T.bougUERRA Cours de Methodologie

7/23/2019 T.bougUERRA Cours de Methodologie

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SommaireT. BOUGUERRA: COURS DE MTHODOLOGIE:Les approches fonctionnelles, notionnelles et communicatives

I. LES DEMARCHES FONCTIONNELLES/NOTIONNELLES .......................................................................... 2

Prsentation du Niveau seuil .............................................................................................................. 2

1. Les publics ....................................................................................................................................... 3

2. Les domaines de lactivit langagire .............................................................................................. 3

3. La notion de besoin langagier......................................................................................................... 4

4. La notion dacte de parole et le niveau-seuil .................................................................................. 7

5. Actes de parole et ralisations langagires....................................................................................... 7

6. Les objets, les fonctions et notions ................................................................................................ 8

6.1. Un exemple de traitement de lexpression de la dure ........................................................... 8

7. Les objectifs pdagogiques.............................................................................................................. 9

7.1. Qu'est-ce qu'un objectif pdagogique ? .................................................................................. 9

5.2. Les objectifs gnraux et spcifiques ..................................................................................... 10

7.2. La Formulation et l'oprationnalisation des objectifs ........................................................... 11

8. Les contenus pdagogiques ......................................................................................................... 12

II. LES PUBLICS ET LES NIVEAUX SELON LE CECR ................................................................................... 13

1. Les niveaux .................................................................................................................................... 13

A1. Introductif ou de dcouverte.......................................................................................................... 13

B1 Niveau seuil ..................................................................................................................................... 13

3. Utilisateur expriment................................................................................................................... 14

C1 Autonome ......................................................................................................................................... 14

2. Les niveaux et les descripteurs de comptence ............................................................................ 14


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I. LES DEMARCHES FONCTIONNELLES/NOTIONNELLESLes dmarches dites fonctionnelles/notionnelles (ou communicatives par certains

thoriciens) se fondent essentiellement sur les travaux du Niveau seuil (1976).

E. Roulet (1976) explicite comme suit lhypothse centrale qui est la base de la

dmarche induite par les notions fondamentales de public, de besoin, dobjectifs, dacte de

parole, de contenu :

En raction un Acte A1/le locuteur L/ excute lacte A2 envers linterlocuteur I

dans la situation S en rfrence R .De son ct S. Moirand (1982 : 44) dcrit comme suit la dmarche fonctionnelle :

Dans une dmarche fonctionnelle, il sagit de dcrire et danalyser lesdiffrents paramtres de la situation denseignement. A qui, o et quand on vaenseigner, ce que lon va enseigner, pourquoi, comment, quand et ou on valenseigner : rpondre ces interrogations permet de concevoir unenseignement de la communication en fonction des donnes recueillies auxdiffrentes tapes de la dmarche.

D. Coste1, propos de la notion de besoin, la dmarche fonctionnelle centre sur la

notion de besoin commande que lon rpondre aux questions suivantes : qui a besoin dequellelangue trangrepour effectuer quelle oprationpar rapport quel interlocuteur, dans

quelles circonstances, dans quel but, propos de quel objet, laide de quels moyenset de

quelles formes linguistiques ?

Prsentation du Niveau seuil

Rappelons que le cadre de rfrence sur lequel prend appui toute la dmarche dite

fonctionnelle est fourni par leNiveau Seuil. Le niveau seuilse prsente comme un inventaire

des notions2 et dactes de parole accompagns de leurs diffrentes ralisations, ralisations

modulables selon les publics et leurs besoins.

1Coste, D. Lanalyse des besoins et enseignement des langues trangres aux adultes : propos de quelques

enqutes et de quelques programmes didactiques , inEtudes de linguistique applique27, p.542Pour un exemple dinvestissement didactique de lapproche notionnelle on pourra se rfrr J. Courtillon

(1980 : 20), voir Annexes 3 et 4.


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1. Les publics

L'effort d'identification des publics et l'analyse de leurs besoins reprsente la pierre

angulaire sur laquelle reposent les approches communicatives. La mthodologie fonctionnelle

ne postulera plus une globalit indistincte d' lves, essentiellement des adolescents en

milieu scolaire, mais s'intressera l'ensemble des publics demandeurs de formation

(travailleurs migrants, touristes et spcialistes.

