Technologies numériques et nouvelles cultures … · Technologies numériques, langues et circulation des savoirs Digital technologies, languages and knowledge circulation ... secret

COMMUNICATION, TECHNOLOGIE ET DÉVELOPPEMENTN°1 | SEPTEMBRE 2014

NUMÉRO COORDONNÉ PAR Rocio Amador-Bautista,Université nationale autonome du Mexique

Technologies numériqueset nouvelles cultures éducatives

2Communication, technologie et développement | n°1 | Septembre 2014 | http://www.comtecdev.com |

SOMMAIRE

Alain Kiyindou

Rocío Amador-Bautista

Silvia Lago MartínezEducación y tecnologías: jóvenes y docentes en la escuela pública Educação e tecnologias: jovens e docentes na escolaEducation and technologies: young people and teachers in school

Rubén Edel-NavarroEntornos virtuales de aprendizaje: Estado del conocimientoVirtual learning environments: State of knowledgeEtat des connaissances sur les environnements d’apprentissage virtuels

Amos DAVID ICT-based environment for training: trends, opportunities and challengesTIC-plateforme d’éducation : tendance, opportunités et enjeuxTIC-entorno para la formacíon : tendencias, oportunidades y desafios

Philippe DumasTechnologies numériques, langues et circulation des savoirsDigital technologies, languages and knowledge circulationLas tecnologías digitales, las lenguas y la circulación del saber

Jayme Fernandes Ribeiro Las Tecnologías de Información y Comunicación y la Enseñanza de Historia de África y del Brasil AfricanoThe Technologies of Information and Communication and the Africa History Teaching and the African BrazilLes technologies de l’information et de la communication et l’enseignement de l’histoire africaine et des brésiliens de type africain.

Stéphane Caro Dambreville Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissagesMind maps: a change of paradigm in learningКарты разума : изменение парадигмы в yчебныx процессax

Miguel Ángel Guzmán López Facebook: narcisismo y resistencia en una época post-ideológicaFacebook: narcissism and resistance on a post-ideological age Facebook: narcissisme et résistance à une époque post-idéologique

Eric Delamotte, Université de Rouen, Anne Cordier, Université de RouenLa Culture informationnelle : quelques pistes pour sa didactisationInformational Culture: some tracks for his didactisationInformativ Kultur: einige Tracks für sein Didaktisierung

ÉDITORIAL / EDITORIAL

PRESENTACIÓN / PRÉSENTATION / PRESENTATION

DOSSIER

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SOMMAIRE

RECHERCHES DOCTORALES / / INVESTIGACION DOTORAL

NOTES DE LECTURE / REVIEW / Reseña

FOCUS

Roberto Alejandro López NoveloTesis de doctorado La construcción del capital social en las redes sociales en internet: “Discutamos México” en FacebookThèse de doctorat La construction du capital social dans les réseaux sociaux sur Internet : « Discu-tons le Mexique » sur FacebookThesis of doctorate The construction of capital in the social networks in Internet: « Let’s discuss Mexico » in Facebook

Karina BARRANTESCommunautés de pratique et apprentissage informel en entrepriseCommunities of practice and informal learning in business Comunidades de practica y aprendizaje informal en empresa

Ismene Ithaí Bras RuizManuel Moreno Castañeda (Coord.), (2012), Sistema de Universidad Virtual, Universidad de Guadalajara, México, 397 pp.Veinte visiones de la educación a distancia Vingt visions de l’éducation à distanceTwenty visions of the education distantly

Béatrice Vacher, José Luis PiñuelRéseau d’Associations Latines de recherche en Information et Communication (RALIC)Red de Asociaciones de Investigación en información y Comunicación (RALIC)Latins associations network of Information and Communication research

