Sciences exprimentales et technologie, histoire et gographie

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  • Rapport - n 2005-112 octobre 2005

    Inspection gnrale de lducation nationale

    Sciences exprimentales et technologie, histoire et gographie Leur enseignement au cycle III de lcole primaire Rapport monsieur le ministre de l ducation nationale, de l Enseignement suprieur et de la Recherche

  • Sciences exprimentales et technologie, Histoire et gographie

    Leur enseignement au cycle III de lcole primaire

    Rapport monsieur le ministre de lducation Nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche

    rapporteurs : Jean-Michel BRARD Philippe CLAUS Jean DAVID Christian LOARER

    octobre 2005 n 2005-112

  • TABLE DES MATIRES

    TABLE DES MATIRES 1

    INTRODUCTION 3

    ENSEIGNER LES SCIENCES ET LHISTOIRE ET GOGRAPHIE : UN CONSTAT 5

    Organisation et contenu des enseignements 5

    Observation des leons 7

    Contenu des cahiers 9

    ENSEIGNER LES SCIENCES ET LHISTOIRE ET GOGRAPHIE : DES SUGGESTIONS 15

    Sciences exprimentales et technologie 15

    Histoire et gographie 20

    LAPPROCHE TRANSVERSALE DE LA MATRISE DE LA LANGUE 27

    Les constats effectus lors des leons 27

    Lexamen des traces crites des lves 28

    Quelques suggestions utiles 30

    Une opportunit pour se former lexpos et au dbat rgl 34

    LE RESPECT DES PROGRAMMES 35

    CONCLUSIONS ET PROPOSITIONS 39

    Conclusions 39

    Propositions 40

    ANNEXE 1 43

    Mthodologie 43

    Liste des acadmies et dpartements 43

    ANNEXE 2 45

    Protocole 45

    1

  • 2

  • INTRODUCTION

    Les programmes denseignement de lcole primaire de 2002 renouent avec la tradition qui consistait expliciter de manire dtaille non seulement les contenus denseignement arrts, mais aussi les mthodes et lorganisation des activits susceptibles de les appliquer de manire efficace et cohrente. (Arrt du 25 janvier 2002, prambule des programmes)

    Les inspecteurs gnraux du groupe de lenseignement primaire ont voulu observer la mise en uvre de ces orientations en tudiant la manire dont senseignent, actuellement, lhistoire et la gographie, les sciences exprimentales et la technologie au cycle 3.

    Leur regard ne sest pas uniquement focalis sur les contenus et les dmarches : les programmes officiels et le plan national de prvention de lillettrisme confrent, en effet, aux disciplines, un objectif plus large : contribuer lacquisition de la matrise de la langue franaise.

    valuer le degr de ralisation de cet objectif a sembl dautant plus ncessaire quen juillet 2001, dans un rapport intitul les productions crites des lves la fin de lcole primaire , lIGEN crivait : [en histoire et gographie] lexpression franaise ne trouve pas sa place et la question du caractre transversal voire pluridisciplinaire des apprentissages demeure entire lcole primaire mais aussi nous nous situons au croisement entre les instructions officielles et la libert de lenseignant quant leur mise en uvre .

    La prsente enqute a t ralise au cours des troisimes trimestres des annes scolaires 2003-2004 et 2004-2005 dans 14 acadmies et 23 dpartements (cf. annexes 1 et 2). Fonde sur des observations quantitatives et qualitatives de prestations denseignants et de ralisations dlves, elle privilgie une orientation essentiellement pdagogique. Les questions relatives lvaluation des lves nont pas t abordes dans lenqute.

    Comme tout rapport de linspection gnrale, le prsent document relate des constats, expose des analyses et formule des conclusions et des propositions.

    3

  • 4

  • ENSEIGNER LES SCIENCES ET LHISTOIRE ET GOGRAPHIE :

    UN CONSTAT

    ORGANISATION ET CONTENU DES ENSEIGNEMENTS

    Des horaires effectifs en gnral infrieurs aux horaires officiels Les horaires sont en gnral affichs, mais le volume consacr aux sciences exprimentales et la technologie y apparat comme tant de lordre de 1h40, alors que les programmes prvoient un minimum de 2h30 et un maximum de 3 heures par semaine. En histoire et gographie lhoraire est de lordre de 1h15 en histoire et 1h15 en gographie ; soit un horaire proche de lhoraire plancher . En outre, mme si lenqute ne permettait pas de comparer lhoraire affich et le volume effectivement consacr ce domaine au cours de lanne, lhypothse dun temps denseignement des sciences exprimentales et technologie et de lhistoire et gographie largement infrieur lhoraire rglementaire est vraisemblable.

    On doit noter que, dans les programmes de 2002, lenseignement des diffrents champs disciplinaires inclut les aspects lis au caractre transversal de la matrise de la langue. Or les observations faites (cf. infra) montrent que ces aspects sont peu ou pas traits par les enseignants dans les sances de sciences exprimentales et technologie ou dhistoire et gographie. On peut supposer que, par crainte de nuire la cohrence de lenseignement du franais, les enseignants hsitent pour linstant faire basculer dans les divers champs disciplinaires des apprentissages relatifs la matrise de la langue, et, par consquent, nutilisent pas la totalit de lhoraire imparti ces champs.

    Des manuels rares ou anciens Dans les classes observes, en sciences exprimentales et technologie un manuel est prsent dans la classe (sans tre ncessairement la disposition de chaque lve) dans moins de la moiti des cas et encore est-il alors une fois sur deux antrieur 1995. En dautres termes, moins du quart des classes disposent dun manuel rcent et il nexiste pas ncessairement un manuel par lve. La prsence de manuels est nettement plus frquente en histoire et gographie quen sciences exprimentales et technologie : il y en a un dans les 2/3 des cas, mais il est alors postrieur 1995 moins d'une fois sur deux (40% des situations).

    Une forte utilisation des photocopies Dans la majorit des cas les documents cits sont des photocopies de manuels. En gographie, on fait usage des cartes dans plus du tiers des situations observes. Les sites internet sont parfois utiliss en histoire et gographie, rarement en sciences exprimentales. La question de lanalyse de la pertinence des documents trouvs sur internet ne faisait pas lobjet de lenqute.

    Des programmations de cycle souvent formelles Elles existent dans prs de 80% des classes observes, tant en sciences quen histoire et gographie. Cependant, il sagit souvent dun simple dcoupage du programme (dont lexistence est dj positive) mais dont on peroit mal lactualisation pour la classe visite. Lobservation des cahiers

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  • montre parfois un net cart entre ces prvisions et le travail effectu. Dans deux cas sur trois seulement linspecteur indique que le programme prvu semble pouvoir tre trait en sciences exprimentales et technologie, dans la moiti des cas seulement en histoire et gographie. Dans la quasi-totalit des cas linspecteur constate que les progressions prvues sont conformes au programme, ce qui doit tre soulign en positif. Cependant, les inspecteurs soulignent que les concepts ne semblent pas toujours bien compris Ainsi, le monde du vivant est une notion trop gnrale, qui napparat pas en tant que telle dans les programmes. Les lments prsents dans le cadre du concept de vie ou de lunit et diversit du monde vivant le sont dans un ordre si disparate que ces notions apparaissent plutt comme un fourre-tout (chane alimentaire, tude dun milieu de vie au fil des saisons) ou comme une juxtaposition sans cohrence dtudes monographiques danimaux ou de vgtaux. Quant la formulation diversit du monde vivant, elle semble plus relever dun cours de philosophie que dactivits de sciences exprimentales et technologie. Les principaux concepts de gographie, qui sous-tendent les programmes sont mal compris et/ou mal expliqus : ltude des flux se transforme, par exemple, en tude du rseau routier. En histoire, ce qui fait souvent dfaut, cest la caractrisation et donc la comprhension par les lves de ce qui fait limportance dun vnement ou dune priode. Ainsi la Renaissance nest souvent prsente que comme la juxtaposition du voyage de Christophe Colomb, de la dcouverte de limprimerie, dun portrait de Calvin et/ou de Lonard de Vinci.

    Dans une cole, la prsentation de la progression du cycle 3 est apparue comme particulirement pertinente : les diffrents items du programme sont rpartis du CE2 au CM2, un ordre de difficult a t choisi, certains items sont, volontairement, repris deux niveaux. Le travail effectu en quipe de matres de cycle est particulirement perceptible. Malheureusement, pour des raisons que linspecteur ne dcrit pas, ce travail ne trouve pas sa concrtisation dans les cahiers des lves.

    Des modalits de travail diversifies Les items largement dominants sont le travail par groupe et lalternance travail par groupe / cours dialogu. Lenseignement frontal nest que trs rarement mentionn.

    Des programmes ingalement suivis En histoire et gographie : la lecture des productions des lves fait apparatre une nette prdilection des matres pour lhistoire et en particulier pour la prhistoire qui occupe beaucoup trop de place dans les cahiers. Cest parfois tout un trimestre qui est retenu par cette priode en CE2 et on recommence en CM1. Citons une matresse : Je refais au CM1 ce que jai fait au CE2 avec les mmes lves, mais de faon plus toffe. Si jaccompagnais la classe lanne prochaine au CM2, je renoncerais la prhistoire mais avec beaucoup de regrets .

    En histoire, le programme est dans lensemble respect mais le XXme sicle est rduit la portion congrue. Faut-il tudier de faon trs approfondie, comme dans lune des classes observes, la mythologie grecque ou lalphabet phnicien, alors mme que ces questions ne relvent pas des programmes ? Trs peu de leons mettent en valeur de grands personnages. Les inspecteurs, nont relev que quelques grandes figures de lhistoire comme Charlemagne, Saint-Louis, Jules Ferry, alors que les programmes mentionnent explicitement une srie de personnages pour chaque point fort.

    Quelques matres ont fait des leons de synthse et de rvision (le bilan du Moyen-ge, par exemple), ce qui est fort utile et devrait tre la rgle aprs ltude de chaque grande priode en histoire ou chaque question importante en gographie. Une autre initiative heureuse consiste traiter certains sujets du programme en transversalit avec dautres disciplines comme le franais ou les arts plastiques.

    Les programmations sont en rgle gnrale faites et affiches mais leur mise en uvre est parfois curieuse parce quaucune dure nest indique. La cohrence entre les annes du cycle est loin dtre respecte. On aborde par exemple au CE2 la vie du seigneur au Moyen-ge et au CM1 une leon porte sur les invasions barbares et la fodalit.

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  • En gographie beaucoup de matres peinent mettre les programmes en uvre. Aussi prfrent-ils traiter des questions plus proches de leur cole comme les paysages, la carte, ou tudier le globe terrestre dont lapproche leur parat plus concrte. Ces squences se rptent plusieurs fois au cours du cycle.

    Les programmations, qui sont assez bien faites dans lensemble, ne se traduisent pas dans la pratique par des ensembles cohrents. Certains enseignants enseignent de la gographie physique classique. Les leons portent sur la plaine, les plateaux, les montagnes, les littoraux, les climats ou sur lactualit, les tsunamis et la plupart dentre elles oublient le fil directeur des programmes fond sur les quatre points forts quil convient de rappeler :

    - regards sur le monde : des espaces organiss par les socits humaines ;

    - espaces europens : une diversit de paysages ;

    - espaces franais ;

    - la France lheure de la mondialisation.

    Nous retrouvons dans les cahiers une succession de leons sans cohrence.

    Par exemple : premire leon : la France et ses frontires ; deuxime leon : le plan de la classe ; troisime leon : le relief ; quatrime leon : le tsunami ; cinquime leon : la montagne ;sixime leon : la France administrative ; septime leon : les fleuves ; huitime leon : lorientation.

    Autre exemple : premire leon : les zones climatiques ; deuxime leon : quel temps fait-il ? ; troisime leon : les trois grands climats ; quatrime leon : lecture dun graphique pluvio-thermique.

    Il est certain que, dans ces conditions, la gographie ne peut sduire les lves de lcole primaire. Le programme est rarement termin.

    En sciences exprimentales et technologie : en moyenne, dans les cahiers relevs, on tudie huit sujets dans lanne. Les SVT sont plus prsentes que le domaine de la physique technologie. Les observations faites dans les cahiers ne correspondent pas toujours aux progressions prvues.

    Linterdisciplinarit conue comme un thme gnral fdrateur dcliner dans toutes les disciplines (leau en physique, en posie, en arts plastiques), fort en vogue une certaine poque, a pratiquement disparu des cahiers observs. Les rares cas cits (centrer tout le travail dune partie de lanne scolaire, dans la plupart des champs disciplinaire sur le droulement dun vnement sportif trs mdiatis suivi sur internet) confirment le peu de pertinence de cette mthode, qui tend gommer toute la cohrence des apprentissages prvus par les programmes pour privilgier loccasionnel et aboutir la dispersion.

    OBSERVATION DES LEONS Les observations des inspecteurs ont port sur un ensemble ditems relevant aussi bien des spcificits des disciplines enseignes que de la matrise de la langue (cf. le protocole de lenqute en annexe).

    Le tableau ci-dessous dcline ces observations en quatre grands ensembles : lusage de la langue orale, tant par le matre que par les lves ; la nature des textes lus et le temps consacr cette activit ; la place des diffrentes formes de production dcrits dans une sance de sciences, dhistoire ou de gographie et enfin le lien avec lobservation rflchie de la langue.

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  • La photographie ainsi obtenue permet de discerner quelques constantes : loral est trs prsent, mais peu travaill ; on lit frquemment, sans toujours exploiter ces temps dapprentissage ; on travaille peu la production dcrits et exceptionnellement lobservation rflchie de la langue.

    1. Langage oral

    101. Pendant la leon le matre expose, explique, commente. Dans 80%

    des classes observes

    102. Pendant la leon le matre vrifie les connaissances des lves en les interrogeant.

    80%

    105. Lorsquil expose, le matre utilise un langage contrl prcis (lexique). 75% 103. Pendant la leon, les lves discutent entre eux dans le cadre dun travail datelier.

    70%

    106. Lorsquil expose, le matre utilise un langage contrl (syntaxe). 70% 112. Quelle que soit la discipline, le matre a t attentif la qualit de lexpression des relations causales et a aid les lves amliorer leur expression dans ce domaine.