Les auteurs du Niveau-seuil (D. Coste et al.1976) identifient la typologie suivante :

1. les touristes et les voyageurs

2. Les travailleurs migrants et leurs familles

3. Les spcialistes professionnels dans leur pays

4. Les adolescents en systme scolaire

5. Les grands adolescents et jeunes adultes en situation scolaire

ou universitaire .

On notera ici que la mthodologie du FOS privilgie 8 catgories de publics dits

spcifiques (scientifiques, agronomes, mdecins, juristes, professionnels du tourisme, de

lhtellerie, hommes et femmes daffaires et personnelles diplomatiques ).

2. Les domaines de lactivit langagire

Les auteurs de Un niveau-seuil distinguent cinq domaines de lactivit langagire :

- Les relations familiales

- Les relations professionnelles

- Les relations grgaires ( qui tiennent au contact avec des amis, voisins,

connaissances diverses, hors du contexte strictement familiale ou troitement

professionnel

- Les relations et civiles commerantes tiennent aux relations que nouent le

consommateur, le citoyen, ladministrltranger, avec les diffrents agents []

qui assurent, dans une socit industrielle, la circulation des biens et le

fonctionnement des services au contact direct de lusager : petit et grand

commerce, banques, postes, htels, transports publics, police et douane, etc. 3.

- La frquentation des mdia (mdias crits et oraux ;besoins dinformation, de se

tenir au courant de lactualit..).

3Coste, D., Courtillon, J., Ferenczi, V., Martins-Baltar, M., Papo, E., Roulet, E. Un niveau seuil, Conseil de

lEurope, Hatier, 2002 p.53


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Pour chaque domaine considr, on tient compte des statuts4 et des rles des

interlocuteurs, des intentions nonciatives5, des actes de parole

6 des situations de

communication et des domaines et champs de rfrence propos desquelles se droulent les

changes (domaines professionnel, loisir, transport...).

3. La notion de besoin langagier

, La notion de besoin langagier constitue le passage-oblig de toute dmarche

fonctionnelle/communicative. Ds les annes 1970, sous l'gide du Conseil de l'Europe, les

experts sont chargs d'tudier les possibilits d'laboration d'un systme d' units

capitalisables pour l'apprentissage des langues vivantes aux adultes

Linscription de lapprenant au centre de tout dispositif didactique, la prise en compte

de sa subjectivit et de ses besoins reprsente ce quon a pu appeler la rvolution

copernicienne de la didactique. Lanalyse des besoins de lapprenant doit aboutir

l'tablissement de sa carte d'identit psychosociologique ; l'lve sera dsormais considr

comme un tre psycho-social et non plus comme un tre linguistique. Le diagnostic des

besoins est le pralable la dtermination des objectifs et au choix des contenus

d'enseignement/apprentissage

Dans sa dfinition de la notion de besoin, R. Richterich aprs avoir dfini l'adulte

comme toute personne ayant termin sa scolarit obligatoire et dsirant apprendre une

langue vivante en plus de ses activits normales . L'auteur distingue entre deux types de

besoins :

a) les besoins objectifs : que l'on peut ou moins gnraliser partir d'une analyse

des situations typiques de la vie

b) les besoins subjectifs : qu'on ne peut gnraliser puisqu'ils dpendent de

l'vnement, de l'imprvu, des personnes.

Seuls les besoins objectifs peuvent tre selon les cas, prvus, analyss, dfinis avec

plus ou moins de prcision . Les besoins subjectifs, par contre sont non-gnralisables

absolument imprvisibles et donc indfinissables parce que trop dpendants de l'vnement,

des contingences sociales, des vicissitudes de la vie Associe lide de besoins vitaux, la

4Parmi les principaux statuts, on peut identifier : suprieur, infrieur, gal,gal

5Les intentions peuvent tre bienveillantes , neutres ou agressives

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Par exemple : prendre rendez-vous, commander/dcommander/accepter/refuser, saluer, prendre cong, seprsenter, prsenter quelquun, remercier, sexcuser, souhaiter quelque chose quelquun, souhaiter labienvenue, etc.


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notion de besoin langagier sorigine dans linstrumentalit de lapprentissage. Portant sur des

publics adultes, lune des premires dfinitions propose par R. Richterich insiste sur la

relation des besoins aux exigences, aux demandes sociales et institutionnelles :

les besoins langagiers des adultes apprenants une langue vivante correspondentaux exigences nes de lutilisation de la langue dans la multitude des situationssociales des individus et des groupes .