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ÉDITORIAL Editorial

The development of exchange, calls for a need to take into account, diversity change. The diversity of perspective, scientific diversity, diversity of objects, diversity of approaches but also lin-guistic diversity. These are some foun-dations the review Communication, technologies and development which call for a space of dialogue of various secret relations, a place of cogitation for ongoing mutations (technological, social, cultural), and platform of scien-tific exchanges where mix researches led in the French-speaking space and those of other linguistic regions. Our ambition is to count among the authorities which assure their inter-national visibility. These areas have not received scientific attention in places of publication that can discuss and highlight their possible common features, while enjoying, by the mar-gins, the scientific community of the potential contributions of these new fields. Our objective is to promote the research led in countries which do not benefit from a strong scientific visibility, in most cases those of Afri-ca, Asia and Latin America, without excluding particular problems of the developed countries. We shall treat themes carrying on the circulation of ideas, the distribution of knowledge, the expression of individual and col-lective identity, social and economic mutations, linked to technologies of information and communication. Of course, all articles will be evaluated by a double blind peer review process .

Avec le développement des échanges, le besoin d’une prise en compte de la diversité s’impose : diversité de re-gards, diversité scientifique, diversité des objets, diversité des approches mais aussi diversité linguistique. Ce sont là quelques-uns des fondements de la revue Communication, techno-logies et développement qui se veut un espace de dialogue d’intelligences diverses, un lieu de réflexion sur les mutations en cours (technologiques, sociales, culturelles), une plateforme d’échanges scientifiques où se côtoient les recherches menées dans l’espace francophone et celles issues d’autres aires linguistiques. Notre ambition est de compter parmi les acteurs et instances qui assurent aujourd’hui à nos sciences leur visibilité internatio-nale. Visibilité parce que la science a parfois oublié de mettre en lumière les pensées d’ailleurs, se focalisant davantage sur les acquis classiques qui souvent sont très localisés. En effet, ces territoires n’ont pas fait l’objet d’une attention scientifique soutenue, dans des lieux de publication, qui per-mettent de discuter et de souligner leurs éventuels traits communs, tout en faisant profiter, par les marges, la communauté scientifique des apports potentiels de ces nouveaux terrains. Bien entendu, tous les articles publiés seront évalués en double aveugle.

Alain KiyindouDirecteur de la publicationUniversité Bordeaux-Montaigne, France

Editorial

Con el desarrollo de los intercambios se impone la necesidad de conside-rar la diversidad. La diversidad de miradas, la diversidad científica, la diversidad de objetos, los diferentes enfoques, pero también la diversidad lingüística. Estos son algunos de los fundamentos de la revista Comunica-ción, tecnologías y desarrollo que pre-tende ser un espacio para el diálogo de las diversas inteligencias, un lugar para la reflexión sobre los cambios actuales (tecnológicos, sociales, culturales), y una plataforma para intercambios científicos donde se confronten las investigaciones procedentes de otras zonas lingüísticas y traídas a un ám-bito francófono. Nuestra aspiración es estar hoy entre los actores y las ins-tituciones que garanticen a nuestras ciencias su visibilidad internacional. Visibilidad de la ciencia que ha olvi-dado resaltar las ideas provenientes de otros lugares, focalizando con ventaja los conocimientos clásicos adquiridos, que son con frecuencia muy conoci-dos. De hecho, estos territorios no han sido objeto de atención científica constante en los espacios de publica-ción, que permitan debatir y destacar eventuales rasgos comunes, para apro-vechar las contribuciones potenciales de la comunidad científica de estos nuevos campos. Por supuesto, todos los artículos serán evaluados en doble ciego.


ÉDITORIAL Editorial

If the main language remains French, the magazine specialising in cultu-ral diversity will still have unedited articles in german, in english, in ara-bic, in spanish, in portuguese and in swahili. This list is a growing one, it will develop with the magazine. Com-munication, technology and develop-ment, in specific, because these three are linked, but also because we want to create a narrative, which utilises technology and communication as an aid to the individual’s social and eco-nomical well-being. This in conclu-sion, is a complex approach which goes beyond the linear approach of the terms mentioned above, and de-monstrates simply that our angle is a more critical one.