    65%

    113. Quelle que soit la discipline, le matre a t attentif la qualit des descriptions et a aid les lves amliorer leur expression dans ce domaine.

    65%

    108. Le matre intervient rgulirement pour aider les lves mieux sexprimer (reprises) sur le plan du lexique.

    60%

    107. Le matre intervient rgulirement pour aider les lves mieux sexprimer (reprises) sur le plan de la syntaxe.

    50%

    104. Pendant la leon un ou plusieurs lves exposent leurs camarades le rsultat de leur recherche.

    45%

    114. Quelle que soit la discipline, le matre a t attentif la qualit de lexpression des lorganisation temporelle (succession, simultanit etc.) et a aid les lves amliorer leur expression dans ce domaine.

    45%

    111. Le matre a organis dans lanne une formation au dbat rgl. 40% 110. Le matre a organis dans lanne une formation lexpos. 35% 2. Lecture 208. Temps de lecture dans la sance : 13 min en moyenne. Les lves ont lu sans accompagnement avec accompagnement 201. des consignes. 50% 35% 202. de linformation. 75% 35%

    203. des documents complexes. 60% 40%

    204. des textes rdigs dans la classe. 25% 10% 210. Le matre utilise correctement le lexique technique. 85% 207. Les moments de lecture ont t intgrs adquatement la leon. 75% 211. La lecture a donn lieu une transmission orale de linformation recueillie. 65% 209. La lecture a t accompagne dun travail sur le vocabulaire spcialis. 55% 206. La lecture tait la lecture complte du texte. 40%

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  • 212. La lecture a donn lieu une prise de note mme brve. 30% 213. Le matre a propos une activit spcifique aux trs mauvais lecteurs. 10% 3. criture 301. La squence a donn lieu un travail dcriture 80% 307. Nombre moyen de lignes crites par chaque lve dans la squence 7 lignes 313. Les lves ont t accompagns par le matre pendant la production de texte.

    60%

    De quel type a t ce travail ? (plusieurs types peuvent coexister) : 302. Production crite au brouillon

    55%

    304. Production crite sur cahier ou classeur 40%

    305. Production crite sur fichier polycopi ou imprim 40%

    303. Copie 35% 306. Mise au net 25%

    309. En sciences, histoire, gographie, on a fait laborer une synthse en fin de squence.

    55%

    311. On a fait laborer une lgende sous une photographie ou un schma. 40% 314. Le matre a utilis la dicte ladulte pour faire produire un texte 30% 310. En histoire ou en gographie, on a fait laborer une carte ou un schma. 25% 312. Les caractristiques des textes utiliss en lecture ou en criture dans la discipline (documentaire, synthse, description, observation) sont affiches dans la classe.

    15%

    308. En sciences, on a utilis le cahier dexpriences. 15% 315. Comment la question de lorthographe a-t-elle t rsolue ? trs peu de rponses. Lorsquun texte a t produit, dans 15% des cas, le matre a fait corriger les fautes dorthographe. 4. Observation rflchie de la langue 401. Le matre a fait un moment de grammaire pendant la squence. 5%

    402. Le matre a signal un fait de langue dlicat en proposant dy revenir dans une autre leon.

    5%

    403. Le matre rappelle pendant les temps dcriture les principales rgles orthographiques.

    5%

    CONTENU DES CAHIERS

    Remarques gnrales

    La quantit dcrits la date de lobservation (fin du deuxime trimestre de lanne ou dbut du troisime), nous avons dnombr 24 pages en moyenne par cahier. Nous pouvons dire que les lves crivent peu dans leurs cahiers dhistoire, de gographie, ou de sciences, 88 lignes en moyenne par cahier, soit, par

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  • discipline, une moyenne de 4 lignes par semaine de classe. La photocopie est omniprsente, 16 sur 24 pages en moyenne par cahier.

    La nature des crits raliss par les lves Les rsums sont les plus prsents (8 par classe), puis, les documents lgends (6,5), les schmas, dessins, croquis ou graphiques (6,5), la description ou le commentaire dun document, dune observation dune exprience (3,5). Le travail sur le lexique (3) est malheureusement peu prsent.

    La tenue des cahiers La qualit des cahiers des lves a t value : elle est globalement mdiocre. Ces cahiers sapparentent plus des brouillons, ou des cahiers dessai qu des outils sur lesquels sont consigns les lments importants dune squence denseignement. Ils sont, de plus, mal organiss, en histoire et en gographie particulirement. On distingue difficilement ce qui relve de la courte synthse, de lessai ou de lexplication de document. En science, le cahier dexpriences a de ce point de vue un effet positif.

    La qualit usuelle de la liaison avec la matrise de la langue En gnral, les enseignants disent accorder une grande importance la qualit de la langue dans les cahiers, mais nous devons souligner que 40% des travaux des lves sont peu satisfaisants cet gard. Nous navons observ que trs rarement, la correction des fautes de grammaire et dorthographe, de vocabulaire ou de style, par llve la demande du matre.

    Contenus et dmarches disciplinaires

    Les tableaux indiquent les pourcentages (arrondis aux 5% les plus proches) de cahiers pour lesquels on peut rpondre par oui aux questions suivantes :

    OUI Lorsque les contenus sont prsents, sont-ils conformes aux programmes ? 90 % La trace crite vhicule-t-elle des contenus disciplinaires ? 85 % Les acquisitions disciplinaires sont-elles conformes aux savoirs constitus ? 80 % Les traces crites aboutissent-elles des connaissances structures ? 70 % Une dmarche dinvestigation scientifique apparat-elle, au moins une fois ? 25 % Une vritable dmarche danalyse documentaire apparat-elle, au moins une fois ? 20 %

    Remarques

    En histoire et gographie, le rapport aux contenus et aux connaissances structures est moins net quen sciences, probablement cause de lempilement non hirarchis de photocopies sans intrt ou de mauvaise qualit.

    La mthodologie suivie ne permet pas un rapprochement absolument objectif avec les lments statistiques contenus dans le rapport de linspection gnrale de 2002, relatif la rnovation de lenseignement des sciences et de la technologie lcole primaire. Cependant, la prsence dune trace de dmarche dinvestigation dans 25 % des cahiers peut tre rapproche des 15 20 % signals en 2002 et laisser supposer une progression grce la mise en uvre du PRESTE (plan de rnovation de lenseignement des sciences) et la mise en place des programmes de 2002.

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  • Les programmes Les sujets tudis sont, quelques exceptions prs, compatibles avec les programmes de 2002, ce qui ne signifie pas, cependant, que les programmes soient traits.

    En sciences, si certains sujets reviennent trs frquemment (la digestion, les phnomnes gologiques, les circuits lectriques, lastronomie et, dans une moindre mesure, la classification des aliments et la respiration), dautres sont compltement ou frquemment passs sous silence (la lumire et les ombres). Les matres passent trop de temps sur le mme thme et comme, par ailleurs, lemploi du temps affich est insuffisant et mal respect, ils ne peuvent pas dgager le temps ncessaire pour couvrir tout le programme. Les programmes ne sont pas toujours compris. En biologie, on a vu plus haut (page 6) quun concept central tel que lunit et la diversit du monde vivant est mal apprhend et donne lieu une traduction sommaire, voire errone. Un thme comme la classification des tres vivants se rsume souvent en une liste dexemples choisis au hasard, sans que soient mis en valeur quelques principes simples de systmatique.

    En histoire, la prhistoire et le Moyen-Age occupent toujours un temps considrable, alors que le XXsicle est nglig. En gographie, les sujets dcrivant une France intemporelle, celle des montagnes, des plaines, des fleuves, des littoraux restent trs nombreux et laissent peu de temps ltude des socits humaines, ce qui traduit une incomprhension des programmes.

    Les connaissances Les cahiers dont nous disposons montrent de faon gnrale que des connaissances sont vises lors de lactivit et que les connaissances notes sont convenables sur le plan scientifique. Peu derreurs graves et manifestes portant sur les contenus disciplinaires apparaissent dans les cahiers. Les 20 % de non la dernire question figurant dans le tableau ci-dessus sexpliquent essentiellement par les maladresses dune formulation insuffisamment rigoureuse ou excessivement simpliste.

    Cette remarque appelle toutefois plusieurs rserves.

    Dans lensemble, les crits des lves consistent soit complter un polycopi (phrases trous, rponses des questions fragmentaires) soit crire un rsum, qui, pour autant que lon puisse sen rendre compte, est laboutissement dun travail collectif ou est dict par le matre partir dun manuel. Le vocabulaire scientifique est en gnral correct mais pauvre (de nombreux termes scientifiques qui auraient pu tre prsents dans ces textes ne le sont pas). Les connaissances sont rarement exprimes sous une forme synthtique mmorisable.

    Il arrive que ce qui est not soit erron (ex : laliment passe dans lsophage, lestomac puis le foie ) ou formul de manire contestable.

    On constate avec surprise labsence de connaissances relatives des points majeurs des programmes : tude des grands personnages historiques, des grandes mtropoles par exemple. Cela sexplique peut-tre par la difficult quprouvent les enseignants privilgier un juste milieu entre les deux extrmes observs : des tudes trop difficiles ou sur lesquelles on passe trop de temps (exemple : les invasions normandes ; lanalyse dun cahier de dolances) ou, au contraire, vides de sens (rpondre par oui ou par non aux questions suivantes : on ne trouve aucun commerce dans les villages ; dans chaque village on trouve une cole et un collge ).

    Finalement, les lves acquirent des connaissances ponctuelles et superficielles, dont la matrise nest pas inutile mais qui nentrent pas dans une problmatique prcise et ne permettent pas la construction de notions essentielles (ex : des lves apprennent le nom des plumes dun oiseau mais ne savent rien sur le rle des plumes dans le vol et dans la thermorgulation).

    Les dmarches La situation et la question ou problmatique de dpart sont rarement prsentes dans le cahier. Dans tel cahier, on trouve une liste de questions prcises relatives des situations de la vie courante et conduisant des expriences sur leau, mais cela nest pas du tout systmatique. Parfois la question

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  • de dpart est confuse et peu rigoureuse. Exemple : quest-ce qui pollue la rivire , suivi dune liste qui comprend un sac en plastique abandonn , la trane dun avion , les gaz dchappement dune voiture , un pneu qui brle Quelle mthode dit on employer pour rpondre ? Quelles sont les rponses attendues ? Le sac emport par le vent peut polluer la rivire, les particules disperses dans latmosphre par la combustion du pneu aussi. Quelle est alors la pertinence de la question, quel travail peut-elle conduire ?

    Dans la phase de formulation dune question ou dun problme qui servira de support la suite du travail, notons que la question pourquoi est assez rarement fconde et quil vaut mieux, gnralement, se poser la question du comment ou des questions conduisant tablir des faits. Ainsi, la question pourquoi les poissons possdent-ils des branchies ? risque dorienter les changes vers une impasse caractre finaliste tandis quune question telle comment un animal peut-il respirer dans leau ? permettra dapprofondir la connaissance de la fonction respiratoire, dobserver quune mme fonction peut mettre en jeu des mcanismes diffrents et, in fine, de constater quun tre vivant est adapt son milieu.

    Le travail sur les pr-reprsentations est rare et, lorsquil existe, rarement pertinent et souvent trop long et dispers. On le trouve parfois bien conduit (dans un travail sur la lumire : que pensons-nous savoir, que cherchons-nous ? ), mais le plus souvent les questions apparemment destines faire merger les pr-reprsentations sont vides car llve na aucun lment pour se faire une ide quant la question pose. Exemple : quelle longueur de vaisseaux sanguins as-tu dans le corps ?

    Quelques cahiers font apparatre un embryon de dmarche consistant mettre des hypothses et rechercher des conclusions, mais ils sont rares. Plus rares encore sont ceux o la lecture des textes et lobservation des schmas montrent que des expriences ont t vraiment ralises. Il arrive que lexprience dcrite (ou mme photocopie partir dun manuel) nait manifestement pas t ralise. Ainsi, en posant un flacon contenant des glaons sur le plateau dune balance pour montrer que la masse reste constante au cours de la fusion, on risque fort de voir le flacon se recouvrir de gouttelettes deau qui se condensent sur la paroi froide. Pour vrifier que la masse reste constante il faut essuyer le flacon, mais le manuel do est extrait le schma dessine, avant et aprs fusion des glaons, un flacon parfaitement sec, sans mentionner le fait quon a d lessuyer. De mme, plusieurs fichiers ou manuels pensent prouver que lair est pesant en posant sur le plateau dune balance un ballon totalement dgonfl et plat puis le mme ballon gonfl, sans penser la pousse dArchimde qui rend lexprience vaine et illusoire, ni voquer, supposer que lexprience soit utile, les qualits ncessaires pour la balance employe.

    Parfois la dmarche suivie tmoigne dun certain manque de matrise de la part du matre, qui na pas su guider les observations. Ainsi, pour aborder la distinction entre mlanges et solutions, on distingue, dans lun des cahiers, les substances qui ne se voient pas dans leau (exemple : vinaigre blanc) de celles qui se voient (sable, liquide nettoyant pour vaisselle color). Cette distinction ne permettra pas de distinguer mlanges et solutions (le vinaigre blanc et le vinaigre rouge sont en solution dans leau, lun se voit lautre ne se voit pas ). Le cahier en reste l, on ne progresse pas plus, on narrive aucune conclusion.

    Les documents utiliss Dans les cahiers dlves nous trouvons, bien videmment, des documents papier (tableaux, schmas) parmi lesquels les photocopies de manuels occupent, tant en sciences exprimentales et technologie quen histoire et gographie, une place excessive. Les transcriptions crites de visites sur le terrain et lutilisation de documents au sens large (un jardin botanique, une radiographie, une photographie de paysage) sont trs rares.

    Si quelques cahiers font, heureusement, apparatre un travail sur la mthode danalyse dun document, des synthses de qualit et un lexique rgulirement complt, la plupart dentre eux ne prsentent quune compilation de photocopies inexploitable car non structure et non hirarchise. Leur quantit gnralement excessive (ex : 17 photocopies pour la mme leon dhistoire) et leur

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  • qualit parfois scandaleuse (ex : sur un schma reprsentant une chane alimentaire en milieu marin, la taille du plancton est gale au 1/5 me de celle de la sardine) se prtent mal un travail raisonn, qui ncessiterait un meilleur ciblage facilitant une bonne lecture, une analyse rigoureuse et dbouchant sur des connaissances simples mais essentielles eu gard lobjectif affich.

