L’apprentissage de l’écriture: les L’apprentissage de l’écriture: les effets de la rétroaction verbale effets de la rétroaction verbale des pairs sur le transfert des des pairs sur le transfert des

connaissances chez les élèves connaissances chez les élèves francophones du Sud-est du francophones du Sud-est du

Nouveau-Brunswick et de Nouveau-Brunswick et de l’Outaouais québécois l’Outaouais québécois Sylvie Blain, Université de

MonctonLizanne Lafontaine, Université du

Québec en OutaouaisLa présentation de cette communication fut rendue possible grâce à l’aide financière du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada

Plan de la présentation Contexte de la recherche

– Données géographiques et démographiques– Problématique– Intervention pédagogique– Questions de recherche– Méthodologie

Instruments de mesure– Analyse des commentaires verbaux et des

révisions en écriture– Analyse de la prise de parole

Résultats préliminaires

Contexte de la recherche: problématique

objectif principal : trouver une solution aux lacunes observées en écriture– élèves francophones vivant en milieu minoritaire

canadien– élèves vivant en milieu majoritaire québécois

autre objectif : combler le manque de données dans le domaine de la didactique de l’oral– au sujet de la rétroaction verbale des pairs chez

les scripteurs du niveau primaire– vérification de la construction de la prise de parole

entre les élèves dans un but d’entraide et de construction de connaissances

Intervention pédagogique: groupe de révision

rédactionnelle (GRERE) première rencontre : porte sur le fond

– chaque scripteur lit son texte à haute voix– chaque scripteur reçoit des commentaires

verbaux:• commentaires positifs• questions• suggestions spécifiques

deuxième rencontre : porte sur la forme– les pairs lisent le texte d’un scripteur– oralement, ils signalent les erreurs qu'ils ont

relevées en expliquant l'origine de la faute

Questions de recherche:1. Quels types de commentaires

verbaux se retrouvent sous forme de révisions dans les versions subséquentes du texte ?

2. Est-ce que la façon dont la prise de parole est effectuée entre les élèves pendant le GRERE motive les enfants à tenir compte ou non des commentaires de leurs pairs ?

Méthodologie: Participants:

– 2 classes de 4e année à Moncton et 2 classes à Gatineau (environ 100 participants)

– Un groupe expérimental et un groupe témoin pour chaque province

Collecte de données:– Une rédaction par mois: 1er brouillon et copie

finale (ensemble des participants)– Un mois sur deux: GRERE (classes

expérimentales)– Enregistrement des GRERE (16 participants)– Entrevues (8 participants)

Méthodologie: suite Analyse des données:

– Catégorisation des commentaires verbaux et des révisions textuelles:• Évaluation analytique

– Analyse de la prise de parole• Croisement entre les verbatim des

GRERE et des entrevues• Composantes de la prise de parole

retenues

Grille d’analyse des commentaires et révisons:

Communication: type de texte, destinataire, contexte Organisation: ordre logique, chronologique, paragraphe, Cohérence: connecteurs, reprise d’information,

concordance des temps Syntaxe Lexique Ponctuation Orthographe grammaticale Orthographe d’usage Calligraphie

Composantes de la prise de parole (Le Cunff et Jourdain, 1999, p.21):

Pragmatique: enjeu de la situation et tâche langagière Discursive: maîtrise de la ou des conduite(s) discursive(s) Linguistique: syntaxe, lexique, intonation Métalinguistique: contrôle du discours et reformulation Travail sur soi: prise de risques requis par la prise de

parole, maîtrise des éléments prosodiques et du regard Contenus Savoirs métalangagiers: ils permettent de réfléchir sur

chacune de ces composantes et interviennent dans la construction de la compétence langagière orale

Résultats préliminaires: Évolution de Charles de

septembre à décembre 2003 en termes de:– Types de révisions textuelles en lien

avec les commentaires oraux reçus (première question de recherche)

– Intégration ou non-intégration des commentaires oraux des pairs en lien avec la prise de parole en groupe (deuxième question de recherche)

Brouillon texte 2 (octobre)