Notre objectif est de valoriser la recherche menée dans des pays qui ne bénéficient pas d’une forte visi-bilité scientifique, principalement ceux d’Afrique, d’Asie et d’Amérique latine, sans pour autant exclure des problématiques particulières des pays développés. Nous traiterons des thé-matiques portant sur la circulation des idées, le partage des savoirs, l’ex-pression des identités individuelles et collectives, les mutations sociales et économiques liées aux technologies de l’information et de la communi-cation. Si la langue principale reste le français, la revue s’inscrivant dans la logique de la diversité culturelle pu-blie des articles inédits en allemand, en anglais, en arabe, en espagnol, en portugais et en swahili. Cette liste n’est pas figée, elle se développera avec la revue. Communication, technolo-gie et développement parce que ces trois entités sont liées mais aussi parce que nous voulons tracer une perspec-tive, celle de la mise de la technologie et de la communication au service de l’homme c’est-à-dire de son bien-être social et économique. C’est donc une approche complexe qui dépasse la linéarité apparente des termes alignés ici et une posture critique que nous envisageons.

Nuestro objetivo es valorar la investi-gación de los países que no se benefi-cian de una amplia visibilidad cientí-fica, especialmente los de África, Asia y América Latina, sin excluir las pro-blemáticas particulares de los países desarrollados. Nos ocuparemos de las temáticas sobre la circulación de las ideas, el intercambio de conocimien-tos, la expresión de las identidades individuales y colectivas, los cambios sociales y económicos asociados a las tecnologías de la información y la comunicación. Si bien, la lengua principal de la revista será el francés, siguiendo la lógica de la diversidad cultural se publicarán artículos ori-ginales en alemán, inglés, árabe, es-pañol, portugués y swahili. Esta lista no es definitiva, porque crecerá con la revista. Comunicación, tecnología y desarrollo son tres entidades que están enlazadas, pero queremos también trazar una perspectiva de la evolución de la tecnología y la comunicación al servicio del hombre, es decir su bie-nestar social y económico. Se trata de un abordaje complejo que va más allá de la linealidad aparentemente de tér-minos alineados, y muestra la postura crítica que nos proponemos.


PRÉSENTATION Présentation Presentation Presentación

Présentation Presentation PresentaciónRocío Amador-BautistaUniversidad Nacional Autónoma de México

Dans la dernière décennie du XXe siècle et la première décennie du XXIe siècle, les pays de l’Amérique la-tine et des Caraïbes (ALC) ont adop-té les politiques de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) et les programmes du Bureau régio-nal de l’éducation de l’UNESCO pour l’Amérique latine et les Caraïbes (OREALC / UNESCO), dans le but de promouvoir le développement et l’expansion des technologies de l’in-formation et de la communication (TIC) dans le domaine de l’éduca-tion. Les deux organismes interna-tionaux ont souligné l’importance d’intégrer les ordinateurs comme axe transversal de l’enseignement pri-maire et secondaire pour lutter contre les inégalités sociales, contribuer au développement économique, et atteindre les Objectifs du millénaire pour le développement (OMD) et les buts du Sommet mondial sur la socié-té de l’information (SMSI) de 2003 et 2005. Les politiques éducatives des pays de l’Amérique du Sud, l’Amé-rique centrale et des Caraïbes ont sou-tenu l’installation de l’infrastructure et l’équipement informatique dans les écoles primaires et secondaires pour promouvoir l’enseignement assisté par ordinateur (EAO) et par l’Inter-net (EAI), et les programmes de for-mation des enseignants.