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  • ENSEIGNER LES SCIENCES ET LHISTOIRE ET GOGRAPHIE :

    DES SUGGESTIONS

    SCIENCES EXPERIMENTALES ET TECHNOLOGIE Les insuffisances constates lors de notre enqute relvent de facteurs multiples. Nanmoins, nous avons pu identifier des obstacles prdominants, qui nous conduisent formuler quelques recommandations pratiques de nature aider les enseignants dans leur tche.

    Construire les horaires hebdomadaires denseignement

    Les observations faites sur le terrain montrent que les horaires de la classe ne sont pas toujours affichs, quils ne sont pas toujours conformes aux textes et, parfois, que lenseignement dispens ne correspond pas lhoraire affich.

    Ces horaires rsultent de lapplication de larrt du 25 janvier 2002. Leur mise en uvre ncessite un travail dlaboration de lenseignant et sans doute des matres en conseil de cycle. Larrt dfinit en effet des horaires minimum et maximum quil convient de prciser. De plus, les domaines transversaux (matrise du langage et de la langue franaise, ducation civique) sont rpartis dans tous les champs disciplinaires et leur utilisation ne va pas de soi. Enfin, les cas particuliers (semaine de quatre jours, travail rparti par dominantes au cours de lanne, etc.) demandent une adaptation particulire.

    laborer une programmation de cycle

    Celle-ci est, la fois, ncessaire et de nature faciliter le travail ultrieur :

    - pour que lenseignement des sciences exprimentales et de la technologie conduise les lves une reprsentation rationnelle de la matire et du vivant ;

    - pour respecter les programmes de 2002 et les horaires qui y sont attachs.

    Il convient, cet effet, de rserver au CM2 les sujets les plus difficiles et les thmes favorisant une synthse des acquisitions antrieures. Nous ne saurions trop souligner lintrt de sappuyer sur les manuels scolaires et les livres du matre. Il convient aussi de veiller ce que des pans entiers du programme ne restent pas lettre morte. Le programme de 2002 a distingu un certain nombre de parties par un astrisque, pour en marquer le caractre non impratif. Toutefois, dans le domaine de la physique technologie, certains points sont trs frquemment abords de faon identique plusieurs fois au cours du cursus scolaire (circuits lectriques) dautres trop rarement prsents. Il convient sans aucun doute de traiter dabord les parties du programme non marques dun astrisque et de traiter les autres si le temps le permet. Nous proposons simple titre dexemple une programmation tablie dans un ensemble de circonscriptions de lacadmie de Grenoble. Il va de soi quune telle proposition, construite sur la base de lhoraire minimal de 2,5 heures par semaine (rappelons que lhoraire doit se situer dans une fourchette allant de 2,5 heures 3 heures) et dune trentaine de semaines de travail effectif dans lanne, ne peut trouver sa pertinence que si les enseignants lintgrent dans leurs pratiques en lactualisant, dans le respect des programmes et en fonction des ralits de leur cole.

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  • Exemple de rpartition sur trois ans pour le domaine

    sciences exprimentales et technologie relev dans une circonscription

    Priode Anne 1

    1 7 Monde construit par lhomme : Leviers et balances ; quilibres 1 La matire : plan horizontal, vertical

    2 4 Le corps humain et lducation la sant : les mouvements corporels 3 1 La matire :tats et changements dtats de leau

    4

    4 Le corps humain et lducation la sant : principes simples de secourisme premires approches des fonctions de nutrition (circulation)

    6 Le ciel et la Terre : le systme solaire et lUnivers 2 Unit et diversit du monde vivant : mise en route des observations sur les stades du dveloppement dun

    tre vivant (vgtaux)

    5 2 Unit et diversit du monde vivant :

    les conditions de dveloppement des vgtaux les divers modes de reproduction vgtale

    Priode Anne 2

    1 1 La matire : mlanges et solutions 6 Le ciel et la Terre : les points cardinaux et la boussole

    2 4 Le corps humain et lducation la sant :

    premire approche des fonctions de nutrition (digestion) actions bnfiques ou nocives de nos comportements dans lalimentation

    3 6 Le ciel et la Terre : la lumire et les ombres

    mise en route des observations sur le mouvement apparent du Soleil et sur la dure du jour

    4

    2 Unit et diversit du monde vivant : mise en route des observations sur les stades du dveloppement dun tre vivant (animaux)

    6 Le ciel et la Terre : le mouvement apparent du Soleil la dure du jour et son volution au cours des saisons la rotation de la Terre sur elle-mme et ses consquences

    5 2 Unit et diversit du monde vivant : les divers modes de reproduction animale 4 Le corps humain et lducation la sant : reproduction des humains et initiation la sexualit

    Priode Anne 3

    1 7 Monde construit par lhomme :

    circuits lectriques scurit lectrique

    2 2 Unit et diversit du monde vivant :

    des traces de lvolution des tres vivants (quelques fossiles typiques) grandes tapes de lhistoire de la Terre ; notion dvolution des tres vivants

    3 7 Monde construit par lhomme : objets mcaniques ; transmission de mouvements

    4 1 La matire :lair, son caractre pesant 4 Le corps humain et lducation la sant : premires approches des fonctions de nutrition (respiration)

    5 3 ducation lenvironnement : approche cologique partir de lenvironnement proche (complte ventuellement par la

    comparaison de lenvironnement rencontr en classe transplante) rle et place des tres vivants ; notion de chanes et de rseaux alimentaires

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  • Nont pas t placs dans ces tableaux les sujets optionnels :

    Adaptation des tres vivants aux conditions du milieu ( traiter ventuellement en 3.5) Trajet et transformation de leau dans la nature ( traiter ventuellement en 1.3, 2.1 ou 3.5) La qualit de leau ( traiter ventuellement en 2.1) Lnergie ( traiter ventuellement en 3.1 ou 3.3) Manifestations de lactivit de la Terre ( traiter en fonction de lactualit par des lectures documentaires)

    Et les sujets suivants : Mesure des dures, units ( voir en mathmatiques et en 2.4) Les technologies de linformation et de la communication faire en fonction des besoins avec le brevet informatique et internet niveau 1 B2i construire dans toutes les disciplines.

    Il convient de noter que cette programmation, qui demeure perfectible (ex : linitiation la sexualit ne doit pas se concentrer sur une seule anne scolaire ; le travail sur lvolution gagnerait tre abord en fin danne scolaire pour faciliter une synthse dbouchant sur la notion despce et de classification) ne constitue pas un modle mais sa ralisation et sa mise en uvre relle par des praticiens de terrain constituent un exemple de ce quil est possible dentreprendre.

    Suggestions pour le droulement dune squence

    Lune des raisons les plus frquemment avances par les matres pour expliquer leur difficult traiter lintgralit du programme est la gestion du temps.

    Les enseignants gagneraient partir de lhoraire quils peuvent rserver ltude dun sujet particulier pour dterminer ensuite, dans ce cadre, les contenus et dmarches de lactivit quil sera possible de conduire. Pour russir cette opration trois conditions doivent tre remplies :

    1. Le matre doit sappuyer sur les documents officiels mis sa disposition pour appuyer son travail (programmes, documents daccompagnement, documents dapplication, fiches connaissances) ainsi que sur les manuels scolaires et livres du matre.

    Les observations faites sur le terrain montrent la faible prsence de manuels (trop rares sont les classes o les lves disposent dun manuel correspondant aux programmes en vigueur). Les enseignants, prescripteurs des dpenses auprs des communes, prfrent souvent demander le paiement de photocopies plutt que de prsenter un plan pluriannuel dachat de manuels. La responsabilit, linitiative des enseignants (lors des conseils de matres de cycles) sont fortes sagissant de lanalyse des diffrents manuels disponibles, de leur conformit aux programmes, de la rigueur de leur contenu scientifique, de la pertinence des choix didactiques que proposent ces ouvrages. Si des choix pertinents sont faits, lusage des manuels se rvle un prcieux mdiateur pour le matre entre lnonc des programmes et leur mise en uvre. Ils demeurent par ailleurs un outil dapprentissage fondamental pour les lves.

    2. Le matre doit tenir compte du fait que les lves accderont au second degr, o ils auront loccasion dapprofondir leurs connaissances. Il ne doit donc pas viser lexhaustivit mais, au contraire, choisir des sujets et supports bien appropris la construction des concepts fondamentaux. Dans le domaine de la biologie, par exemple, il faut et il suffit que, grce un travail progressif, structur et agrment de synthses, les lves de fin de CM 2 soient capables de dfinir un tre vivant et la faon dont il fonctionne, de comprendre les relations quils tablissent entre eux et avec leur milieu et de savoir quils ont volu tout au long de lhistoire de la Terre. Dans le domaine de la physique et de la technologie, les comptences figurant dans la liste des comptences devant tre acquises en fin de cycle sont accessibles lcole lmentaire, mais ncessitent un travail mthodique : conservation de la matire, approche de quelques phnomnes astronomiques par exemple sont des connaissances qui ne vont pas de soi (lorsque je fais bouillir de leau, la masse deau contenue dans la casserole diminue et pourtant il y a conservation de la matire car la quantit deau qui manque dans la casserole est prsente sous forme de vapeur dans lair). Leur matrise par tous les lves quittant lcole serait un rel progrs, sans quil soit besoin, pour amliorer la formation des lves, daborder des connaissances nombreuses, complexes et hors programme.

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  • 3. Le matre doit tre bien persuad, eu gard aux inconvnients lis certaines rminiscences des activits dveil dans ce quelles avaient dexcessif, quil doit se montrer suffisamment directif. Mme si cela peut paratre paradoxal, cest sa rigueur dans sa manire de diriger la classe qui permet une dmarche dinvestigation dtre conduite terme :

    - cest lui qui slectionne la situation de dpart ;

    - cest lui qui rassemble les questions et ides pralables des lves (cette phase, qui nest pas toujours indispensable, doit tre trs concentre dans le temps) pour faire merger le problme traiter (le libeller sous forme de phrase interrogative induit gnralement une dmarche dinvestigation).

    Les observations faites lors de la prsente enqute montrent parfois une mise en uvre peu approprie de cette phase de formulation du problme et dexpression des pr-reprsentations. Dcrite de longue date par les didacticiens, lexistence de reprsentations faisant obstacle la construction des savoirs ne saurait faire de doute. Faute de connatre ces reprsentations, on risque fort de superposer une affirmation supplmentaire un ensemble stratifi dides prexistantes, parfois contradictoires. Consacrer un temps de la dmarche rpondre une question du type ce que je pense dj savoir ou ce que je pense quil va se produire lorsque je ferai lexprience et noter lexpression des ides ainsi dgages permettra, au cours ou au terme du processus dinvestigation, de comparer et confronter les formulations ( Par rapport ce que javais prvu jai constat que ). Mais cette phase est parfois rendue peu utile ou inutilement longue, du fait de la formulation par le matre de questions trop gnrales ou trop prcises, entranant les lves vers des spculations sans issue. Ainsi, il est trs probable que les lves pensent que lorsque leau commence bouillir sa temprature continue de slever, puisquon continue de chauffer. Faire noter cela permettra de renforcer la surprise constate lors de lobservation du pallier dbullition et, en partie, de renforcer lacquisition des connaissances ce sujet. Mais comment, sans avoir tudi des livres, des documents, les lves auraient-ils une reprsentation complte du rle des diffrents lments du systme digestif ou du modle de circulation sanguine, voire de la longueur totale des vaisseaux sanguins dans le corps humain ? Cette phase dexpression des reprsentations pralables nest utile que si elle est correctement pilote par le matre qui doit, en particulier, veiller ce quelle ne prenne pas un temps dmesur en regard des apprentissages viss.

    - cest le matre qui dtermine les formes de travail appropries : une dmarche dinvestigation bien mene nimplique pas obligatoirement des expriences ou des travaux de groupe ;

    - cest lui qui opre les synthses ncessaires ;

    - cest lui qui, in fine, valide les rsultats des lves et les structure pour les faire accder au statut de savoir. Les documents dapplication des programmes (Sciences et technologie cycle 3) donnent ce sujet les indications suivantes : Le plus souvent la connaissance ne stablit pas immdiatement et dfinitivement lissue de lactivit de recherche. [] Une connaissance nouvellement acquise sera plus solide si elle est mise en relation avec une autre, de faon faire percevoir une cohrence qui napparat pas spontanment. Il est de la responsabilit des enseignants denvisager cet aspect comme partie intgrante de la dmarche. [] La confrontation des ouvrages de rfrence (manuels scolaires, documentaires scientifiques) complte lapport de ces activits. [].

    On doit ici attirer lattention des matres sur certaines drives auxquelles a pu conduire lexpression llve participe la construction de son propre savoir . Les programmes insistent sur la dmarche dinvestigation, sur lactivit manuelle et intellectuelle de llve au cours de cette dmarche, sur lutilit dune phase (bien cadre par le matre) dexpression des pr-reprsentations : par cette dmarche active, llve est associ la construction de ce quil apprend. Mais il ne construit pas le savoir : les connaissances que lon apprend lcole primaire sont stabilises et llve nest

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  • aucun moment dans la situation du chercheur qui produit de nouvelles connaissances. On ne peut donc quinciter vivement les matres utiliser dans cette phase dexpression des connaissances, les livres, manuels, livres du matre, encyclopdies, fiches connaissance des documents dapplication qui permettront de confronter les rsultats de la dmarche dinvestigation au savoir constitu et dexprimer, en termes accessibles aux lves, mais rigoureux sur le plan scientifique, les connaissances rsultant de cette dmarche.