C’est le soir de l’Halloween le 31 octobre. Je vois une maison hantée. Je vais frapper à la porte avec Mon père et ma mère elle tien sac pour l’Halloween et pour maitre les bonbons dedant. À l’extérieur, il y a des chauves-souris pendues dans les arbres il y a des fantôme sur le côté de la maison.

tout a coup, Je sone a la porte et il mouvre un aurible montre. Ses vêtement il a les yeux toute rouge et sa bouche verte et sons linge est vieux et bleus. quand qu’il a ouver la porte j’aitais apeurer et j’aitais toute blanc. Ensuite le gros monstre me dit tu veux des bonbon j’ai raipondu non merçi. Finalement ses mon grand-père qui ma jouer un toure, et en terminant il ma inviter dans sa maison, à manger un bon gâteau

Extraits du GRERE (octobre)Andréa : Moi, c’est, est-ce que tu

l’avais dit que tu t’en allais vers la maison?

Charles : Euh, j’ai… Pas vraiment. J’ai dit : « Tout à coup, je sonne. »

A :Ben, c’est ça. Mais où t’étais, où t’étais? Est-ce que t’étais comme sur le, dans la rue quand tu l’as vue cette maison-là? Ou…

Paule : Tu veux-tu dire où t’étais avant d’aller…

A :Oui, c’est ça. Avant d’aller sonner.

C :Ben, j’étais en avant de la maison. [rires]

P : Oui, mais elle veut dire, avant t’étais-tu à une autre maison, t’étais-tu dans la rue? Ou…

Isabelle (assistante): C’est important que tu répondes par rapport à ce qui est écrit dans ton texte et non pas par rapport à ce que toi tu sais de ton texte.

A :Avant d’aller sonner là, où t’étais?

C :En avant de la maison. Tout à coup, je sonne à la porte.

A :Ouin, mais tu l’as pas dit où tu étais avant.

P : Tu as dit : « Tout à coup, je sonne à la porte. »

C: Oups, j’ai marqué deux fois… J’ai marqué en premier je vais frapper à la porte, puis ici, j’ai marqué je sonne.

Copie finale texte 2 (octobre)Le soir de l’Hallouween

C’est le soir de l’Hallouween le 31 octobre. Je vois une maison hanté(e). Je vais frapper à la porte avec (M)mon père et ma mère (elle)qui tient les sacs pour l’Hallouween et pour (maitre)mettre les bonbons dedant. À l’ extérieur, il y a des chauves-souris pendues dans les arbres il y a des fantôme sur le côté de la maison.

(t)Tout a coup, (J)je (sone)marche (à)vers la (p)Porte il m’ouvre un (aurible)horrible monstre. Ses vêtements il a les yeux toute rouge et sa bouche verte et sons linge est vieux et bleus. quand qu’il a ouver la porte j’aitais apeurer et j’aitais toute blanc. Ensuite le gros monstre me dit tu veut(x) des bonbons j’ai raipondu non merçi. (ajout d’un paragraphe)

Finalement ses mon grand-père qui ma jouer un toure, et en terminant il ma inviter dans sa maison, à manger un bon gâteau

Interprétation des résultats (première question de recherche)

un jugements négatif et quatre questions sur la cohérence

pas de suggestion précise substitution de «sonne» pour «marche à»******************************************* pour une révision qui touche le fond du texte, il faut

souvent plusieurs questions de la part de plus d’un pair pour une révision de forme, une seule suggestion suffit

Extraits d’entrevue (octobre)Lizanne: Ok. Lesquels? T’en souviens-tu de quelques changements que tu as

faits?Charles: Des fautes?L: Tu sais, des fautes comme oublier des s, mal conjuguer tes verbes. Est-ce

qu’il y a des fautes comme ça que les amis t’ont soulignées dans ton texte?C: Y avait horrible. J’avais marqué, j’avais pas de h. J’avais marqué a-u.

Avec un r. Puis b-l-e.L: Puis pourquoi as-tu fait le changement pour horrible, h-o-r-r-i-b-l-e?C: Ben, parce qu’on l’a cherché dans le dictionnaire.L: Ok. Donc, il y a un ami qui a vu que tu avais une faute. Puis là tu as vu que

c’était vrai, tu l’as acceptée. Est-ce qu’il y en a d’autres fautes comme ça qu’on t’a proposées puis que tu as acceptées?

