvent les élèves connaissent les règles, savent les appliquer dans des exercices spécifiques d’application mais sont ensuite incapables de les réutiliser lorsque l’exercice n’est pas signalé comme un exercice de langue proprement dit. Il semble donc nécessaire de leur demander de manipuler des formes verbales, syntaxiques…en les réactivant dans les séquences et en liaison avec les apprentissages spécifiques de la classe de seconde (méthodes et notions).

Objectifs : remédier aux défauts de maîtrise de la langue en liaison avec :

• les acquis ou les apprentissages sur les formes du discours (ici discours narratif ) : les extraits et les exercices proposés impliquent les notions suivantes : les types de narration, de points de vue, le possible narratif, les temps du récit, les paroles rapportées, la distinction entre le récit et le discours ; les trois derniers exercices en particulier supposent une réflexion préalable sur l’écart par rapport aux conventions.

• l’acquisition de la méthode concernant l’écrit d’invention : les exercices proposés sont des exercices de transposition, invention, récriture à partir d’extraits de récits qui pourraient être lus ou étudiés en classe entière.

N.B. Il peut être pertinent de présenter cette séance, non comme une séance de remédiation en orthographe, grammaire…, mais comme une séance d’aide à la rédaction d’un écrit d’invention ; elle sera mieux perçue par l’élève et son efficacité sera renforcée, si on annonce qu’elle préparera au sujet d’invention sur table à venir. On peut alors envisager que les élèves participant à cette séance, seront évalués spécifiquement et positivement par des points bonus dans leur devoir sur table sur des notions de langue revus à cette occasion (par exemple sur la compétence : savoir écrire un récit au passé et à la première personne). Il conviendra évidemment que le sujet d’invention s’inscrive dans la continuité des exercices proposés pour que l’élève y trouve son intérêt.

• Ecrire un récit au passé -Objectif : rendre vivant un récit en commençant au passé puis en utilisant le présent de narration -Support : tout type de récit au passé ; cet exercice peut s’intégrer plus largement dans une réflexion sur la nature du genre littéraire ; ainsi on peut transposer le récit d’une tragédie classique (par exemple, la bataille contre les Maures dans Le Cid) en un récit romanesque avec en arrière plan la comparaison entre la stratégie d’une écriture dramatique et poétique d’une part et la stratégie d’une écriture romanesque d’autre part. -Activation de la maîtrise des formes verbales (temps et personnes) • Transposer un récit fait à la 3ème personne en un récit à la 1ère personne -Objectif : étudier la voix narrative et la focalisation interne -Support : extrait de La Princesse de Clèves (cf.Annexe 1) -Contraintes d’écriture : le récit sera au présent de narration et fera ressortir les sentiments du personnage par des exclamations, des questions… -Activation des connaissances sur les types de phrase, l’emploi du présent

• Ecrire une autre suite -Objectif : étudier le possible narratif dans un récit -Support : « La Parure » de Maupassant ; consigne: écrire la suite en répondant aux questions posées dans l’extrait : « Que serait-il arrivé si elle n’avait point perdu cette parure ? Qui sait ? Comme la vie est singulière, changeante ! Comme il faut peu de temps pour vous perdre ou vous sauver ! » -Contrainte : commencez votre texte par : « Si elle n’avait point perdu cette parure, … » -Activation : la maîtrise du conditionnel et du système hypothétique. • Transposition en dialogue d’un discours rapporté indirectement -Objectif : étude de la focalisation et du discours rapporté dans un récit

-Support : extrait de L’Amant de M.Duras (Annexe 2) -Contraintes : transformez les passages où les paroles sont rapportées indirectement (ou semi-

indirectement) en dialogue. L’exercice suppose la reconnaissance préalable des formes de discours rapporté.