    Suggestions concernant la trace crite

    En matire denseignement scientifique, cest la place rserve la matrise du langage et de la langue franaise qui diffrencie de la manire la plus marque les programmes de 2002 de ceux de 1995. Afin daider les enseignants intgrer plus aisment la dimension matrise de la langue lenseignement des sciences, les horaires affects cette discipline ont t sensiblement accrus. Comme lindiquent les observations faites, les enseignants intgrent pour linstant assez peu cette dimension, ce qui explique sans doute le fait que, aussi bien en sciences quen histoire et gographie, les horaires effectifs sont infrieurs aux horaires officiels, le temps consacr la matrise de la langue tant insuffisamment utilis.

    Il convient de considrer dsormais que le temps durant lequel les lves se trouvent en situation dcriture doit occuper au moins le tiers du temps consacr aux activits scientifiques.

    Rappelons galement le caractre obligatoire du cahier dexpriences et dobservations.

    La trace crite vise un double objectif :

    - elle permet de soutenir la rflexion et dintroduire rigueur et prcision ;

    - elle donne aux lves loccasion dcrire et concourt, par l mme, lacquisition de la matrise de la langue. Ce point est dvelopp ci-dessous.

    Elle met alors en jeu trois types de situations :

    1. Llve crit pour lui-mme ses observations et ses expriences. Sa dmarche intellectuelle prvaut et il nest pas souhaitable de lentraver par un travail systmatique sur la langue qui pourrait freiner son expression dans ce quelle a de plus spontan.

    2. Llve crit pour communiquer. Le matre doit alors veiller ce que son message soit comprhensible et donc appeler son attention sur les rgles dorthographe et de syntaxe respecter.

    3. Llve crit, pour le mettre en forme dans sa version finale, un texte rsumant le travail effectu. Lenseignant, ce stade, doit imprativement le corriger, ou en vrifier lautocorrection, de manire ce que figure dans le cahier une production de qualit sur laquelle llve puisse ensuite travailler.

    Il nest pas indispensable que la trace crite soit trs longue et fort dtaille. Il est, en revanche, impratif quelle fasse bien ressortir la dmarche suivie (question de dpart, hypothses mises, rsultats constats, rponses trouves dans la documentation, expression de connaissances prcises) et les comptences mthodologiques mobilises (exprience tmoin, sparation des paramtres).

    La formulation des connaissances fait lobjet dune attention particulire, en vue, en particulier, de la mmorisation des rsultats par les lves. Les choix faits par le matre conduisent, pour chaque situation, une formulation qui soit la fois accessible aux lves, mais compatible avec la rigueur scientifique.

    Il importe en effet que, dans cette phase finale de la dmarche, les formulations notes par les lves soient peu nombreuses et utilisent un vocabulaire scientifique prcis, pour viter de conforter dans leur esprit des ides errones qui nuiraient aux apprentissages plus approfondis du collge et du lyce. Les sources dimprcision provenant du vocabulaire courant sont nombreuses : leau

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  • gazeuse contient un ou des gaz en solution, elle nest pas ltat gazeux. Le sel, dit-on couramment, fond dans leau, mais il ne sagit pas du changement dtat quest la fusion, mais du passage du sel en solution dans leau. Les fiches connaissance qui accompagnent les programmes comportent, dans chaque fiche, un paragraphe intitul difficults provenant des liens avec le vocabulaire courant . Mieux vaut sans doute limiter le nombre de formulations notes, mais veiller leur prcision.

    HISTOIRE ET GEOGRAPHIE

    Lvolution des attentes de linstitution

    Cette volution rapide a pu dstabiliser de nombreux enseignants. Aprs une relative stabilit des instructions officielles tout au long de la troisime et de la quatrime Rpublique, larrt du 7 aot 1969 qui rserve six heures aux disciplines dveil et les textes de 1977 qui les dfinissent marquent une rupture profonde. Pendant plus dun demi-sicle lhistoire, la gographie, la morale et linstruction civique ont t des enseignements indissociables au service de la patrie et de la Rpublique. Les programmes, trs structurs, insistaient sur la ncessit de faire connatre les plus grands personnages et les faits principaux de lhistoire nationale. En gographie, le cur du programme portait sur la France physique et politique ainsi que sur ses colonies. En histoire, la mthode pdagogique prconise sappuyait sur le rcit et sur un dialogue entre le matre et ses lves. Les instructions officielles (I.O.) insistaient de plus sur lobservation, la mmorisation et la localisation.

    Avec les textes du dbut des annes soixante-dix, lobjectif a t dveiller la curiosit des lves, de leur apprendre rflchir partir dobservations, en partant du plus proche pour aller au plus lointain, avec une forte insistance sur lexploitation de lenvironnement proche. Les activits dveil ont suscit de fortes rsistances, elles taient objectivement difficiles russir, elles taient contestables dans lapproche des deux disciplines, dans la mesure o elles prsentaient les faits, les vnements, les situations de faon occasionnelle sans lexigence de la chronologie et sans prise de conscience de la relativit des valeurs.

    Depuis les programmes de 1985 jusqu ceux de 2002 les finalits scientifiques et civiques des deux disciplines sont raffirmes, au cours du cycle des approfondissements particulirement.

    Lhistoire et la gographie viennent nourrir lducation civique qui est dsormais considre comme le second ple organisateur de lcole, aprs le langage et la matrise de la langue franaise.

    L'intention explicite des programmes de 2002 est de "favoriser, par la comparaison avec des socits diffrentes dans le temps et dans lespace, la construction chez les lves dune identit forte, la fois sre delle mme et ouverte, fonde sur la conscience de sinscrire dans un hritage et de participer laventure dun espace commun tous les hommes". (Programmes p. 65 du BOEN hors srie N 1 du 14 fvrier 2002)

    Lhistoire et la gographie ont aussi retrouv des finalits propres. Pour lhistoire, il sagit daider llve construire une intelligence du temps historique . Le cycle 3 vise poser des jalons et des repres, dans le respect du droulement chronologique. La gographie est situe clairement comme ltude de lespace organis par les socits. Laccent est mis sur la lecture et la comprhension du paysage, ainsi que sur la mise en relation des paysages avec ltude de cartes.

    Les contenus laissent une place prpondrante lhistoire de France et ltude du territoire franais avec nanmoins une dimension europenne et mondiale.

    Le programme dhistoire est organis autour des points forts qui aident comprendre comment se construit notre pays, dans un contexte europen et mondial. On met en place des repres, on commence ainsi installer la notion de dure, sans rechercher lexhaustivit ni lillusion de la continuit historique.

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  • La prsentation du programme de gographie est de la mme facture. Pour chaque point fort, on sefforce de souligner linteraction entre lhomme et lespace et la faon dont lhomme organise les territoires en prenant en compte les contraintes physiques et biologiques.

    Si lhistoire et la gographie ont bien des objectifs, des contenus et des dmarches pdagogiques qui leur sont propres, larticulation de ces enseignements avec les apprentissages instrumentaux, en particulier ceux lis la matrise de la langue, simposent en permanence. Toute leon dhistoire ou de gographie est aussi un moment dapprentissage de la langue.

    L'ducation civique, considre, avec la matrise de la langue, comme ple organisateur de l'cole, a pour objectifs de sensibiliser aux valeurs civiques et, ainsi, d'amener les lves construire des relations de respect mutuel et de coopration rflchie. Elle prend appui sur toutes les situations de la classe, sur un temps identifi de dbat rgl (1h par quinzaine) ainsi que sur les connaissances acquises dans d'autres disciplines, singulirement l'histoire et la gographie.

    Les programmes, complts par le document dapplication, prconisent un certain nombre de dmarches pdagogiques, en histoire :

    - lusage de documents, traces et sources de lhistoire, qui conduit les lves des exigences critiques et la rigueur du raisonnement ;

    - la rflexion collective et le dbat qui supposent un usage rgl de la parole ;

    - la place faite au rcit ;

    - lcriture collective et/ou individuelle de courtes synthses.

    La gographie suppose un usage rigoureux et argument de la description, de lanalyse et de la synthse qui fait appel des supports varis. Llve est amen observer, localiser dcrire, pour comprendre les relations et les reprsenter. Il agit aussi par le biais du dbat, crit collectivement et individuellement de courtes synthses.

    Enfin, ce qui est nouveau en histoire et en gographie, les programmes prcisent un certain nombre de comptences attendues la fin du cycle 3.

    Certaines dentre elles sont spcifiques aux champs disciplinaires enseigns (tre capable de distinguer les grandes priodes historiques, avoir compris et retenu une vingtaine dvnement et leurs dates, le rle des personnages et des groupes, le vocabulaire spcifique et en gographie, situer et mettre en relation les espaces tudis, les paysages et les grands ensembles humains). Les autres sont plus transversales comme celles qui visent effectuer une recherche dans un atlas ou consulter une encyclopdie. On notera que les comptences nonces dans les programmes tantt sont gnrales et peuvent tre acquises travers ltude de nombreuses questions ou points forts du programme (classer des documents selon leur nature, leur date ou leur origine), tantt se rfrent explicitement un point fort ou encore supposent de matriser un large ensemble de connaissances.

    Les limites des dmarches centres sur ltude de documents

    Bien que la quasi totalit des sances dhistoire et de gographie observes soient construites autour de documents et que leur tude soit un peu plus rigoureuse que par le pass (leur nature est le plus souvent dfinie ; leur auteur est systmatiquement prcis) ; on en analyse trop rarement le sens par une recherche prcise dindices : le vocabulaire, le temps des verbes et les connecteurs logiques ne sont, par exemple, quexceptionnellement tudis pour comprendre la porte dun texte, source dhistoire ou analyse dhistorien.

    Sans contester lutilit du document dans une pdagogie active qui ambitionne de former les lves une dmarche sapparentant celle de lhistorien et du gographe, sans minimiser lintrt du document outil pour formuler des hypothses et rechercher des preuves ou pour exercer son esprit critique, lhistoire et la gographie ne peuvent tre enseignes uniquement par ltude du document. force de vouloir tout dcouvrir et dmontrer par lanalyse de documents, les enseignants construisent des squences certes riches, mais trs longues qui peuvent lasser les lves et ne

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  • permettent de construire que quelques lots de connaissances peut-tre prcises mais ponctuelles et sans relations entre elles. On perd ainsi de vue une des ambitions majeure des programmes. Comment construire, en histoire, une intelligence du temps historique fait de simultanit et de continuit, dirrversibilit et de rupture, de courte et de longue dure ? On sinterdit en mme temps daider llve atteindre la premire comptence nonce : tre capable de distinguer les grandes priodes historiques, pouvoir les situer chronologiquement, commencer connatre pour chacune dentre elle, diffrentes formes de pouvoir, des groupes sociaux et quelques productions, en particulier dans le domaine artistique .

    Lomniprsence du document en histoire et en gographie rsulte vraisemblablement de la conjonction d'une part de lambition louable, mais traduite de manire un peu excessive, de faire comprendre aux lves le travail de lhistorien ou du gographe et d'autre part de lhritage dune dmarche dveil : on nous parle encore frquemment, dans les classes visites, des disciplines dveil.

    Une dmarche renforcer : la transmission par le rcit et lexpos du matre

    Tout le programme ne peut tre dcouvert par les lves ni rinvent tous les jours. Linitiation de llve une premire forme modeste mais relle desprit critique ncessite de transmettre, souvent au pralable, des connaissances sous la forme dexposs du matre, brefs et dont la comprhension sera vrifie. Force est de constater aujourdhui, une forme dautocensure quant lusage du rcit et de lexpos par le matre qui se contente trop souvent de transmettre des consignes, danimer la recherche, de corriger et de construire la trace crite.

    Loin de nous lide de valoriser une didactique fonde sur le cours magistral, mais bien dtayer par des savoirs transmis, linitiation de llve la mthode du questionnement scientifique (hypothses, recherche de sens, justification).

    Par ailleurs et de manire complmentaire, la transmission dun patrimoine de connaissances indispensables la formation intellectuelle et civique gagnerait prendre des formes diverses : lexpos du matre, mais aussi le rcit. On na jamais hsit faire intervenir dans les classes des tmoins dvnements dramatiques de notre histoire (rsistants ou dports) et chacun sait lattention que suscite leur tmoignage. Le rcit peut aussi prendre dautres formes : lecture de tmoignages crits, mais aussi lecture dun rcit compos par un historien ( ne pas confondre avec un document) ou audition dun rcit compos par le matre lui-mme.

    En gographie, il en va de mme. Les premires bases dune culture gographique, indispensable pour le futur citoyen, pour comprendre le monde contemporain, ne peuvent se construire que sur des connaissances qui seront en partie transmises par le matre. On a, un temps, oubli que lenseignement de la gographie se fait en grande partie avec des cartes. Lenseignant doit apprendre ses lves lire des cartes mme si lexercice au dpart est difficile mais les lves sy prtent rapidement. Il les aidera aussi raliser des croquis partir de donnes statistiques, darticles, de photographies. Sans linitiation donne par le matre, les lves ne peuvent progresser. une poque o les dplacements professionnels ou touristiques sont de plus en plus nombreux, o les images envahissent les crans, il est indispensable que les lves connaissent les cls ncessaires leur comprhension et leur interprtation, avec le recul demand chaque citoyen.

    Une dmarche conforter : le dbat rgl

    Les inspecteurs gnraux ont pu constater la place importante laisse la rflexion collective et au dbat au cours des sances dhistoire et de gographie. Cette organisation de la classe suppose un usage rgl de la parole, une attention la prcision de vocabulaire employ et la rigueur du raisonnement.

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  • Le dbat rgl est trs rarement lobjet dun apprentissage organis. Il laisse le plus souvent face face le matre et quelques lves dj largement forms la prise de parole.

    Il est important dexpliciter les diffrents types de dbats qui ont lieu dans les classes pendant la leon de sciences (ils sont prciss dans les documents daccompagnement) et pendant la leon dhistoire et gographie :

    - dbat autonome entre lves (petit groupe) pendant une observation, une exprience, lexamen dun document (texte, image, document complexe) ;

    - dbat entre un lve et la classe la suite dun expos, de la mise en commun dun travail de groupe ;

    - dbat collectif oral dirig par les matres pour retrouver les connaissances acquises dans une leon antrieure, pour faire expliciter les reprsentations spontanes pour laborer une question, une problmatique, pour imaginer un dispositif exprimental, une recherche documentaire, etc. ;

    - dbat collectif oral avec prise de notes pour laborer une synthse, pour mettre en forme une connaissance acquise, etc.