In the last decade of the 20st Century and the first decade of the 21st Cen-tury, the countries of Latin America and the Caribbean (LAC) have adop-ted the policies of the United Nations Educational, Scientific and Cultu-ral Organization (UNESCO) and the Regional Office of Education of UNESCO for Latin America and the Caribbean (OREALC / UNESCO), in order to promote the development and expansion of information tech-nologies and (ICT) in education. The two international organizations emphasized the importance of inte-grating computers as a transverse axis of the primary and secondary educa-tion to fight against social inequality, contribute to economic development and achieve the Millennium Deve lopment Goals (MDGs) and the goals of the World Summit on the information Society (WSIS) in 2003 and 2005. Educational policies of the countries of South America, Central America and the Caribbean have supported the installation of infras-tructure and computer equipment in primary and secondary schools to promote computer-assisted instruc-tion (CAI) and the Internet (EAI), and teacher training programs.

Over the past two decades, Latin

En la última década del siglo XX y la primera década del siglo XXI los países de América Latina y el Caribe (ALyC) adoptaron las políticas de la Organización de las Naciones Uni-das para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y los programas de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y El Caribe (OREALC/UNESCO), con el propósito de impulsar el desar-rollo y la expansión de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en el campo de la educación. Los dos organismos internacionales han destacado la importancia de integrar las computadoras como eje transversal de la educación primaria y secundaria, para contrarrestar las desigualdades sociales, contribuir al desarrollo económico, y cumplir con los Objetivos de Desarrollo del Mile-nio (ODM) y las metas de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Infor-mación (CMSI) de 2003 y 2005. Las políticas educativas de los países sudamericanos, centroamericanos y caribeños han apoyado la instalación de infraestructura y el equipamiento de cómputo en las escuelas prima-rias y secundarias, para promover la enseñanza asistida por computadora (EAC) y por Internet (EAI), y los programas de formación de docentes.



Au cours des deux dernières décen-nies, les pays d’Amérique latine ont at-teint différents niveaux de développe-ment et l’expansion des systèmes et des réseaux de télécommunications, de l’infrastructure et l’équipement tech-nologique qui, par conséquent, ont montré les inégalités économiques, sociales, culturelles et éducatives dans l’accès aux TIC. L’Uruguay a lancé le « Plan Ceibal », « Connecter éga-lité » en Argentine, « Un ordinateur portable par enseignant » en Bolivie, « Un ordinateur par élève » au Bré-sil, « Mon ordinateur » en Equateur, « Fermer la brèche de la connais-sance » au Salvador, « Projet pilote one to one » en Colombie, « Projet de technologie mobile » au Costa Rica, « Laboratoires de l’ordinateur portable » au Chili, « Compétences numériques pour tous » au Mexique, « Modèle pédagogique 1:1 » au Paraguay, « Un ordinateur portable par enfant » au Pérou et « Projet Canaima : utilisation pédagogique des technologies de l’information et de la communication » au Venezuela. (OEI - RELPE, 2011)

Afin d’analyser et d’évaluer l’utilisa-tion des TIC dans l’enseignement pri-maire et secondaire, l’Institut de sta-tistique de l’UNESCO (ISU, 2013) a mené une enquête régionale dans 38 des 41 pays de la région ALC sur l’in-tégration des TIC et des programmes éducatifs dans les établissements. Les résultats de l’enquête de l’ISU en 2010 ont révélé que sur les 38 pays étudiés (92%) 31 ont mis en place des politiques nationales (75%), des ins-titutions de réglementation (61%), des plans nationaux (56%), des dis-positions réglementaires (50%) et les politiques nationales en utilisant des ressources éducatives ouvertes (24%). Le développement de l’infrastructure et de l’équipement en ordinateurs dans les écoles publiques et privées

American countries have reached dif-ferent levels of development and ex-pansion of systems and telecommuni-cations networks, infrastructure and technological equipment, therefore, showed economic inequalities social, cultural and educational in access to ICTs. Uruguay launched the « Plan Ceibal », « Connect Equality » in Argentina , « one laptop per teacher in Bolivia , « Um computer for alu-no » in Brazil , « My Computer » in Ecuador , « Closing the knowledge gap » in El Salvador , « Pilot Project One to One » in Colombia , « Mo-bile Technology Project » in Costa Rica , « Mobile Computer Labora-tories » in Chile, « digital Skills for All » Mexico , « Pedagogical Model 1:1 » in Paraguay, « One laptop per child » in Peru, and « Canaima Project: Educational Use of informa-tion Technologies and Communica-tions » in Venezuela. (OEI - RELPE, 2011).