A la suite de L. Porcher7les besoins langagiers pourront tre ainsi entendus :

-Ce pourquoi l'apprenant veut ou doit apprendre telle ou telle langue ;- ce que l'on a besoin de savoir faire, sur le plan langagier, pour tre enmesure de raliser ce qui prcde;-ce dont on a besoin, sur le plan linguistique, pour construire les comptenceslangagires mentionns ci-dessus

M. Martins-Baltar (1977)

distingue 4 types de besoins : physiologique, hdonique,thiqueetpragmatique.

La dimension ustensile de lapprentissage est donc au cur de la rflexion sur les

besoins langagiers : R. Richterich (1985 : 91) confirme que le besoin langagier participe bien

de cette volont utilitaire et insiste dans sa dfinition de la notion sur limportance de la

ncessitet de la survie :

Le besoin est li lide de ncessit. Peu importe que celle-ci soit relative etvariable selon les individus et leurs relations avec leur environnement, le

besoin, quel quil soit, fait toujours penser ce qui est primordial la vie deltre humain, comme par exemple, la nourriture, loxygne, la sexualit .

Si les besoins des adultes se laissent aisment dcrire parce que formuls par les

publics spcifiques, les besoins des publics adolescents ne peuvent tre identifis que de

manire arbitraire. Quelles que soient les difficults d'identification de la notion, de sa mise en

uvre, il n'en demeure pas moins que la description des publics et le diagnostic de leurs

besoins langagiers reprsente le pralable toute construction de matriel didactique. Et

comme l'affirme R. Richterich l'analyse des besoins n'est pas un but en soi :

(lanalyse des besoins) est au service de quelque chose d'autre et s'incarnedans des pratiques destines recueillir des informations sur des personnes etleur emploi d'une langue trangre pour :- construire des objectifs- choisir des contenus- laborer l'ensemble des d'un systme d'enseignement-apprentissage;- rgler les interactions entre les composantes d'un systme

7Porcher L. (1978) Interrogations sur le public, la langue, la formation , intudes de linguistique applique

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Dune manire gnrale, on notera que lidentification des besoins langagiers passe

par :

1. Lentretien avec les apprenants (identifier ce quils ont envie dapprendre)

2. Lanalyse des situations de communication dans lesquelles ils pourront se trouver

(documents, nature des changes, actes de parole et de discours, raliser, nature de la

communication (interpersonnelle, en face face, diffre ).

3. Une enqute auprs des apprenants afin didentifier leurs motivations et opinions

sur leurs besoins.

Explicitant, dun point de vue didactique, la dmarche de R. Richterich, S. Moirand

(1982) propose darticuler la notion de besoin langagier et leur mode de diagnostic une

approche situationnelle:

A partir de cette description, on arrive en fait savoir (trs globalement) dansquelles situations les apprenants souhaitent et/ou doivent utiliser en priorit la languetrangre : situations professionnelles, situations touristiques, situations acadmiques,etc., en face--face, situations doral, situations en runion de groupe, situations delecture, situations de communication pistolaire, situations dexamen, etc. Il sagit doncd objectifs situationnels (les situations de communication prioritaires danslesquelles les apprenants auront utiliser la langue trangre), objectifs qui ne sontpas exprims en termes danalyse de la communication (interactions, actes de parole,gestes, rgles de cohrence, etc.).

Sagissant des modes danalyse des besoins, R. Richterich8rappelle que l'analyse des

besoins et son pralable la collecte des donnes (situation, ressources, besoins personnels et

institutionnels) nest pas un but en soi et na de sens que si9:

- elle permet de dcrire lessituations langagires ou dapprentissage ;

- elle sarticule aux objectifs ;

- permet de dfinir des contenus ;

- dorganiser lenseignement-apprentissage dans un cadre cohrent ;

- dinduire une mthodologie adapte.

Au chapitre des dplacements oprs par linvestissement didactique de la notion, on

citera linscription de lapprenant au centre du procs pdagogique, la prise en considration

de son profil psycho-sociologique (L. Porcher 1977) et le diagnostic des besoins comme

8R. Richterich (1973 : 50) et (1985 : 97).

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Le modle propos par R. Richterich (1977) intgre notamment les situations langagires, lesoprations langagires, les actes langagierset les actes dapprentissage.


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pralable la dtermination des objectifs et au choix pertinent des contenus d'enseignement-

apprentissage.