    Chaque situation doit tre formalise : qui peut prendre la parole ? Comment ? Qui dirige le dbat ? Qui reformule les acquis ? Les diffrents rles doivent tre spcifis. Chaque lve doit sy entraner tour de rle. la fin du dbat, un court moment doit tre rserv pour valuer rapidement la qualit du dbat, pour rappeler les contraintes, pour prciser le rglement en vigueur.

    Accompagner les enseignants dans leur appropriation des programmes

    Toutes les remarques et propositions nonces ci-dessous figurent explicitement ou implicitement dans les programmes, mais leur exploitation suppose de la part des enseignants une bonne matrise scientifique des principaux concepts et dmarches des deux disciplines, ce qui n'est pas toujours le cas, de la part denseignants du premier degr polyvalents et recruts aprs des cursus universitaires divers. Couvrant de larges champs de connaissances, les programmes sont construits selon un ordre logique ou chronologique qui ncessite une lecture synthtique que seule une matrise acadmique et pistmologique permet. Il est donc indispensable daccompagner les professeurs des coles pour les aider concevoir leur enseignement de lhistoire et de la gographie.

    La cohrence avec les objectifs de lenseignement des deux disciplines au collge est souvent conue selon une logique dapprofondissement. La connaissance mutuelle de ces deux niveaux est aujourdhui plus hypothtique que relle. Lhistoire et la gographie font exceptionnellement lobjet dune attention particulire lors des liaisons entre les coles et les collges.

    Par ailleurs, l'articulation entre l'ducation civique et l'histoire et gographie demeure trs alatoire : pour l'essentiel, les connaissances attendues en ducation civique ont trait la fin des programmes d'histoire (au-del de la Dclaration des droits de l'Homme et du citoyen, frquemment aborde dans les classes, il s'agit essentiellement des XIXme et XXme sicles, en particulier de la 5me Rpublique, dont l'tude constitue le support d'une premire sensibilisation au fonctionnement des institutions franaises. Seule l'Union europenne s'inscrit au cur du programme de gographie. Linspection gnrale constate que les connaissances attendues, ncessaires pour provoquer une rflexion sur les valeurs civiques et une comprhension de leur signification, ne sont pas abordes dans l'ensemble des classes.

    La ncessaire laboration de progressions et de programmations

    Lenseignement de lhistoire et de la gographie ne peut se passer dune programmation rigoureuse de cycle qui, outre une liste de sujets, doit imprativement comprendre une estimation du temps

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  • prvu pour chacun dentre eux. La continuit des apprentissages devrait aussi se traduire dans un cahier unique, rassemblant les diverses synthses et conserv pendant toute la dure du cycle.

    La programmation de lenseignement de lhistoire En histoire, la rpartition des questions du programme (les 6 grandes priodes et les 21 points forts) sur les trois annes du cycle 3 peut paratre aller de soi dans une classe cours simple. Il suffit alors de diviser la matire enseigner en trois et la rpartir chronologiquement sur 30 semaines utiles par anne, sur la base d'un horaire hebdomadaire allant de 3h 3h30 :

    - au CE2, des premires traces de la vie humaine la naissance de la France mdivale ;

    - au CM1, de lEurope des abbayes et des cathdrales la Rvolution franaise et au premier Empire ;

    - au CM2, de lEurope en pleine expansion industrielle et urbaine aux arts, expressions de notre poque.

    Cette rpartition arithmtique peut paratre simpliste. Elle a au moins le mrite de montrer que les enseignants peuvent consacrer au moins quatre sances chaque point fort du programme, ce qui signifie que le temps imparti la prhistoire couvre les huit premires semaines du cycle, mais aussi que le XXme sicle peut occuper les vingt dernires semaines du CM2, c'est--dire deux trimestres.

    Dans les classes comportant diffrents niveaux, lenseignement de lhistoire dans le respect de lordre chronologique pose des problmes vidents dorganisation de la programmation. Nous navons nulle part constat de la part des matres une fragmentation des emplois du temps qui permette de travailler de manire indpendante chaque niveau. Dans ces classes, trois cueils majeurs sont viter : celui qui consiste balayer trois fois la totalit du temps de la Prhistoire et de lhistoire, celui qui nuirait la construction de la chronologie en aboutissant, par exemple, aborder avec des lves de CE2 les points forts de ltude du XXme sicle, alors quau CM2, ils tudieraient la Prhistoire et lAntiquit et celui qui aboutirait un enseignement thmatique du type de celui de lveil.

    Malgr la difficult de concevoir et de raliser une programmation de lenseignement de lhistoire dans des classes cours multiples, les enquteurs (inspecteurs) ont repr des initiatives intressantes :

    - celle qui consiste envisager des activits dcloisonnes, ventuellement couples avec lenseignement des langues vivantes qui suppose le mme type dorganisation ;

    - celle qui consiste rassembler, pour lenseignement de lhistoire les lves de tous les niveaux du cycle en programmant lenseignement annuel sous la forme suivante :

    - 1re anne : enseignement du premier tiers du programme, rsum en quelques sances des deux autres tiers ;

    - 2me anne : rsum du premier tiers du programme, enseignement dtaill du deuxime tiers, rsum du troisime tiers ;

    - 3me anne : rsum des deux premiers tiers du programme, enseignement dtaill du dernier tiers du programme.

    - celle qui sappuie sur lacquisition progressive des notions, concepts et lments mthodologiques aussi bien propres chaque squence que transversaux. Les grandes priodes sont ainsi abordes chaque anne du cycle par ltude de thmes diffrents. Cette manire de programmer lenseignement de lhistoire peut tre particulirement intressante condition que la chronologie soit sans cesse rappele par un travail sur la frise par exemple.

    Lextrait de programmation, ci-dessous, porte sur le Moyen-ge, cette programmation est utilise dans plusieurs coles dune circonscription :

    CE 2 : Seigneurs et vassaux au Moyen Age ;

    Seigneurs et paysans au Moyen Age ;

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  • 25

    CM1 : Clovis, Charlemagne et Hugues Capet ;

    Lglise au Moyen Age ;

    LEurope aprs lan mil ;

    CM2 : La Mditerrane aux XI et XII sicle.

    La programmation de lenseignement de la gographie En gographie, il est souhaitable que les matres tiennent compte dune progression des comptences que les lves doivent acqurir au cours de trois annes.

    Lexemple ci-dessous peut tre mis en oeuvre aussi bien dans une classe homogne que dans une cole rurale cours multiples. Elle peut sappuyer sur les mmes principes. Ainsi si lon prend, lexemple de la ville, on peut aborder progressivement un nombre important de points forts du programme et faire ainsi acqurir un certain nombre de comptences, comme en tmoigne cet exemple labor et utilis dans une circonscription.

    .

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    CE2 CM1 CM2

    REGARD SUR LE MONDE :

    - comparaison des reprsentations globales de la Terre et du monde ; ocans et continents (approche)

    REGARD SUR LE MONDE :

    - comparaison des reprsentations globales de la Terre et du monde ;

    - ocans et continents, ensembles climatiques vus du point de vue humain.

    REGARD SUR LE MONDE :

    - contrastes de la plante : zones denses et vides de populations, genres de vie.

    ESPACE EUROPEN :

    - approche de la construction europenne ; leuro, son rle.

    ESPACE EUROPEN :

    - diffrenciation des paysages ; - utilisations par les hommes des ctes,

    des massifs montagneux, des plaines et des mers ;

    - cration et rle de lUnion europenne ; reconnaissance de ses espaces et de ses territoires.

    ESPACE EUROPEN :

    - opposition des zones peuples et moins peuples ;

    - observation des rseaux urbains et des rseaux de circulation ;

    - reprage des centres et des priphries europennes.

    ESPACE FRANAIS :

    - les paysages urbains en relation avec les arts visuels ;

    - les paysages ruraux et industriels travers quelques problmes actuels ;

    - approche du dcoupage de lespace franais.

    ESPACE FRANAIS :

    - facteurs de diversit du territoire franais (mtropole, DOM, TOM) travers les reprsentations cartographiques et paysagres.

    ESPACE FRANAIS :

    - commerce, service, tourisme et loisirs travers lvolution rcente des paysages ;

    - la France, un territoire organis diffrentes chelles ;

    - le rseau urbain et les aires dinfluence des grandes villes ;

    - les grands axes de communication ; - les petites villes et leurs pays.

    LA FRANCE LHEURE DE LAMONDIALISATION :

    LA FRANCE LHEURE DE LA MONDIALISATION :

    - la situation et le rle de la francophonie.

    - poids conomique, politique, culturel ou sportif de la France et sa participation aux vnements mondiaux.

  • LAPPROCHE TRANSVERSALE DE LA MATRISE DE LA

    LANGUE

    LES CONSTATS EFFECTUES LORS DES LEONS Dans limmense majorit des leons observes, le matre est le conducteur de la squence, organise trs souvent en ateliers, surtout en sciences exprimentales. En fait, cest le cours dialogu qui lemporte, partir de lanalyse de documents photocopis, rarement dun manuel et dun questionnaire. Les lves sont convenablement sollicits. Lenseignant emploie un lexique prcis dans 75% des cas et reprend parfois (60%) les lves qui ne le matrisent pas. Cependant, 25% des enseignants utilisent un langage relch, la syntaxe approximative. Deux matres sur trois sont attentifs la qualit des descriptions, de lexpression des relations causales et sont soucieux daider les lves amliorer leur expression. Les connaissances des lves sont vrifies. On regrette fortement que 45% seulement des enseignants aident les lves organiser leur expression pour exprimer clairement ce quils ont observ. Peu de leons ont comport un compte-rendu oral par un lve du rsultat des recherches de latelier et les petits parleurs ont t rarement sollicits (30% seulement). Nous avons vu des lves compltement muets dans les groupes de travail, la parole tant monopolise par quelques lves peu timides.

    On constate en outre que peu dlves (35%) reoivent une formation au dbat rgl (40%) et lexpos (35%).

    Nous avons aussi assist des sances remarquables, bien structures o les lves se sont exprims dans une langue claire et riche, encourags par un matre tonique et enthousiaste.

    Si les lves lisent en moyenne 13 minutes au cours de la squence et de faon bien pense au cours de celle-ci, il ressort cependant de notre enqute le peu daccompagnement des lves par le professeur (environ un tiers des lves ont t aids) dans la lecture des consignes, des documents ou des informations donnes.

    Dans 50% des leons, les lves ont lu des consignes, dans 75% de linformation, des documents complexes pour 60% dentre elles. Les lves sont donc presque majoritairement livrs eux-mmes dans des exercices souvent difficiles. Ils doivent rechercher de linformation, la transmettre, mais le texte principal de la squence nest lu compltement que dans 40% des leons observes. Une recherche sur le vocabulaire est loin de concerner la totalit des lectures (55%). Les trs mauvais lecteurs reoivent peu daide (10%). La prise de note la fin de lecture nest pas une pratique habituelle (un peu plus dun quart des leons).

    Nous navons pas souvent rencontr des matres soucieux de profiter de ces moments actifs, dynamiques, apprcis par les lves, pour renforcer la qualit de la lecture.

    Nous pouvons donc affirmer que les lves sont assez souvent en situation de lecture mais les leons ne sont pas mises profit pour pratiquer des exercices spcifiques, par exemple apprendre lire une image, rechercher dans une documentation touffue des informations pertinentes, pratiquer la lecture cursive, lire un tableau double entre, la lgende dune carte, etc. Lalternance de moments de lecture silencieuse et de lecture voix haute est peu utilise. La lecture voix haute est trop souvent sacrifie.

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  • LEXAMEN DES TRACES ECRITES DES ELEVES Quel est le pourcentage de cahiers au sein desquels nous pouvons observer, au moins une fois, trace de :

    Rdaction dune lgende, complter un tableau, un schma 100 % Rdaction dune synthse ou copie dun rsum (les 2 activits sont trs diffrentes mais la lecture seule du cahier ne nous permet pas de les distinguer)

    60 %

    Rponse des questions 20 % Notation de dfinitions 20 % Rdaction dun compte-rendu 10 % Rdaction dune description 5 % Rdaction dun texte documentaire 0 % Prise de notes 0 %

    Quel est le pourcentage de cahiers au sein desquels la prestation relative chacun des 4 objectifs suivants peut tre considre comme globalement satisfaisante ?

    Une prsentation soigne 60 % Un vocabulaire prcis et juste 60 % Un style de rdaction conforme ce qui doit tre attendu au cycle 3 50 % Des crits o les fautes dorthographe sont absentes ou corriges 40 %

    Remarques :

    Les pourcentages relatifs la prsentation et au style traduisent mal une ralit proccupante. Ils peuvent sexpliquer, en grande partie par la nature des crits : photocopies de documents du commerce, trs gnralement bien prsents et bien rdigs.

    Le faible pourcentage relatif lorthographe traduit davantage un manque de rigueur et dexigence quun rel abandon : les crits sont souvent corrigs mais des fautes dissmines et l subsistent toujours.

    En ce qui concerne le vocabulaire, les contenus disciplinaires se prtent assez bien la prcision lexicale. La dception vient surtout de la pauvret du vocabulaire courant : il semblerait que, hors contexte, le niveau dexigence sabaisse sensiblement.

    Un aspect gnral : des cahiers de vacances

    Les relles productions crites dlves sont rares. Au mieux, lcrit se cantonne la copie dun rsum. Pour le reste, la tche de llve consiste complter quelques mots des polycopis, des tableaux et des schmas. Le travail demand llve manque dambition et dexigence, linstar de lexemple ci-dessous, tir dun exercice o il est demand aux lves de complter la phrase : En plaine les rivires coulent len ; certaines sont nav

    Toutes nos observations convergent vers le mme constat : les travaux sont bcls cause dun manque de rigueur dans la ralisation, reflet dun manque de rigueur et dexigence de la part de lenseignant :

    - manque de rigueur dans la prsentation : absence de titre, de date, de nom dauteur ; absence de lgende et dchelle ; calligraphie dfaillante, mots crits dans tous les sens ; traits raliss la main, qui sentrecroisent dans toutes les directions ;

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  • - manque de rigueur dans lorthographe. Exemple, aprs correction : je remerci les arbres de nous donnes lair quil nous faut ;

    - manque de rigueur dans le style. Exemple, aprs correction : leau arrive des nuages, tombe dans la terre puis absorbe la terre et la terre de plus en plus noir ;

    - manque de rigueur dans le vocabulaire. Exemple : dans luf, il y a tout le matriel ncessaire la construction dun poussin ;

    - manque de rigueur dans le libell des questions. Exemple, relatif lanalyse dune pyramide des ges en gographie : y a-t-il plus denfants chez les garons que chez les filles ? .