-Activation : maîtrise des marques du dialogue, maîtrise de la cohérence grammaticale (transposition des pronoms, des verbes et des indices de la personne)

• Transposition d’un récit en changeant la voix narrative -Objectif : étude de la narration et de la focalisation -Support : extrait de La Modification de Michel Butor (Annexe 3) -Contrainte : transposez le récit à la deuxième personne en un récit à la troisième personne -Activation : cohérence grammaticale des pronoms, transposition des indices de la personne et des verbes • Transposition d’un extrait de monologue intérieur sans ponctuation en un récit

« conventionnel » -objectif : étude de la narration -support : extraits de La Route des Flandres de Claude Simon(Annexe 4)et d’Ulysse de Joyce (Annexe 5) -contrainte : rétablir la ponctuation et les connecteurs entre les phrases, compléter éventuellement les phrases. L’exercice est extrêmement délicat pour le texte de Joyce car le texte est déroutant ; il suppose une lecture approfondie et surtout très active de la part du lecteur puisque celui-ci doit identifier les structures cohérentes de la phrase. Conclusion

• La séance n’est pas présentée comme une séance de remédiation (qui renvoie l’élève à ses échecs en expression écrite) mais comme une séance de préparation à un devoir (comment réussir son prochain devoir d’invention… ?). L’élève travaille principalement sur l’écriture d’un récit sans s’apercevoir qu’il travaille en fait la maîtrise de la langue.

• L’élève a le sentiment d’utilité grâce aux points bonus. Il est en situation d’être plus réceptif (aux leçons de conjugaison…) parce qu’il est placé en situation de réussite.

ANNEXE 1 (M.de Nemours, caché dans le parc, épie Madame de Clèves)