4. La notion dacte de parole et le niveau-seuil

Le Niveau seuil distingue 3 types dactes de parole :

1. Les actes sociaux: saluer, remercier, prendre cong

2. Les actes dordre 1 : qui correspondent la prise dinitiative, louverture dun

change (interroger, inviter, proposer)

3. Les actes dordre 2: actes en raction actes dordre1 : exemple : donner

linformation demande accepter/refuser

5. Actes de parole et ral isati ons langagiresLe niveau seuil propose pour chaque acte de parole plusieurs exemples de ralisations

langagires : par exemple, l'acte de parole demander avis sera ralis l'aide d'une des

formules proposes : (p90-95),

demander avis :

- Donne-moi ton avis/opinion

- Qu'est-ce que tu en penses ?

- J'aimerais avoir ton avis/opinion`

- J'aimerais savoir ce que tu en penses

- Qu'est-ce que tu aurais fait ma place ?

- Tu aurais fais a, toi ?

- Tu l'aurais fait comme a ?

- Comment aurais-tu fait ?

Comment tu t'y serais-tu pris ?

+ Ca va ?

- + Ca te plat?

- D. R. (discours rapport) : il lui a demand son avis

Un acte d'ordre 2 (acte en retour un stimulus) comme remercier : rendre le

remerciement se ralise ainsi :

+ Je vous en prie

+ Il n'y a pas de quoi.

Ce n'est rien


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+ C'est la moindre des choses

Ne me remerciez pas.

D.R. Il l'a remerci.

Il lui a rendu la politesse.

* Pour une illustration pdagogique de la notion dacte de parole voir Annexes n2, 3,

4,5

6. Les objets, les fonctions et notions

A la suite de H. Besse (1985) la notion peut tre dfinie comme :

une ide suffisamment gnrale pour pouvoir tre exprime par des mots et

expressions diffrentes dans une ou plusieurs langues : (ainsi la localisation spatiale est

une notion qui peut tre exprime en franais par ici, l, o, dehors, dedans, louest,

Paris, etc.) .

On distingue les notions gnrales, dont on fait usage dans presque tous les

domaines, des notions spcifiques, dont on ne fait usage que dans un domaine particulier (le

franais de spcialit par exemple)

Ici le terme fonction nest pas entendu au sens de fonction grammaticale (sujet,

objet, etc.) mais comme action accomplir par le langage (expression dune volont, dun

dsaccord).

6.1. Un exemple de traitement de lexpression de la dure

Lapproche repose sur lhypothse que la communication sorganise autour des

fonctions (demander son chemin, s informer ou informer autrui) mais aussi autour de

notions abstraites (ides, penses) telles que : lexpression de la dure, de la qualit de la

vie, du temps qui passe10

. Les dmarches dites notionnelles ou onomasiologiques prennent

appui sur la grammaire notionnelle et smantique11

dfinie par J. Courtillon (1980 : 34)

comme une grammaire des notions d'une certaine universalit comme le temps, l'espace,

l'loignement, le rapprochement, les marques de la personne ; bref de tout ce qui rsulte de

comportements quotidiens et ncessaires. Dans sa contribution au Niveau seuil, J. Courtillon

propose un exemple de traitement des notions gnrales et plus particulirement de la

quantification du temps, de la dure et de la frquence :

10Voir pour un exemple de dmarche les annexes 3 et 411

J. Courtillon (1985) "Pour une grammaire notionnelle" inLangue franaisen 68, pp. 32-47.


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Objets et notions I I . Notions gnrales Quantification du temps : dure et frquence. frquence

Jamais, rarement, parfois, de temps en temps, rgulirement, souvent

toujours pas/pas toujours, le dimanche, de nouveau, sans cesse.

Durependant

Jai travaill ici pendant cinq ans.pour

il est parti pour une quinzaine de joursdepuis

Je le sais depuis cinq minutesa fait (+ indication de dure)

Il y a longtemps que vous habitez ici?longtemps/pas longtempsa ne va pas durer longtemps.