    Pour ce qui concerne les insuffisances en matire de contenus, nous pouvons tre relativement comprhensifs envers des enseignants non spcialistes dune discipline et confronts des programmes ambitieux. En revanche, les pnibles constats effectus dans le domaine de la matrise de la langue renvoient, pour lessentiel, ce qui touche au cur mme du mtier de professeur des coles : dlivrer un enseignement mthodique, structur et rigoureux, qualit qui devrait tre trs largement partage, ce qui, hlas, nest pas le cas. Les deux exemples ci-dessous, extraits de cahiers de deux classes diffrentes en constituent lillustration :

    En assemblant les os du corps, a forme un squelette .

    Le tube digestif est constitu de diffrents organes. Les aliments y subissent une action chimique .

    Il nest gure utile dpiloguer sur les consquences des deux types de pratiques pdagogiques dont ces exemples tmoignent : les diffrences de rigueur, dexigence et dambition crent les conditions dinsupportables ingalits en matire de russite scolaire.

    Deux exemples de pratiques intressantes

    Premier exemple Dans ce cahier dlve, propos dun ensemble de sances consacres la partie Lumire et ombres du programme on trouve divers types de documents :

    - un questionnaire photocopi bref permettant un questionnement sur les pr-reprsentations relatives lensemble de la progression sur le sujet. ( Quest-ce quune ombre ? Est-ce quon voit toujours son ombre ? Explique pourquoi . Au cours de la dmarche, ces affirmations initiales, crites sur le cahier, seront compares avec les rsultats obtenus ;

    - des rponses, rdiges par llve, une question permettant daborder un lment de la progression choisie par le matre. Exemple : liste des lumires que je vois la nuit. Ces rponses (sous forme dune simple liste sans construction de phrases) sont correctement calligraphies et orthographies. On trouve comme exemple de rponses La Lune, le cdrom qui brille ;

    - une page de mise en commun , crite par llve (calligraphie et orthographe correctes, malgr quelques ratures) rsultant du travail collectif de la classe, ici sur la notion de source de lumire. Le contenu scientifique est bon et, suite au travail guid par le matre, les rponses faites par les lves dans les phases prcdentes ont t travailles en commun, pour nen retenir que les rponses pertinentes quant la notion vise ;

    - des cadres photocopis permettant de dcrire des expriences ralises : matriel, schma du dispositif et de noter les observations et propositions de conclusions ;

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  • - la page de conclusion note par llve (sans doute sous la dicte, ou par copie au tableau) aprs un travail collectif de mise en commun des rsultats des expriences. La calligraphie, le soin et lorthographe sont bons, le contenu scientifique (trajet rectiligne de la lumire, ombre) galement.

    Second exemple Notre attention a t attire par une page de cahier dun lve de CM2. La trace crite, relative la rvolution industrielle au XIXme sicle, se prsente sous forme dun tableau labor partir dune synthse guide .

    Le tableau prsente une dfinition claire et prcise des notions tudies. Il regroupe par ailleurs des rponses concises, structures et bien rdiges six questions adaptes au niveau des lves (exemple : comment les nouvelles nergies ont-elles chang lindustrie ?)

    QUELQUES SUGGESTIONS UTILES

    Introduire de la varit dans les formes dcrits La transversalit de la matrise du langage et de la langue franaise est un axe de travail prescrit par les programmes de 2002 :

    - les activits lies au parler / lire / crire dans toutes les disciplines sont explicitement listes dans les textes ;

    - lacquisition de connaissances est donne comme une condition ncessaire aux progrs de langue et de langage ;

    - les deux heures de lecture / criture quotidiennes obligatoires impliquent cette attention la langue et au langage.

    Nous avons dlibrment opt pour des recommandations fondes sur des ralisations constates sur le terrain, exprimes de manire simple et concrte.

    Des observations conduites dans les classes du cycle 3 dune cole font apparatre diffrents types d'activits qui jouent pleinement leur rle de renforcement de la matrise de la langue dans lenseignement des sciences, de lhistoire et de la gographie.

    1- Noter des informations de manire abrge aprs llaboration orale dune question, dune problmatique, dune conclusion aprs lanalyse orale dun document iconographique ;

    2- slectionner des informations dans un texte et les noter de manire abrge ;

    3- rdiger une synthse partir de notes ordonnes avec laide de lenseignant ;

    4- proposer et rdiger un titre pour un document, un schma, une carte, un dessin ; rdiger la lgende dun document complexe avec laide de lenseignant ;

    5- rdiger le compte rendu dune exprience, dune visite, dune rencontre avec un professionnel, par lintermdiaire dune dicte ladulte ;

    6- rdiger la description dun document iconographique aprs laboration orale ;

    7- rdiger et construire un document pour diffuser une information, la synthse dune tude, etc. (affiche, livret documentaire, fiche, etc.) ;

    8- construire collectivement et oralement une dfinition et la rdiger ;

    9- rdiger la rponse une question aprs avoir analys les termes de la question et linformation disponible ou rechercher ;

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  • 10- copier sans erreur un texte dune dizaine de lignes avec une bonne technique de segmentation des units copier, un effort de mmorisation et une bonne technique de contrle.

    Lintrt dune dmarche de synthse constructive a t soulign prcdemment : confronter les phrases proposes par les lves pour rendre compte de telle observation ou de telle conclusion, construire collectivement un texte, par exemple sous forme de dicte ladulte, travailler le vocabulaire et la syntaxe de ce texte et sa cohrence, puis le copier de faon rigoureuse et soigne. Lexercice de copie mrite dtre rhabilit et dvelopp. Il permet de corriger les ravages causs par lusage intensif de la photocopie et se prte, assez facilement, la pratique dun enseignement diffrenci. Quelle que soit lactivit retenue, la qualit des productions dpend, bien videmment, de limplication personnelle de lenseignant, dont la vigilance sur le plan des corrections et lattention particulire quil doit consacrer aux lves qui ont le plus besoin de son action, doivent tre constantes.

    Utiliser les possibilits offertes par lenseignement des sciences Lobligation de faire lire et crire les lves de cycle 3 deux heures chaque jour, implique de mobiliser, au service de cette prescription, les disciplines autres que le franais et, parmi elles, les sciences exprimentales et la technologie. Les programmes officiels crent les conditions dune mise en application de cette directive : lapproche transversale de la langue occupe dsormais 13 heures de lemploi du temps hebdomadaire. cette fin, lhoraire relatif lenseignement des sciences est pass, en moyenne, de 1h 30 2h dans les programmes de 1995 une fourchette comprise entre 2h 30 et 3h dans les programmes de 2002. Sciences et langage interagissent : le langage est vecteur de savoirs mais il se nourrit lui-mme des processus dacquisition des connaissances. Le langage de la science est exigeant et rigoureux, il est mme parfois loign de lusage courant des mots. Parler un langage scientifique cest adopter un point de vue gnral et neutre qui implique une distanciation vis--vis de lexprience personnelle et de laffectif. Le dveloppement du couple sciences-langage passe aussi par la mise en uvre doprations matrielles et mentales : trier, classer, synthtiser. Il se renforce par la mobilisation et lexplicitation de la dmarche de lesprit : cest parce que jai procd telle observation que jmets telle hypothse quil me faudra chercher vrifier avant de pouvoir conclure . Mais, pour favoriser lacquisition dun esprit et des connaissances scientifiques, pratiquer une dmarche dinvestigation ne suffit pas : il faut aussi structurer, expliciter, entraner et automatiser, cest dire recourir des activits impliquant le langage.

    La langue orale Il convient de rappeler que crer les conditions de la libert dexpression ne conduit pas inluctablement assurer la matrise de la communication. Llve a, bien sr, le droit dexprimer une opinion mais il a, aussi, le devoir de chercher se faire comprendre. Cette attitude ne se dveloppe pas spontanment. Il appartient donc lenseignant den favoriser la manifestation :

    - en alimentant et en enrichissant le lexique de llve ; - en recourant, lui mme, un registre de langue qui, sans tre exactement celui de

    lcrit, nen est pas moins suffisamment labor afin de constituer un modle dont llve sinspirera ;

    - en multipliant les occasions de prononcer et de faire prononcer des discours explicatifs, narratifs et argumentatifs, qui peuvent tre simples et brefs mais qui doivent tre structurs, organiss et prcis.

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  • La langue crite Les recommandations gnrales prcdemment exposes valent galement pour lenseignement des sciences et les conseils formuls pour loral trouvent aisment une traduction pour lcrit.

    Cependant, lenseignement scientifique prsente, sur le plan de lcrit, des exigences dont le respect favorise, voire conditionne, lenrichissement et la structuration du langage.

    1. La mise en page

    Les choix retenus (schmas, tableaux, textes) et lorganisation spatiale de lcrit induisent des oprations de tri, de classification et de hirarchisation. Cette dernire est dautant plus importante que les enfants ne diffrencient pas spontanment laccessoire et lessentiel.

    Un cahier bien tenu et bien prsent, o apparaissent clairement la dmarche suivie et les connaissances auxquelles elle a abouti favorisera lapprentissage de la leon et lacquisition de mthodes de travail.

    2. Les caractristiques du discours scientifique

    2.1. La dmarche de dcontextualisation et de gnralisation :

    - rsultat de lexprience : le glaon a fondu et cest devenu de leau ;

    - largissement (comparaison avec dautres expriences, recherche dinformations complmentaires) jai appris que lorsque leau est au-dessus de 0C, elle devient liquide ;

    - conclusion : au-dessus de 0C, leau solide se transforme en eau liquide : cest la fusion .

    2.2. La valeur des temps : la mise en uvre dune dmarche dinvestigation se prte particulirement un travail sur la chronologie et lutilisation du conditionnel, dans lesprit des prconisations relatives lobservation rflchie de la langue.

    2.3. La valeur des articles : articles dfinis - indfinis ; articles singuliers pluriels.

    Que signifie lexpression la vache produit 8 000 litres de lait par an ? la vache Ricki produit 8 000 litres de lait par an ? une vache produit, en moyenne, 8 000 litres de lait par an ? les vaches produisent, toutes, 8 000 litres de lait par an ?

    2.4. Les articulations logiques : travailler sur la valeur prcise des connecteurs permet dviter les confusions frquentes entre concomitance et causalit et favorise la construction de lesprit scientifique.

    Les poissons vivent dans leau et possdent des branchies les poissons possdent des branchies afin de pouvoir vivre dans leau les poissons peuvent vivre dans leau car ils possdent des branchies les poissons possdent des branchies, ils peuvent donc vivre dans leau pour vivre dans leau, un animal doit possder des branchies .

    3. Le recours un lexique spcifique

    Lorsquun enseignant parle du milieu vgtal pour distinguer lensemble des vgtaux de celui des animaux, il commet une erreur car, en sciences, le terme milieu , a une signification bien prcise et diffrente du sens dans lequel il est utilis ici. Il convient donc de veiller chercher toujours le mot prcis : le rgne vgtal, en loccurrence. Dans le cas prsent, loccasion se prte, de plus, une comparaison avec le sens de ce nom en histoire.

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  • Utiliser les possibilits offertes par lenseignement de lhistoire et de la gographie

    Lire en histoire et gographie Faire lire les lves. Lhistoire et la gographie offrent la possibilit de lire une grande varit de textes (consignes, rcits, textes sources, descriptions), dimages ainsi que des formes multiples de documents (cartes, graphiques, statistiques).

    En ce qui concerne les textes, il est indispensable que le matre sassure que tous les lves les aient lus. En vitant leur abondance, cette tche en est facilite. Lecture silencieuse, lecture haute voix. Ne pas oublier de solliciter les silencieux, daider les lecteurs qui prouvent des difficults.

    Le travail sur le lexique, la dcouverte de mots nouveaux et le rinvestissement rgulier de ceux que lon croit assimils, doivent tre un rflexe comme il lest dans les squences de franais. Cette activit qui ne concerne pas exclusivement le vocabulaire spcifique aux deux disciplines, prend une acuit particulire lorsquil sagit de notions propres lhistoire et la gographie : un paysage analys par un gographe nest pas de mme nature que celui que peut dcrire un crivain.

    En ce qui concerne les documents comme les images, les graphiques ou les statistiques, les enseignants veilleront rechercher la plus grande complmentarit possible avec les autres disciplines : arts visuels ou mathmatiques, par exemple.

    La comprhension des documents sources de lhistoire et de la gographie est rendue plus aise lorsquelle est taye par quelques lments dobservation rflchie de la langue. Ainsi le mode et le temps des verbes employs est souvent un bon indice pour savoir si lauteur du texte est un tmoin direct ou non ; cest aussi une excellente occasion pour ractualiser des connaissances.

    Loral en histoire et gographie Loral nest pas en histoire et gographie trs diffrent, dans sa forme habituelle, de ce quil devrait tre en sciences exprimentales et technologie. Comme dans ces disciplines, les matres porteront une attention particulire au modle linguistique quils utilisent et inviteront leurs lves utiliser une langue de communication simple, mais rigoureuse et prcise pour leurs changes. On veillera particulirement en histoire au bon usage des temps et des indicateurs de temporalit et en sciences comme en histoire et gographie limportance des connecteurs logiques pour prsenter un raisonnement et construire une argumentation.

    crire en histoire et en gographie pour comprendre et retenir Le rcit tient une place particulire en histoire, la description en gographie. Faire crire les lves dans ces disciplines, cest participer aux comptences attendues en matire de matrise de la langue franaise : laborer et crire un rcit (ou une description) dau moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support (lanalyse de documents peut en tre un) en respectant les contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de prsentation . Ces diverses formes dcrit peuvent tre de reformulation, de cration , mais aussi et systmatiquement de manire collective ou individuelle de construction dune courte synthse ; la trace crite qui devrait lissue de chaque squence faire merger lessentiel. La qualit de ces courtes synthses revt une importance particulire dans la mesure o ces textes, dont on exigera une mmorisation systmatique, forme la culture historique et gographique commune aux lves dune cole. Pour construire ces synthses, le matre fera appel aux comptences acquises en franais, comme le rappellent les instructions contenues dans les programmes : Les connaissances acquises dans les squences consacres la grammaire sont rinvesties dans les projets d'criture (quel que soit

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  • l'enseignement concern). Ceux-ci peuvent servir de supports de nouvelles observations des phnomnes lexicaux, morphosyntaxiques, syntaxiques ou orthographiques. La familiarit acquise avec les structures de la langue permet aussi de rsoudre certains problmes de comprhension face des textes plus complexes.