C: [silence] Ah, j’avais marqué ici, je… je frappe à la porte et, dans ce paragraphe-là, j’avais marqué je sonne à la porte. Ça fait que je l’avais effacé.

L: Puis, ça, c’est un commentaire qu’on t’avait dit? Puis tu as accepté, pourquoi?

C: Parce que ça se dit pas comme le dire deux fois. Admettons que je cogne, puis je sonne.

Interprétation des résultats (deuxième question de recherche)

Composantes de la prise du parole: GRERE• Pragmatique, métalinguistique, travail sur soi,

contenus, savoirs métalangagiersComposantes de la prise de parole: entrevue Savoirs métalangagiers: construction des

connaissances (cohérence du texte et orthographe d’usage); acceptation des commentaires d’Andréa sans les vérifier

Pragmatique: dans l’ensemble de l’extrait, compréhension des enjeux et de la tâche langagière

Influence positive de la prise de parole de groupe dans l’acceptation des commentaires oraux

Influence de la prise de parole sur les textes: extraits d’entrevue (décembre)

I : Est-ce que tu te souviens s’il y a des gens qui t’ont fait des suggestions en les disant un petit peu comme un ordre ou en disant : « Aye! Ça, tu peux pas mettre ça comme ça! Il faut que tu changes ça, c’est pas bon! »

C : Oui, une fois Paule.I : Une fois Paule t’a fait une

suggestion comme ça? Est-ce que tu as retenu la suggestion quand même?

C : Oui, c’est celle de tout à l’heure.

I : C’était laquelle?C : Les fées. « Tu devrais mettre

un s! » Ben, plus…I : Plus comment?

C : Plus en ordre.I : C’était comme un ordre un

peu? Puis tu as retenu la suggestion quand même? Pourquoi?

C : Ben, parce que moi aussi j’aurais fait ça.

I : Toi aussi, tu aurais donné la suggestion.

C :Si elle l’aurait pas dit, je l’aurais pas fait quand même.

I : Donc, la façon ici dont elle l’a dit a pas influencé ta décision. C’était vraiment la suggestion sur laquelle tu t’es basé.

C : Ben, je l’aurais fait quand même, même si elle me l’aurait pas dit.

Influence de la prise de parole sur les textes: extraits d’entrevue (décembre)

I : Ok. Est-ce que tu te souviens de d’autres suggestions qui auraient pu être dites un petit peu comme un ordre?

C : Les autres, c’était gentiment.I : Ouais, est-ce que ça t’incite plus

dans ce temps-là à accepter la suggestion?

C : Je l’accepte beaucoup plus. Parce que, admettons qu’elle dit euh… pis en plus c’est mal. Comme, admettons, c’est les garçons, y a un s à la fin, il dit : « Aye! Y a pas de s là! » Ben, je l’aurais pas fait, parce que premièrement il est mal, puis deuxièmement il l’a dit mal. ». Puis, si ce serait mal, ben j’aurais attendu en classe.

I : T’aurais pas fait le changement devant l’ami qui te l’aurait suggéré comme ça.

C : Non.I : Tu attendrais parce que tu n’es

pas d’accord avec la façon dont c’est dit.

C : J’serais comme gêné parce qu’il dirait : « Aye! Y a un s là! » Ben, j’aurais pas fait ça, je serais gêné.

I : Mais c’était plus facile quand les suggestions étaient faites de façon gentille.

C : Je les acceptais plus facilement, je me sentais mieux. Parce que quand ils faisaient « Aye! Y a un s là! », j’étais gêné.

Interprétation des résultats (deuxième question de recherche)

Composantes de la prise de parole• Pragmatique: compréhension des enjeux

affectifs de la situation• Discursive: maîtrise de la conduite discursive

exigée par le GRERE• Influence positive de la prise de parole de groupe

même si elle ne respecte pas les conventions établies

Conclusion

Les pairs intègrent les commentaires des pairs plus facilement pour la forme que pour le fond

Influence positive de la prise de parole de groupe dans la prise en compte des commentaires oraux

Prise de parole de groupe axée sur les composantes pragmatique, discursive et savoirs métalangagiers