A propos de lacte de parole demander la parole on pourra trouver les ralisations

correspondantes :

- Je demande la parole,- Si vous permettez), je voudrais dire quelque chose - Jai quelque chose vous dire

7. Les objectifs pdagogiques

Lidentification des publics et lanalyse de leurs besoins acheves, la formulation des

objectifs pdagogiques permet lenseignant de dterminer rigoureusement les finalits qu'il

assigne son enseignement, les buts qu'il se propose d'atteindre, les objectifs pluriels vises

par lenseignement-apprentissage

7.1. Qu'est-ce qu'un objectif pdagogique ?

On s'accorde, la suite des spcialistes des sciences de l'ducation distinguer Trois

catgories d'objectifs :

- les objectifs socio-affectifs.(sentiments, motions, convictions, manifestations de la

vie affective et morale)

- les objectifs psychomoteurs ou sensori-moteurs (en rapport avec les sensations et les

mouvements rflexes ou acquis : concerne les sens (la vue, l'audition), la mise en relation du

corps avec le milieu extrieur ;

- les objectifs cognitifs identifis par B. Bloom (1969) concernent la connaissance, les

activitsmises en uvre dans l'acquisition des connaissances. Au niveau didactique, ce typed'objectif se traduit par des activits du type expliquer, appliquer, analyser, valuer,


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reconnatre, argumenter, dcrire. Bloom distingue les activits lies la connaissance

(savoirs mmoriss mobilisables dans l'activit d'apprentissage) les habilets capacits

intellectuelles (capacits intellectuelles luvre dans la comprhension, l'application,

l'analyse et la synthse). Sa taxinomie comprend six catgories et des sous-catgories

identifies en fonction du degr de complexit simple complexe.12

5.2. Les objectifs gnraux et spcifiques

Dun point de vue didactique on considrera comme objectif spcifiquedes objectifs

qui ne souffrent daucune quivocit : par exemple

- enseigner la conjugaison est un objectif gnral

- enseigner la conjugaison des verbes du premier groupe au prsent de lindicatif,

toutes les personnes est un objectif spcifique

- enseigner les fonctions du substantif (sujet, COD, complment dattribution) est

un objectif spcifique ;

- faire un cours sur le substantif est un objectif gnral

Dans le Niveau Seuil, les objectifs sont dtermins partir des variables

situationnelles (lieu, temps, nature des interactions, intentions de communication, actes de

paroles). La spcification des objectifs d'apprentissage est gouverne par trois principes

fondamentaux : axssur les besoins, centrs sur l'apprenant, fonctionnels.

Pour les auteurs du Niveau seuil, lidentification des objectifs commande que lon

rponde une srie de questions du type :

- Quel statut, quels rles, quelles caractristiques l'apprenant aura-t-il en tant que

locuteur de la langue trangre ?

- Avec quels types d'interlocuteurs (caractristiques statuts, rles) aura-t-il

communiquer ?- Quels actes de parole devra-t-il tre en mesure de raliser et en raction quels

autres actes ?

- Dans quelles situations aura-t-il raliser ces actes ?

- En rfrence quels domaines d'exprience les changes langagiers se drouleront-

ils ?

12Pour une mise en oeuvre didactique de la taxinomie cf. Tagliante (1991).


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Les rponses apportes ces questions permettent de dterminer des objectifs

d'apprentissage, d'induire des contenus d'enseignement /apprentissage et de mettre en place

mthodologie, mthode, techniques et stratgies appropries aux exigences de chaque

situation identifie.

7.2. La Formulation et l'oprationnalisation des objectifs

La formulation des objectifs se ralise laide dun nonc comprenant un sujet, un

verbe (de sens univoque) un ou plusieurs complments et commenant gnralement par

l'expression Au terme de la leon, les lves seront capables de . L'nonc d'un objectif

spcifique mobilise un verbe l'infinitif, du type classer, identifier, reconnatre, structurer,

manipuler, souligner, relever, reprer, formuler une hypothse de sens la lecture d'un texte

etc. Dans la formulation des objectifs, on vitera les verbes dits mentalistes du type estimer,

apprcier, comprendre, saisir).

Pour tre atteints, les objectifs doivent tre oprationnaliss, c'est- dire traduits en

termes d'objectifs spcifiques ou concrets

L'oprationnalisation des objectifs passe ainsi ncessairement par l'identification des 4

critres constitutifs de la notion d'objectif et des dmarches correspondantes visant :

- dmontrer que lobjectif est atteint

- la nature de la performance- les conditions de la performance (dure, recours autoris/non autoris aux

documents, nombre de lignes.