    Dans ce cadre, les matres veilleront la bonne tenue des cahiers. Les lves doivent tre habitus tenir leurs cahiers de faon propre, claire et agrable. Cartes et croquis notamment doivent tre impeccables. Lusage, en histoire et gographie de lquivalent dun cahier dexpriences o llve peut sexprimer plus librement facilite la bonne tenue et la rigueur du cahier qui rsume et synthtise les acquis.

    UNE OPPORTUNITE POUR SE FORMER A LEXPOSE ET AU DEBAT REGLE

    Larrt prcisant les horaires applicables au cycle 3 de lcole primaire prvoit 30 minutes hebdomadaires consacres au dbat rgl, soit lquivalent de 45 heures pour lensemble du cycle par ailleurs, la vie collective de la classe peut tre favorise par lorganisation, dans le cadre des squences de sciences et dhistoire et gographie, de courts exposs dlves.

    Les observations conduites par linspection gnrale montre que si ces deux formes dorganisation de la vie de la classe existent, elle donne trs rarement lieu une prparation spcifique, des valuations ou des formes de remdiation. Les sciences et lhistoire et la gographie sont pourtant des domaines o lexpos comme le dbat rgl peuvent trouver des sujets propices une construction systmatique.

    Le dbat rgl et lexpos devraient sappuyer sur un apprentissage organis, structur et progressif : les instructions officielles prcisent que prendre la parole devant la classe pour expliquer ce que lon a fait ne simprovise pas : cela suppose une technique particulire : quels aspects du travail fait doit on rapporter ? dans quel ordre ? de quelle manire ? en prenant appui sur quel type daide-mmoire ? Il est donc indispensable de construire progressivement les savoir-faire ncessaires cette prise de parole pour quelle soit au service des apprentissages collectifs : de la rponse individuelle une question la recherche collective dindices puis darguments, on se rend bien compte que les sciences et lhistoire et gographie fournissent de nombreuse occasions de participer cet objectif transversal.

    En fin de cycle, tous les lves devraient tre capables de :

    - vrifier dans un document ou par une exprience ce qui interdit ou permet une interprtation soutenue ;

    - participer lobservation collective dune exprience ou dun document pour en comprendre largumentation ;

    - participer un dbat en respectant lorganisation du dbat en formulant la dcision prise lissu de celui-ci, en passant de lexamen dun cas particulier une rgle gnrale.

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  • LE RESPECT DES PROGRAMMES

    Le prsent rapport, mais aussi de nombreuses autres tudes conduites par lIGEN ou par diverses autres instances montrent, lcole primaire encore plus que dans le second degr, une insuffisante prise en compte par les enseignants des programmes et documents dapplication et daccompagnement : on observe (certes rarement) une mconnaissance de lexistence mme des programmes et des documents dapplication et daccompagnement, mais beaucoup plus frquemment une absence ou insuffisance de programmations et de progressions par cycle ou pour lanne en cours, une propension ne pas traiter lensemble du programme ou, au contraire, aborder des domaines qui ny figurent pas, une mconnaissance des conseils donns quant la didactique des champs disciplinaires concerns. Ainsi, le prsent rapport montre que souvent la prhistoire, les circuits lectriques ou la digestion sont abords plusieurs reprises et avec les mmes objectifs et contenus au cours de la scolarit alors que dautres domaines sont entirement dlaisss. On observe trop rarement une relle concrtisation des conseils donns depuis de trs nombreuses annes sur la didactique des sciences (en particulier la faon de conduire une dmarche dinvestigation), sur la didactique de lhistoire et de la gographie (place de lcrit de llve, sur le rle du document), sur la place du savoir constitu dans ces champs disciplinaires encore trop souvent baptiss activits dveil et sur le rle du manuel. La Cour des comptes avait dj soulign dans un rapport sur l'ducation nationale que les programmes constituaient pour les enseignants une simple rfrence.

    Cette situation a pris une acuit particulire ces dernires annes du fait dune double srie dvolutions qui se sont accentues, depuis plus de trente ans, dans tous les pays dEurope :

    - volutions de la recherche en didactique, en psychologie cognitive qui ont conduit de forts consensus sur le fait quil ne suffit pas de fixer au systme ducatif des objectifs mais que des conseils prcis sur la faon denseigner et dvaluer doivent aussi faire partie des instructions officielles. Cest ainsi que se sont dgags des consensus de chercheurs quant la didactique de la lecture ou la didactique des sciences qui font que les documents dapplication des programmes dtaillent la manire de pratiquer la dmarche dinvestigation ou les stratgies dapprentissage de la lecture au cycle 2.

    - volutions du statut des enseignants, dsormais recruts un niveau universitaire lev et avec un statut de cadre du systme ducatif.

    Le rapprochement de ces deux derniers facteurs explique une partie du malaise du corps enseignant, qui ressent tout la fois la sensation dtre plac en position de responsable qui doit laborer des projets (projet dcole, progressions par cycle, prise en compte de lhtrognit des lves) avec des comptes rendre (les rsultats aux valuations par exemple), mais de responsable dont on nierait la comptence professionnelle en fixant dans le dtail et par avance les procdures et dmarches suivre.

    Ce malaise nest au demeurant pas propre au corps enseignant franais. Une confrence de C. Mauroy, professeur de sociologie luniversit de Louvain faite au PIREF le 24 mars 2005 montre le caractre trs gnral, en Europe ou au Canada, du malaise du corps enseignant face des attentes et des exigences croissantes, mais pas ncessairement cohrentes, de la socit lgard de son cole.

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  • Ces constats conduisent quelques analyses et recommandations :

    thique et dontologie du corps enseignant :

    Les programmes, les instructions officielles sont, en France, labors par des mthodes rsultant de lorganisation dune socit dmocratique ; ils expriment les missions que la Nation assigne son systme ducatif. Ainsi, par comparaison avec les systmes dautres pays, rsultant dhistoires diffrentes, le fait que les programmes soient nationaux apparat en France comme une garantie dgalit des citoyens devant lducation. Les programmes sont labors par des instances dont les modes de fonctionnement et la composition sont publics, ils font lobjet dune large concertation. Si la conscience et lthique des enseignants leur imposent de sinterroger sur le sens et la finalit de ce quils enseignent, cela ne les dlie pas de l'obligation d'appliquer les programmes.

    Structure des programmes :

    Les enseignants, les parents dlves ressentent souvent les recommandations didactiques comme une contrainte mettant en cause leur comptence professionnelle ou (pour les parents) comme lexpression dexigences absconses loignant lcole de sa mission toute simple denseigner. Les hussards de la Rpublique savaient ce quils avaient faire, pourquoi les en empcher par des considrations sur la pratique de la dmarche dinvestigation et la formulation dhypothses par les lves, sur la distinction grapho-phonologique ou le groupe nominal ?

    Il demeure que la rdaction et la prsentation actuelle des programmes et documents daccompagnement et dapplication visent plusieurs publics simultanment, ce qui leur enlve beaucoup defficacit.

    Il est lgitime et important que les parents des lves soient clairement informs des objectifs du systme ducatif et de la faon dont leurs enfants sont valus. La forme actuelle des programmes, la rdaction des livrets dvaluation des lves ne permettent pas dy parvenir convenablement. Les recommandations rdiges lintention des professionnels ne peuvent concerner lensemble des parents et accentuent chez eux lincomprhension par rapport ce qui est vis (pourquoi le vocabulaire traditionnel de la grammaire a-t-il disparu ?) et lide que lon napprend plus lcole (puisquils ny reconnaissent plus ce quils y ont appris).

    De mme, il est lgitime et important que les acquis didactiques faisant lobjet dun consensus fassent partie des instructions officielles. Mais il est irraliste de penser que le professeur des coles, polyvalent, peut tre un spcialiste pointu de la didactique de tous les champs disciplinaires et surtout peut btir par lui-mme tous les outils dapprentissage dans tous les champs, en utilisant bon escient tous les acquis didactiques. Cette conception de la professionnalisation des enseignants est si vaste quelle en devient videmment crasante et donc inapplique.

    Il convient donc de distinguer dans les outils qui accompagnent les programmes les outils destination des formateurs de la formation initiale et continue, les recommandations lintention des auteurs de manuels, les recommandations lattention de professeurs.

    Utilisation des manuels pour les lves et des livres du matre

    Dans le mme sens, il apparat ncessaire d'inciter les diteurs, peut-tre sous la forme d'une charte de qualit, la publication de manuels respectant rellement les programmes et de mieux former les enseignants aux choix des manuels. Le cahier des charges de la formation initiale devra intgrer les aspects didactiques du mtier. Il convient que, pour chaque domaine, le professeur sortant de formation devienne non un spcialiste la fois pointu et polyvalent, mais un professionnel averti qui connaisse les choix didactiques sous jacents aux diffrentes pratiques et les exerce avec pertinence et en connaissance de cause.

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  • (Exemple : choix dun manuel dhistoire et gographie, dun manuel de sciences exprimentales et technologie, de livres du matre au cycle 3).

    C'est un ensemble de mesures qui peut permettre d'attendre avec quelque ralisme que les enseignants appliquent les programmes et instructions qui leur sont adresss : une clarification des attentes institutionnelles, la conception de manuels et de livres du matre adapts et une formation professionnelle des enseignants comportant une orientation didactique approprie.

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  • 38

  • CONCLUSIONS ET PROPOSITIONS

    CONCLUSIONS Lenqute ralise montre que les sciences et lhistoire et gographie constituent, au cycle 3 de lcole primaire, des disciplines rellement enseignes. Les sujets traits sont emprunts aux programmes et ils permettent, trs gnralement, la construction de connaissances conformes au savoir constitu. Il nous a t donn dobserver des ralisations de grande qualit, y compris au sein dcoles situes en ZEP.

    Tout cela mrite dtre signal mais il convient, aussi, de rendre compte de lobservation de pratiques nettement perfectibles dans lensemble. Les carences constates relvent de trois facteurs aisment identifiables.

    La pdagogie gnrale

    Le manque de rigueur des enseignants constitue une donne essentielle. Tout se passe comme si ces derniers, peut-tre dstabiliss dans leur culture professionnelle par certaines mthodes mal assimiles (telles que, par exemple, les drives observes sur la pratique des activits dveil), avaient abandonn leur rle traditionnel de modle, de porteurs de connaissances et de valeurs pour leurs lves et saccommodaient dsormais dun faible niveau dexigence.

    Ils doivent se montrer la fois plus directifs, ne pas craindre de transmettre des savoirs et des valeurs, et plus soucieux de prendre en compte la diversit de leurs lves.

    Si leur polyvalence ne permet pas dattendre deux des comptences disciplinaires identiques celles que pourraient manifester des professeurs monovalents, elle doit exprimer les savoirs et les savoir-faire de base de lenseignant du premier degr : clart, simplicit, mthode, sens de lorganisation, rigueur et connaissances fondamentales, tant pistmologiques que scientifiques.

    Lenseignement disciplinaire

    Les programmes ne sont pas traits dans leur intgralit et les diffrents points abords ne le sont pas de manire suffisamment cohrente. La raison principale de ces dficits rside dans les horaires pratiqus (infrieurs aux horaires affichs, eux-mmes infrieurs aux horaires obligatoires) et dans le caractre imprcis des progressions et programmations.

    Les dmarches pdagogiques marquent un certain dcalage par rapport aux attentes : en sciences, la dmarche dinvestigation demeure peu prsente et la phase de confrontation au savoir constitu souvent insuffisante, tandis quen histoire et gographie lanalyse de nombreux documents tient trop souvent lieu denseignement.

    La matrise de la langue

    Histoire, gographie, sciences exprimentales et technologie ne sont pas mises profit pour dvelopper les comptences des lves dans le domaine de la matrise de la langue franaise. Ce manque est particulirement criant en ce qui concerne lcrit : lhoraire imparti

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  • ces activits de matrise de la langue est peu utilis, ce qui explique sans doute la faiblesse des horaires consacrs en fait lhistoire et gographie et aux sciences exprimentales.

    Les lves crivent trs peu (4 lignes en moyenne par semaine dans chacune des 3 disciplines). Lobservation rflchie de la langue est totalement ignore.

    loral, les exigences sont faibles : peu dusage rflchi des connecteurs logiques ou de largumentation construite, par exemple.

    PROPOSITIONS

    En matire de recrutement et de formation des professeurs des coles

    Veiller particulirement recruter des enseignants matrisant les connaissances scientifiques et pistmologiques de base dans lensemble des champs disciplinaires de lcole primaire.

    Renforcer dans le cahier des charges des IUFM, les lments concernant la formation dontologique, thique et juridique au mtier denseignant. Dans cette formation, prendre en compte une rflexion solide concernant le rle et la place des programmes nationaux dans le systme ducatif franais.

    Au cours de la formation initiale dans les IUFM et dans les actions conduites dans les circonscriptions, renforcer la formation didactique des enseignants pour leur permettre dexercer des choix clairs dans

    - la construction de progressions et programmations par cycle ;

    - la mise en uvre de stratgies propres chaque champ disciplinaire ;

    - la prise en compte de lhtrognit et de la diversit des lves ;

    - la slection des manuels pour les lves et des livres du matre.

    En matire dlaboration et de diffusion des programmes et documents dapplication et daccompagnement

    Publier des documents daccompagnement lintention des enseignants pour favoriser la mise en uvre des instructions concernant lobservation rflchie de la langue dune part, le dbat rgl dautre part.