Sitôt qu'il fut dans ce jardin, il n'eut pas de peine à démêler où était Madame de Clèves. Il vit beaucoup de lumières dans le cabinet; toutes les fenêtres en étaient ouvertes et, en se glissant le long des palissades, il s'en approcha avec un trouble et une émotion qu'il est aisé de se représenter. Il se rangea derrière une des fenêtres, qui servaient de porte, pour voir ce que faisait Mme de Clèves. Il vit qu'elle était seule; niais il la vit d'une si admirable beauté qu'à peine fut-il maître du transport que lui donna cette vue. Il faisait chaud, et elle n'avait rien, sur sa tête et sur sa gorge, que ses cheveux confusément rattachés. Elle était sur un lit de repos, avec une table devant elle, où il y avait plusieurs corbeilles pleines de rubans; elle en choisit quelques-uns, et M. de Nemours remarqua que c'étaient des mêmes couleurs qu'il avait portées au tournoi. Il vit qu'elle en faisait des nœuds à une canne des Indes, fort extraordinaire, qu'il avait portée quelque temps et qu'il avait donnée à sa soeur, à qui Mme de Clèves l'avait prise sans faire semblant de la reconnaître pour avoir été à M. de Nemours. Après qu'elle eut achevé son ouvrage avec une grâce et une douceur que répandaient sur son visage les sentiments qu'elle avait dans le cœur, elle prit un flambeau et s'en alla, proche d'une grande table, vis-à-vis du tableau du siège de Metz, où était le portrait de M. de Nemours; elle s'assit et se mit à regarder ce portrait avec une attention et une rêverie que la passion seule peut donner. On ne peut exprimer ce que sentit M. de Nemours dans ce moment. Voir au milieu de la nuit, dans le plus beau lieu du monde, une personne qu'il adorait, la voir sans qu'elle sût qu'il la voyait, et la voir tout occupée de choses qui avaient du rapport à lui et à la passion qu'elle lui cachait, c'est ce qui n'a jamais été goûté ni imaginé par nul autre amant. Ce prince était aussi tellement hors de lui-même qu'il demeurait immobile à regarder Mme de Clèves, sans songer que les moments lui étaient précieux. Quand il fut un peu remis, il pensa qu'il devait attendre à lui parler qu'elle allât dans le jardin; il crut qu'il le pourrait faire avec plus de sûreté, parce qu'elle serait plus éloignée de ses femmes; mais, voyant qu'elle demeurait dans le cabinet, il prit la résolution d'y entrer. Quand il voulut l'exécuter, quel trouble n'eut-il point ! Quelle crainte de lui déplaire ! Quelle peur de faire changer ce visage où il y avait tant de douceur et de le voir devenir plein de sévérité et de colère ! Il trouva qu'il y avait eu de la folie, non pas à venir voir Mme de Clèves sans en être vu, mais à penser de s'en faire voir; il vit tout ce qu'il n'avait point encore envisagé. Il lui parut de l'extravagance dans sa hardiesse de venir surprendre, au milieu de la nuit, une personne à qui il n'avait encore jamais parlé de son amour. Il pensa qu'il ne devait pas prétendre qu'elle le voulût écouter, et qu'elle aurait une juste colère du péril où il l'exposait par les accidents qui pouvaient arriver. Tout son courage l'abandonna, et il fut prêt plusieurs fois à prendre la résolution de s'en retourner sans se faire voir. Mme de La Fayette, La Princesse de Clèves. ANNEXE 2 L’homme élégant est descendu de la limousine, il fume une cigarette anglaise. Il regarde la jeune fille au feutre d'homme et aux chaussures d'or. Il vient vers elle lentement. C'est visible, il est intimidé. Il ne sourit pas tout d'abord. Tout d'abord il offre une cigarette. Sa main tremble. Il y a cette différence de race, il n'est pas blanc, il doit la surmonter, c'est pourquoi il tremble. Elle lui dit qu'elle ne fume pas, non merci. Elle ne dit rien d'autre, elle ne lui dit pas laissez-moi tranquille. Alors il a moins peur. Alors il lui dit qu'il croit rêver. Elle ne répond pas. Ce n'est pas la peine qu'elle réponde, que répondrait-elle. Elle attend. Alors il le lui demande : mais d'où venez-vous? Elle dit qu'elle est la fille de l'institutrice de l'école de filles de Sadec. Il réfléchit et puis il dit qu'il a entendu parler de cette dame, sa mère, de son manque de chance avec cette concession qu'elle aurait achetée au Cambodge, c'est bien ça n'est-ce pas? Oui c'est ça. Il répète que c'est tout à fait extraordinaire de la voir sur ce bac. Si tôt le matin, une jeune fille belle comme elle l'est, vous ne vous rendez pas compte, c'est très inattendu, une jeune fille blanche dans un car indigène. Il lui dit que le chapeau lui va bien, très bien même, que c'est... original... un chapeau d'homme, pourquoi pas: elle est si jolie, elle peut tout se permettre. Elle le regarde. Elle lui demande qui il est. Il dit qu'il revient de Paris où il a fait ses études, qu'il habite Sadec lui aussi, justement sur le fleuve, la grande maison avec les grandes terrasses aux balustrades de céramique bleue. Elle lui demande ce qu'il est. Il dit qu'il est chinois, que sa famille vient de la Chine du Nord, de Fou-Chouen. Voulez-vous me permettre de vous ramener chez vous à Saigon? Elle est d'accord. Il dit au chauffeur de prendre les bagages de la jeune fille dans le car et de les mettre dans l'auto noire. Marguerite Duras L’Amant 1984 in Français 2e Editions Nathan, 2000