- les critres dvaluation de la performance

Par oprationnalisation des objectifs on entend la dmultiplication de la tche en

micro-objectifs gnraux et spcifiques). Exemple : e plutt que de proposer une tche du

type : Vous avez t invit une fte ; vous ne pouvez y aller. Rdigez la lettre on

prfrera une formulation qui intgre les facilitateurs de tches du type :

- vous remercierez pour linvitation

- vous vous excusez

- vous vous justifiez, etc.

C. Tagliante (1991 : 24) donne comme exemple d'objectif oprationnel :

A la fin de la squence d'apprentissage, et aprs avoir effectu X activits dece type en classe, l'lve sera capable d'crire, en z minutes et sans s'aider dedocuments, une carte postale un ami en respectant les contraintes suivantes:

- ne pas l'oublier l'en-tte- une phrase sur les tats de sant respectifs;- une phrase sur la mto;


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- une phrase sur les activits de la veille;- une phrase sur les prvisions pour le lendemain;

Dune manire gnrale, les questions que pose lenseignement dans une perspective

fonctionnelle communicative peuvent tre ainsi sries :

Quelles sont les comptences vises ?

Quelles sont les tches accomplir en fin de formation ?

- Quelles sont les comptences (linguistiques, socioculturelles, matriser pour

raliser la tches

Que veut-on que nos lves sachent faire l'issue d'un cours ? dun projet

denseignement /apprentissage ?

De quelles comptences doivent-ils disposer ?

Quelles performances communicatives doivent-ils tre en mesure de raliser?

8. Les contenus pdagogiques

L'analyse des besoins et la formulation des objectifs dterminent les

contenus d'enseignement/apprentissage, le quoi enseigner et constituent un lment

fondamental qui vient sajouter la triade besoins-objectifs-valuation (R. Richterich ). La

problmatique des contenus enseigner-apprendreoccupe une place centrale dans le procs

denseignement-apprentissage :

lenseignement des langues a de tout temps t marqu par laprdominance des contenus langagiers, que ceux-ci fassent rfrence unegrammaire, au lexique, aux uvres des grands auteurs, aux dialogues, auxsituations, aux actes de parole, aux fonctions, aux interactions, cest toujoursce que lapprenant doit apprendre qui prime ).

Dans les approches non communicatives, les contenus, qui se confondent avec les

programmes, les manuels, les progressionsgrammaticales restent limits au domaine

langagier offrent une prsentation atomise des savoirs verbaux faire acqurir (grammaire,

conjugaison, civilisation...). Dans la perspective communicative, le traitement de la

problmatique des contenus participe de la dmarche doprationnalisation : les contenus, qui

dcoulent de lanalyse des besoins des apprenants et de la formulation des objectifs, ne

doivent pas tre plaqus (cours de grammaire sans relation avec un objectif communicatif)

mais naturaliss , lgitims par les comptences terminales dvelopper. Aussi

doivent-ils tre : de plusieurs ordres (linguistique, socioculturel, discursif, pragmatique etc.),

justifis par les objectifs et les comptences dvelopper et mobilisables en vue d'une activitcommunicative


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Les contenus du cours peuvent s'organiser autour de :

actes ou macro-actes de paroles (accepter, refuser, blmer, fliciter,pratiques discursives: dcrire, raconter, tmoigner techniques d'expression: rsum, synthse, essai, commentaire

savoirs linguistiques (grammaire et lexique) : enrichissement de la comptence lexicale,acquisition des rgles fondamentales du code univers notionnels/smantiques: structuration de la spatio-temporalit domaines civilisationnels: (thmatique des loisirs, de l'argent, des transports )

C. Tagliante (1994 : 108) distingue 4 catgories de contenus :

- des contenus linguistiques et grammaticaux, eux-mmes en :

-contenus lexicaux

- contenus phontiques et phonologiques;

- des contenus socioculturels, dans lesquels on trouvera :-des reconnaissances de statuts sociaux

- des contenus civilisationnels et culturels;

- des contenus discursifs qui regrouperont :- des contenus thmatiques

- les diffrents types de discours

- tout ce qui a rapport l'organisation des phrases (la cohsion),

- tout ce qui traite de l'organisation des ides (la cohrence);

- des contenus stratgiques et mthodologiques ou l'on retrouvera :- des stratgies verbales et non verbales

- des moyens et des techniques d'expression et de comprhension.