To analyze and evaluate the use of ICT in primary and secondary edu-cation, Institute for Statistics (UIS, 2013) conducted a regional survey in 38 of the 41 countries in the LAC region the integration of ICT in schools and educational programs. The results of the UIS survey in 2010 revealed that of the 38 countries sur-veyed (82%), 31 have started national policies (61%), regulatory institu-tions (61%), national plans ( 56%), regulations (50%) and national poli-cies using open educational resources (24 %). The development of infras-tructure and computers in public and private schools in all countries equip-ment have relied on the availability of electricity, Internet connectivity, the ratio of students per computer ( CCC) and teacher training. The avai-lability of electricity in primary scho-ols and secondary schools in some countries of Latin America is a key

Durante las dos últimas décadas los países latinoamericanos han alcan-zado diversos niveles de desarrollo y expansión de los sistemas y redes de telecomunicaciones, de infraestructu-ra y equipamiento tecnológicos que, en consecuencia, han evidenciado las desigualdades económicas, sociales, culturales y educativas de acceso a las TIC. Uruguay impulsó el « Plan Ceibal », « Conectar igualdad » en Argentina, « Una computadora por docente” en Bolivia, « Um compu-tador por aluno » en Brasil, « Mi compu » en Ecuador, « Cerrando la brecha del conocimiento » en El Salvador, « Proyecto piloto uno a uno » en Colombia, « Proyecto de tecnologías móviles » en Costa Rica, « Laboratorios móviles computacio-nales » en Chile, « Habilidades digi-tales para todos » de México, « Mo-delo pedagógico 1:1 » en Paraguay, « Una laptop por niño » en Perú, y « Proyecto Canaima: Uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación » en Venezuela. (OEI-RELPE, 2011)

Con el propósito de evaluar y valo-rar el uso de las TIC en la educación primaria y secundaria, el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS, 2013) realizó una encuesta regional en 38 de 41 países de ALyC sobre la integración de las TIC en los estable-cimientos y programas educativos. Los resultados de la encuesta del UIS en el 2010 revelaron que 31 de los 38 países encuestados (82%) han impul-sado políticas nacionales (61%), ins-tituciones reguladoras (61%), planes nacionales (56%), disposiciones re-gulatorias (50%) y políticas de uso de recursos educativos abiertos (24%). El desarrollo de la infraestructura y el equipamiento de computadoras en las escuelas públicas y privadas de cada país han dependido de la dispo-nibilidad de electricidad, la conectivi-



dans tous les pays s’est appuyé sur la disponibilité de l’électricité, de la connectivité Internet, le ratio d’élèves par ordinateur (REC) et la formation des enseignants. La disponibilité de l’électricité dans les écoles primaires et les écoles secondaires dans certains pays de l’Amérique latine est un fac-teur fondamental pour l’introduction des ordinateurs dans l’enseignement. Cuba et l’Uruguay atteignent 100% de disponibilité de l’électricité ; l’Ar-gentine, le Brésil, le Salvador et le Pa-raguay ont une disponibilité de 99% à 90%, entre autres. Le Nicaragua et la République Dominicaine ont quant à eux moins de 50% de couverture en électricité. (ISU-UNESCO, 2013)