ANNEXE 3 Vous avez mis le pied gauche sur la rainure de cuivre, et de votre épaule droite vous essayez en vain de pousser un peu plus le panneau coulissant. Vous vous introduisez par l'étroite ouverture en vous frottant contre ses bords, puis, votre valise couverte de granuleux cuir sombre couleur d'épaisse bouteille, votre valise assez petite d'homme habitué aux longs voyages, vous l'arrachez par sa poignée collante, avec vos doigts qui se sont échauffés, si peu lourde qu'elle soit, de l'avoir portée jusqu'ici, vous la soulevez, et vous sentez vos muscles et vos tendons se dessiner non seulement dans vos phalanges, dans votre paume, votre poignet et votre bras, mais dans votre épaule aussi, dans toute la moitié du dos et dans vos vertèbres depuis votre cou jusqu'aux reins. Non, ce n'est pas seulement l'heure, à peine matinale, qui est responsable de cette faiblesse inhabituelle, c'est déjà l'âge qui cherche à vous convaincre de sa domination .sur votre corps, et pourtant, vous venez seulement d'atteindre les quarante-cinq ans. Vos yeux sont mal ouverts, comme voilés de fumée légère, vos paupières sensibles et mal lubrifiées, vos tempes crispées, à la peau tendue et comme raidie en plis minces, vos cheveux, qui se clairsement et grisonnent, insensiblement pour autrui mais non pour vous, pour Henriette et pour Cécile, ni même pour les enfants désormais, sont un peu hérissés et tout votre corps à l'intérieur de vos habits qui le gênent, le serrent et lui pèsent, est comme baigné, dans son réveil imparfait, d'une eau agitée et creuse pleine d'animalcules en suspension. Michel Butor, La Modification, 1957 in Français 2e, Editions Bréal 2004 ANNEXE 4 Georges essayait de laver un peu de linge les doigts glacés gourds frottant le savon sur le rebord piqueté de la margelle où l'étoffe mouillée se collait du même gris que le ciel avec des poches d'air emprisonnées au-dessous dessinant des cloques des lignes des reliefs d'un gris plus clair, en passant le savon il les écrasait et ils s'accumulaient en plissements parallèles et sinueux un nuage bleuâtre se répandant dans l'eau quand il les rinça, des bulles bleuâtres se pressaient s'agglutinaient dérivaient lentement se frayant un chemin méandreux, se glissant à travers la boue noire piétinée par les bêtes où l'eau s'écoulait d'une empreinte de sabot à l'autre mais à la fin le linge était à peu près aussi gris qu'avant, et Blum dit: «Pourquoi ne lui as-tu pas demandé de te le laver? Tu as eu peur que son mari te flanque un coup de fusil? C'est point son mari», dit Wack, puis il se tut comme s'il regrettait d'avoir parlé, baissant de nouveau son visage de paysan alsacien taciturne, hostile, vers le seau au-dessus duquel il frottait son mors et ses étriers avec du sable humide (…) Claude Simon, La Route des Flandres, Ed. Minuit, 1960 in Anthologie, Ed.Belin 2000 ANNEXE 5 J'aurais voulu pouvoir sucer mes os de poulet avec mes doigts il était tellement juteux et doré et tendre comme tout seulement je ne voulais pas manger tout ce qu'il y avait sur mon assiette ces fourchettes et couteaux à poisson étaient en argent massif j'aimerais en avoir quelques-uns j'aurais facilement pu en faire glisser une paire dans mon manchon tout en jouant avec toujours dépendre d'eux pour l'argent au restaurant pour la bouchée qu'on se met dans le bec il faut encore dire merci même pour une misérable tasse de thé comme si c'était une grande faveur à reconnaître tout de même la manière dont le monde est partagé en tout cas si ça doit continuer je veux au moins deux autres jolies chemises pour commencer et puis mais je ne sais pas quelle sorte de pantalons il aime pas de pantalons du tout je crois à ce qu'il a dit oui et la moitié des jeunes filles à Gibraltar n'en mettaient jamais non plus des dessous nature cette Andalouse qui chantait sa Manola elle ne cachait rien de ce qu'elle n'avait pas oui et ma seconde paire de bas en simili-soie les mailles ont filé le premier jour j'aurais pu les rapporter ce matin chez Lewers et faire de la musique et me les faire changer par celui-là si ce n'avait pas été par peur de m'énerver et courir le risque de le rencontrer et de tout gâter et il me faudrait un de ces corsets qui gantent comme de la peau annoncés bon marché dans La Femme chic avec des soufflets élastiques sur les hanches c'est lui qui a retapé celui qui me reste il ne vaut rien ils disent que ça donne une ligne ravissante 11 shillings 6 remédiant à la trop grande largeur si déplaisante au bas des reins et diminuant l'embonpoint mon ventre est un peu trop gros je serai forcée de supprimer le stout après dîner.

James Joyce, Ulysse, trad. A. Morel, V. Larbaud, S. Gilbert et J. Joyce, 1922, in Français 2e, Editions Bréal 2004