*Pour un exemple de contenu et dorganisation de la dmarche communicative voir Annexe 3

II. LES PUBLICS ET LES NIVEAUX SELON LE CECR

1. Les niveaux

Le CECR propose lidentification des publics dutilisateurs de la langue objet

enseignement-apprentissage selon (2001 : 24) en 6 niveaux :

Utilisateur lmentaire

A1. Introductif ou de dcouverte

A2. Utilisateur intermdiaire ou de survie

Utilisateur indpendant

B1 Niveau seuil


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B2 avanc ou indpendant

3. Utilisateur exprimentC1 Autonome

C2 Matrise

LeNiveau intermdiaireou desurvie(Waystage) reflte la spcification de contenus

actuellement en vigueur au sein du Conseil de lEurope.

Le Niveau seuil (Threshold) reflte la spcification de contenus actuellement en

vigueur au sein du Conseil de lEurope.

LeNiveau avanc(Vantage) ou utilisateur indpendant, suprieur au Niveau seuil, a

t prsent comme tant une comptence oprationnelle limite par Wilkins et par Trim

comme une rponse approprie dans des situations courantes. Le Niveau autonomeou de comptence oprationnelle effective a t prsente par

Trim comme comptence efficace et comme comptence oprationnelle adquate par

Wilkins, correspond un niveau de comptence avanc acceptable pour effectuer des tches

ou des tudes plus compltes.

Le niveau matrise: ( matrise globale (V. Trim) ou comptence

oprationnelle globale (D. A Wilkins) correspond lexamen le plus lev dans lchelle

ALTE. On pourrait y inclure le niveau encore plus lev de comptence interculturelle atteint

par de nombreux professionnels des langues .

2. Les niveaux et les descripteurs de comptence

UTILISATEUR

EXPRIMENT

C2

Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend.Peut restituer faits et arguments diverses sources crites et orales en lesrsumant de faon cohrente. Peut s'exprimer spontanment, trscouramment et de faon prcise et peut rendre distinctes de fines nuancesde sens en rapport avec des sujets complexes.

C1

Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsique saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanment etcouramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peututiliser la langue de faon efficace et souple dans sa vie sociale,professionnelle ou acadmique. Peut s'exprimer sur des sujets complexesde faon claire et bien structure et manifester son contrle des outilsd'organisation, d'articulation et de cohsion du discours.

.

B2

Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans

un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spcialit.Peut communiquer avec un degr de spontanit et d'aisance tel qu'une


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POUR SENTRANER ET SE PRPARER :--- Supports travailler---

- rflchir :

- la prise en charge du dveloppement de la comptence de communication

- larticulation acte de parole et comptence de communication

- la prise en charge des composantes linguistiques, socioculturelles, discursives, pragmatiques

- exercices et activits

-

UTILISATEUR

INDPENDANT

conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un nipour l'autre. Peut s'exprimer de faon claire et dtaille sur une grandegamme de sujets, mettre un avis sur un sujet dactualit et exposer lesavantages et les inconvnients de diffrentes possibilits.

B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standardest utilis et s'il s'agit de choses familires dans le travail, l'cole, dans lesloisirs, etc. Peut se dbrouiller dans la plupart des situations rencontres envoyage dans une rgion o la langue cible est parle. Peut produire undiscours simple et cohrent sur des sujets familiers et dans ses domainesd'intrt. Peut raconter un vnement, une exprience ou un rve, dcrireun espoir ou un but et exposer brivement des raisons ou explications pourun projet ou une ide.

UTILISATEURLMENTAIRE

A2

Peut comprendre des phrases isoles et des expressions frquemmentutilises en relation avec des domaines immdiats de priorit (par exemple,informations personnelles et familiales simples, achats, environnement

proche, travail). Peut communiquer lors de tches simples et habituelles nedemandant qu'un change d'informations simple et direct sur des sujetsfamiliers et habituels. Peut dcrire avec des moyens simples sa formation,son environnement immdiat et voquer des sujets qui correspondent des besoins immdiats.

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A1Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsique des noncs trs simples qui visent satisfaire des besoins concrets.Peut se prsenter ou prsenter quelqu'un et poser une personne desquestions la concernant par exemple, sur son lieu d'habitation, sesrelations, ce qui lui appartient, etc. et peut rpondre au mme type dequestions. Peut communiquer de faon simple si l'interlocuteur parlelentement et distinctement et se montre coopratif.


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T.bougUERRA Cours de Methodologie