En ce qui concerne les taux de connectivité à Internet dans les écoles secondaires des pays d’Amérique latine on note : l’Uruguay (100%), le Brésil 76%, l’Argentine et l’Equateur 60% à 50%. La plus faible connec-tivité est relevée au Paraguay (8%), au Nicaragua (9%) et au Venezuela (15 %). Le ratio d’élèves par ordi-nateur (REC) au niveau secondaire en Uruguay est de 1/1, l’Argentine, l’Équateur et le Chili 9/1, Costa Rica 12/1, Cuba 27/1, le Brésil et le Paraguay 19/1 ; Nicaragua 84/1 et la République dominicaine de 122/1. Les établissements où il y a des pro-grammes d’enseignement assisté par ordinateur (EAO) et d’enseignement assisté par Internet (EAI) sont : le Mexique (90%), le Salvador (84%), le Brésil (78%) et l’Argentine (63%). Le Costa Rica ne dispose pas de pro-gramme d’enseignement assisté par ordinateur. Sur les 27 pays ayant mis en place des programmes de forma-tion pour les enseignants du primaire et du secondaire à l’utilisation des ordinateurs dan l’enseignement on note : le Venezuela (51%) et l’Uru-guay (37%), et 14 pays avec moins de 10% parmi lesquels : Cuba (9%), le Salvador (4%), l’Argentine (3%), le

factor for the introduction of compu-ters in education. Cuba and Uruguay achieve 100% availability of electrici-ty, and Argentina, Brazil, El Salvador and Paraguay have an availability of 99 % to 90 %, among others. Nica-ragua and the Dominican Republic are the countries with less than 50 % availability of electricity. (UIS-UNESCO, 2013)

As regards the rate of Internet connec-tivity in secondary schools in Latin America include: Uruguay (100%), Brazil 76% , Argentina and Ecuador 60% to 50 % and Internet connectivi-ty Paraguay are low (8%), Nicaragua (9%), Venezuela (15%). The ratio of students per computer (ETS) at the secondary level in Uruguay is 1/1, Argentina, Ecuador and Chile 9/1, Costa Rica 12/1 Cuba 27/1, Brazil and Paraguay 19/1; Nicaragua 84/1 and the Dominican Republic 122/1. Establishments there are computer-assisted education programs (CAE) and Internet -assisted instruction (EAI) were Mexico (90%), El Salva-dor (84%), Brazil (78%) and Argen-tina (63 %), Costa Rica does not have a program. Of the 27 countries with training programs for teachers of primary and secondary to the use of computers in education are: Venezue-la (51%) and Uruguay (37%), and 14 countries with less 10% among whom Cuba (9%), El Salvador (4%), Argen-tina (3%), Chile and Mexico (2%). The proportions of the availability of electricity, infrastructure, equipment and distribution of computers by stu-dents, and training programs for tea-chers at the primary level are lower in most countries . (Ibid)

Beyond the numbers, it is true that ICT teaching models offer the pos-sibility of transforming the process of teaching and learning practices. However, the new educational para-digm poses challenges favorite digital

dad a Internet, el ratio de alumnos por computadora (RAC) y la forma-ción de los docentes. La disponibili-dad de la electricidad en las escuelas primarias y escuelas secundarias de los países latinoamericanos represen-ta un factor fundamental para la in-troducción de las computadoras en la enseñanza. Cuba y Uruguay alcanzan el 100% de disponibilidad de electri-cidad, y Argentina, Brasil, El Salvador y Paraguay tienen una disponibilidad de 99% al 90 %, entre otros. Nicara-gua y República Dominicana son los países con menor de 50% disponibili-dad de electricidad. (UIS-UNESCO, 2013)