    Mieux faire connatre les programmes et leurs documents dapplication.

    Distinguer les documents destins aux enseignants de ceux destins aux parents et de ceux destins aux formateurs.

    tudier avec les diteurs de manuels la mise en place, sous la responsabilit de la profession, dune charte de qualit concernant la rigueur scientifique, la conformit aux programmes et la prise en compte des intentions didactiques des programmes et instructions officielles. Encourager les diteurs diffuser des livres du matre avec les manuels destins aux lves.

    Ces quelques recommandations ne sauraient, cependant, faire perdre de vue que lessentiel se situe clairement au niveau des coles et des classes.

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  • En matire daccompagnement et dvaluation

    Aider les enseignants tablir des programmations et des progressions, dans le cadre dactions de formation dcoles ou de rseau dcoles.

    Ne pas ngliger les sciences et lhistoire et gographie en formation continue, pour elles-mmes et en relation avec les objectifs lis la matrise de la langue.

    Encourager les enseignants utiliser des manuels pour les lves et les livres du matre correspondants, inciter les communes acheter des manuels. (Cette acquisition ne prsenterait pas un cot suprieur celui des photocopies dont lusage, au demeurant, est devenu strictement contractualis).

    Lors des inspections, sans rserver une attention particulire trois disciplines parmi dautres et sans entrer dans d'excessives analyses de pratiques, il convient de renforcer le contrle de conformit et de donner des directives et des conseils. cette fin, il est impratif de :

    diversifier les champs disciplinaires des squences observes;

    vrifier les horaires et les programmations ;

    analyser le soin et les contenus des cahiers dlves ;

    analyser les valuations proposes aux lves ;

    observer la quantit et la qualit du matriel didactique.

    En matire denseignement

    Accorder une attention accrue aux productions crites des lves : calligraphie, prsentation, orthographe, structuration du cahier ou du classeur.

    Accorder toute la place ncessaire la phase de confrontation au savoir constitu dans la dmarche pdagogique suivie, en particulier en sciences exprimentales. Utiliser cet effet les manuels, sources documentaires fiables, documents dapplication et daccompagnement des programmes.

    Accorder toute lattention ncessaire la prcision et lexactitude du vocabulaire scientifique employ dans les phases de conclusion.

    Donner une place suffisante la mmorisation pour permettre aux lves dacqurir les connaissances attendues dans les programmes.

    Prendre en compte le fait incontournable que cest grce au guidage clair et la structuration du travail mis en place par lenseignant que llve peut apprendre.

    tre exigeant sur la ralisation des objectifs fixs en restant modeste dans les entreprises.

    41

  • 42

  • ANNEXE 1

    METHODOLOGIE Lenqute proprement dite a eu lieu au cours du troisime trimestre de lanne scolaire 2004-2005.

    Le protocole de lenqute figure lannexe 1. Ont donc contribu ce travail les IGEN du groupe de lenseignement primaire et des inspecteurs de lducation nationale, qui soit accompagnaient lIG lors dune visite dans des classes, soit se sont rendus sparment dans des coles.

    23 dpartements ont t concerns dans 14 acadmies. Lenqute a port essentiellement sur des classes de deuxime anne du cycle 3 (CM1).

    Il convient de faire deux remarques sur ce protocole et sa mise en uvre :

    Lenqute concerne lenseignement des sciences exprimentales et de la technologie (libell du programme). Ainsi, les sciences que sont les mathmatiques ne font pas lobjet de cette enqute.

    Lobjectif essentiel de lenqute, annonc aux IA-DSDEN et IEN qui ont dtermin avec les IG les coles, terrain de lenqute; vise analyser la prise en compte du caractre transversal de la matrise de la langue dans lenseignement des champs disciplinaires concerns. A priori, un enseignement de sciences exprimentales et technologie ou dhistoire et gographie, tait donc dispens dans les classes o se sont rendus les inspecteurs . Cela induit dans la lecture des rsultats prsents ci-dessous une lecture commenant implicitement par dans les coles o lon enseigne les sciences exprimentales et la technologie, lhistoire et la gographie et non par dans les coles . Plus explicitement, la nature mme des choix des terrains dobservation entrane un biais certain : la proportion de classes o existe un enseignement de sciences exprimentales et technologie et dhistoire et gographie, la proportion de classes o existent des progressions par cycle dans ces domaines disciplinaires est trs probablement plus forte dans lchantillon observe que dans lensemble des classes.

    LISTE DES ACADEMIES ET DEPARTEMENTS Amiens (Oise) Besanon (Doubs ; Haute-Sane ; Jura,Territoire de Belfort) Caen (Calvados ; Orne) Clermont-Ferrand (Puy de Dme) Crteil (Seine et Marne ; Seine Saint- Denis) Grenoble (Isre) Lille (Nord ; Pas de Calais) Montpellier (Gard) Nantes (Loire-Atlantique) Orlans -Tours (Cher) Poitiers (Vienne) Reims (Aube ; Marne) Strasbourg (Bas Rhin ; Haut Rhin) Versailles (Essonne ; Val dOise)

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  • ANNEXE 2

    PROTOCOLE

    ENQUTE SUR LENSEIGNEMENT DES SCIENCES EXPERIMENTALES

    ET DE LA TECHNOLOGIE, DE L'HISTOIRE ET DE LA GOGRAPHIE IGEN Groupe enseignement primaire 2005

    Modalits Afin d'avoir la vue la plus exhaustive et homogne possible, la mise en oeuvre des observations et des questionnaires, les photocopies des cahiers et les visites sont effectues du 15 mars au 31 mai 2005. Chaque IG visite trois classes de CM1 dans trois coles diffrentes de trois circonscriptions diffrentes, pour y observer respectivement une squence dhistoire, une squence de gographie et une squence de sciences et technologie. (Une squence par classe). Il y remplit le protocole complet dobservation (fiche gnrale de prsentation, fiche relative lenseignement de la discipline concerne, fiche relative lapproche transversale de la matrise de la langue). Paralllement, il relve la programmation de cycle de cette cole pour la discipline observe, la progression dans la discipline pour la classe concerne et la photocopie, dans la discipline, dun cahier dlve de la classe concerne, lve dont le nom commence par la lettre F. Dans ces visites, il est accompagn de lIEN, dont les missions et les tches sont les mmes. Par ailleurs, les mmes IEN se rendront dans une autre cole pour y relever la programmation de cycle et les titres des leons dans la discipline quils auront vue avec lIG, mais dans les trois niveaux du cycle. Paralllement ils pourront sils le souhaitent appliquer le protocole complet dans un CM1 de lcole en question. Ils renseigneront dans cette cole la petite fiche dexploitation des traces crites N 5.

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  • Fiche de prsentation Dpartement Circonscription Commune cole

    - nom - type : urbain ; ZEP ; rural1 - nombre de classes de l'cole - discipline observe : histoire, gographie, sciences et technologie1

    Date de lobservation : Nom de lIGEN, nom de lIEN Nombre de semaines de travail depuis la rentre scolaire 2004 -2005 :

    Informations communes

    Sciences et technologie

    Histoire Gographie

    Horaire hebdomadaire affich

    Les lves disposent-ils dun manuel ?

    Si oui, anne de parution du manuel

    diteur du manuel

    Collection du manuel

    Documents de travail utiliss par les lves

    1 Rayer les mentions inutiles

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  • Fiche Discipline

    Observations gnrales

    Existe-t-il une programmation de cycle ?

    Si oui, la dcrire rapidement

    Titre de la question tudie le jour de la visite

    Conformit du contenu de la sance au programme ? Expliquer

    Compte tenu de la programmation, la question tudie le jour de la visite permet-elle de terminer le programme dvolu au CM1 ?

    Supports : - documents papier.

    - documents multimdia ou internet,*.

    - crit, oral du matre,

    d'un tmoin,

    expos d'lve.

    - exprience, visite ou enqute, etc.

    Travail individuel, en groupes, cours dialogu ?

    Joindre chaque questionnaire la photocopie complte, mais seulement dans la discipline observe, du ou des cahiers et classeurs dun lve de la classe dont le nom commence par "F" ou le suivant dans l'ordre alphabtique Si les lves ont ralis une production lectronique, joindre si possible le cdrom et/ou ladresse du site produit

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  • Fiche Approche transversale de la matrise du langage

    Squence observe :

    1. LANGAGE ORAL

    101. Pendant la leon le matre expose, explique, commente. Oui / Non 102. Pendant la leon le matre vrifie les connaissances des lves en les interrogeant. Oui / Non

    103. Pendant la leon, les lves discutent entre eux dans le cadre dun travail datelier. Oui / Non

    104. Pendant la leon un ou plusieurs lves exposent leur camarade le rsultat de leur recherche. Oui / Non

    105. Lorsquil expose, le matre utilise-t-il un langage contrl prcis (lexique). Oui / Non 106. Lorsquil expose, le matre utilise-t-il un langage contrl (syntaxe). Oui / Non 107. Le matre intervient-il rgulirement pour aider les lves mieux sexprimer (reprises) sur le plan de la syntaxe. Oui / Non

    108. Le matre intervient-il rgulirement pour aider les lves mieux sexprimer (reprises) sur le plan du lexique. Oui / Non

    109. Dans les dbats, les petits parleurs sont systmatiquement sollicits. Oui / Non 110. Le matre a organis dans lanne une formation lexpos. Oui / Non 111. Le matre a organis dans lanne une formation au dbat rgl. Oui / Non 112. Quelle que soit la discipline, le matre a t attentif la qualit de lexpression des relations causales et a aid les lves amliorer leur expression dans ce domaine.

    Oui / Non

    113. Quelle que soit la discipline, le matre a t attentif la qualit des descriptions et a aid les lves amliorer leur expression dans ce domaine. Oui / Non

    114. Quelle que soit la discipline, le matre a t attentif la qualit de lexpression des lorganisation temporelle (succession, simultanit, etc.) et a aid les lves amliorer leur expression dans ce domaine.

    Oui / Non

    2. LECTURE

    Les lves ont lu sans accompagnement avec accompagnement 201. des consignes. Oui / Non Oui / Non 202. de linformation. Oui / Non Oui / Non 203. des documents complexes. Oui / Non Oui / Non 204. des textes rdigs dans la classe. Oui / Non Oui / Non 205. La lecture tait une lecture transversale (recherche dinformations). Oui / Non

    206. La lecture tait la lecture complte du texte. Oui / Non 207. Les moments de lecture ont t intgrs adquatement la leon. Oui / Non 208. Temps de lecture dans la sance : .min. 209. La lecture a t accompagne dun travail sur le vocabulaire spcialis. Oui / Non 210. Le matre utilise correctement le lexique technique. Oui / Non 211. La lecture a donn lieu une transmission orale de linformation recueillie. Oui / Non 212. La lecture a donn lieu une prise de note mme brve. Oui / Non 213. Le matre a propos une activit spcifique aux trs mauvais lecteurs. Oui / Non

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  • 3. CRITURE

    301. La squence a donn lieu un travail dcriture Oui / Non De quel type a t ce travail (plusieurs types peuvent coexister) ? 302. Production crite au brouillon ?

    Oui / Non

    303. Copie ? Oui / Non 304. Production crite sur cahier ou classeur ? Oui / Non 305. Production crite sur fichier polycopi ou imprim ? Oui / Non

    306. Mise au net Oui / Non

    307. Nombre minimum de lignes crites par chaque lve dans la squence lignes 308. En sciences, on a utilis le cahier dexprience. Oui / Non 309. En sciences, histoire, gographie2, on a fait laborer une synthse en fin de squence. Oui / Non

    310. En histoire ou en gographie3, on a fait laborer une carte ou un schma.

    Oui / Non

    311. On a fait laborer une lgende sous une photographie ou un schma. Oui / Non 312. Les caractristiques des textes utiliss en lecture ou en criture dans la discipline (documentaire, synthse, description, observation) sont affiches dans la classe.

    Oui / Non

    313. Les lves ont t accompagns par le matre pendant la production de texte. Oui / Non

    314. Le matre a utilis la dicte ladulte pour faire produire un texte ? Oui / Non 315. Comment la question de lorthographe a-t-elle t rsolue ?

    4. OBSERVATION REFLECHIE DE LA LANGUE

    401. Le matre a fait un moment de grammaire pendant la squence. Oui / Non 402. Le matre a signal un fait de langue dlicat en proposant dy revenir dans une autre leon. Oui / Non

    403. Le matre rappelle pendant les temps dcriture les principales rgles orthographiques. Oui / Non

    2 Barrer les disciplines non concernes. 3 Barrer la discipline non concerne.

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  • Note de synthse sur loral

    Note de synthse sur la lecture

    Note de synthse sur lcriture

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  • Fiche dexploitation des traces crites COLE : CLASSE : DISCIPLINE :

    1) quantit dcrits nombre de pages : nombre de photocopies : nombre de lignes compltes crites par les lves : 2) nature des crits raliss par les lves (indiquer le nombre) rsums : lexique : documents lgends : dessins, schmas, croquis, graphiques : description ou commentaire dun document, dune observation ou dune exprience : trace dun raisonnement : -hypothses : -connecteurs logiques : 3) le soin apport la tenue des cahiers (de 0=inexistant 3=trs

    bien)

    4) qualit usuelle de la liaison avec la matrise de la langue (rpondre par oui ou non)

    Observ dans le

    travail initial de llve

    Observ aprs correction par le

    matre Style de la langue Vocabulaire Grammaire et

    orthographe

    Travail occasionnel sur une question concernant le vocabulaire ou la grammaire

    Lien avec la littrature et/ou la posie

    5) calligraphie (qualit de lcriture- de 0 3)

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  • Trois grilles pour relev des titres de leon, par chacun des IEN (une discipline par IEN) dans une autre cole que celle visite avec lIGEN

    Joindre ces fiches la programmation de cycle de lcole Cahier du CE2 / Cahier du CM1 / Cahier du CM2

    Sciences et technologie Histoire Gographie

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    1. LANGAGE ORAL2. LECTURE3. CRITURE4. OBSERVATION REFLECHIE DE LA LANGUE

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