Con relación a los índices de conecti-vidad a Internet en las escuelas secun-darias de los países latinoamericanos destacan Uruguay (100%), Brasil 76%, Ecuador 60% y Argentina 50% y la conectividad más baja a Internet la tienen Paraguay (8%), Nicaragua (9%), Venezuela (15%). El ratio de alumnos por computadora (RAC) en el nivel secundaria en Uruguay es de 1/1, Argentina, Ecuador y Chile 9/1, Costa Rica 12/1, Cuba de 27/1, Bra-sil y Paraguay 19/1; Nicaragua 84/1 y República Dominicana de 122/1. De los establecimientos con progra-mas de enseñanza asistida por com-putadora (EAC) y enseñanza asistida por Internet (EAI) destacan: México (90%), El Salvador (84%), Brasil (78%) y Argentina (63%); y Costa Rica no cuenta con ningún progra-ma. De los 27 países con programas de formación de docentes de primaria y secundaria en el manejo de las com-putadoras para la enseñanza destacan: Venezuela (51%) y Uruguay (37%), y 14 países con menos del 10% Cuba (9%), El Salvador (4%), Argentina (3%), Chile y México (2%). Las proporciones de disponibilidad de electricidad, infraestructura, equipa-miento y distribución de computado-ras por alumnos, programas de



Chili et le Mexique (2%). Les pour-centages de couverture en électricité, d’infrastructure, de l’équipement et la distribution d’ordinateurs par des élèves, et les programmes de forma-tion des enseignants au niveau du pri-maire sont plus faibles dans la plupart des pays. (Ibid.)

Au-delà des chiffres, il est vrai que les modèles d’enseignement des TIC offrent la possibilité de transformer les processus et les pratiques d’ensei-gnement et d’apprentissage. Cepen-dant, le nouveau paradigme éducatif pose des défis à l’inclusion et l’exclu-sion numérique au sein et en dehors des établissements d’enseignement, dans des conditions formelles et informelles de l’enseignement et de l’apprentissage avec des ordinateurs et des méthodes d’enseignement et d’ap-prentissage innovantes. L’OREALC / UNESCO (2013) souligne que, dans les vingt dernières années, l’in-tégration des TIC dans les systèmes éducatifs « a montré peu d’effet sur la qualité de l’éducation » car elle manque de clarté des objectifs et des méthodes, et des stratégies pour l’éva-luation de l’apprentissage. Par consé-quent, l’évaluation de l’enseignement et de l’apprentissage avec les TIC n’a pas fourni des informations impor-tantes pour contribuer à résoudre les problèmes de l’éducation, ou à l’avan-cement des connaissances scienti-fiques.

Dans le domaine de l’enseignement pré-universitaire et universitaire dans la région ALC il n’y a pas de statis-tiques régionales et nationales sur le développement, l’expansion et l’uti-lisation des TIC qui permettraient de donner une vision régionale des problèmes actuels. Le champ de la recherche a été composé par la frag-mentation des efforts et des asymé-tries entre les pays, les institutions

primary and secondary to the use of computers in education are: Venezue-la (51%) and Uruguay (37%), and 14 countries with less 10% among whom Cuba (9%), El Salvador (4%), Argen-tina (3%), Chile and Mexico (2%). The proportions of the availability of electricity, infrastructure, equipment and distribution of computers by stu-dents, and training programs for tea-chers at the primary level are lower in most countries . (Ibid)

Beyond the numbers, it is true that ICT teaching models offer the pos-sibility of transforming the process of teaching and learning practices. However, the new educational para-digm poses challenges favorite digital inclusion and exclusion within and outside the educational institutions in formal and informal conditions of teaching and learning with com-puters and teaching methods and innovative learning. L’OREALC / UNESCO (2013) points out that in the last twenty years, the integra-tion of ICT in education systems « showed little effect on the quality of education » because it lacks clear objectives and methods and strategies for the evaluation of learning. There fore, the evaluation of teaching and learning with ICT did not provide important information to help solve the problems of education or advan-cement of scientific knowledge.

In the area of pre-university and uni-versity education in LAC there are no regional and national statistics on the development, expansion and the use of ICT that would give a regional view of the current problems. Field research was composed by the frag-mentation of efforts and asymmetries between countries, institutions and communities that have been unable to consolidate a field of knowledge.

enseñanza y formación de profesores en el nivel de primaria son menores en la mayoría de los países. (Ibidem)

Más allá de las cifras, es cierto que los modelos de educación con TIC ofre-cen la posibilidad de transformar los procesos y las prácticas de enseñar y aprender. Sin embargo, el nuevo pa-radigma educativo plantea desafíos de inclusión y exclusión digital den-tro y fuera de los establecimientos educativos, en condiciones formales e informales de enseñar y aprender con las computadoras y métodos pe-dagógicos y didácticos innovadores. La OREALC/UNESCO (2013) señala que, en los últimos veinte años, la incorporación de las TIC en los sistemas educativos de ALyC « ha mostrado poco efecto en la calidad de la educación » por falta de claridad de objetivos y métodos pedagógicos, y de estrategias de evaluación de los aprendizajes. En consecuencia, la eva-luación de la enseñanza y el aprendi-zaje con TIC no ha aportado infor-mación significativa para contribuir a la resolución de los problemas edu-cativos, ni al avance del conocimiento científico.

En el campo de la educación preu-niversitaria y universitaria en ALyC se carece de estadísticas regionales y nacionales sobre el desarrollo, expan-sión y uso de las TIC que permitan tener una visión regional de la pro-blemática actual. El campo de la investigación se ha constituido por esfuerzos fragmentados y asimetrías entre países, instituciones y comuni-dades que, no han podido consolidar un campo de conocimiento. Los artí-culos de los autores latinoamericanos que se presentan en este número de la revista, reconocen la potencialidad del uso de las TIC, porque han forta-lecido nuevas prácticas culturales de



et les communautés qui ont été inca-pables de consolider un champ de connaissances. Les auteurs latino-américains qui ont contribué à ce numéro, reconnaissent le potentiel des TIC. Selon eux, les nouvelles pratiques culturelles ont renforcé la communication des enfants et des jeunes au sein et en dehors de l’école, ainsi que les capacités créatives de production de textes, photos, vidéos et musique. Cependant, les auteurs estiment que les technologies elles-mêmes ne réduisent pas les inégalités sociales et les connaissances dans des contextes de scolarisation ; il faut un changement fondamental dans les rôles des enseignants et des élèves, et de leurs interactions sociales pour produire et intégrer connaissances par le dialogue et la discussion des idées. Il s’agit d’un changement épis-témologique dans l’interaction so-ciale, l’éducation et la production de connaissances.

Bibliographie

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UIS-UNESCO (2013), Institut de la statistique (UNESCO), L’utili-sation des TIC dans l’éducation en Amérique latine et dans les Caraïbes. Analyse régionale de l’intégration des TIC dans l’éducation et les com-pétences numériques (e-readiness). Consulté le 31/01/14. [en ligne]:

Articles by Latin American authors that are presented in this issue of the magazine, recognized the potential of ICT as new cultural practices have strengthened the communication of children and youth in and out of school, and strengthening creative capacity of texts , photos, videos and music. However, the authors believe that the technologies themselves do not reduce social inequalities and knowledge in contexts of schooling, we need a fundamental change in the roles of teachers and pupils, and their social interactions to generate and integrate knowledge through dia-logue and discussion of ideas. It is an epistemological change in social inte-raction, education and knowledge production.

Bibliography

OEI-RELPE (2011), Organization of Ibero-American Network of Edu-cational Portals, 1-1 Experiences in Latin America Seminar Series 2011. Accessed 01/31/14.

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OREALC-UNESCO (2013), Stra-tegic approaches to ICT in education in Latin America and the Caribbean. Regional Bureau of Education for

comunicación de los niños y jóvenes dentro y fuera de las escuelas, y el desarrollo de capacidades creati-vas de producción de textos, fotos, videos y música. Sin embargo, los autores consideran que las tecno-logías por sí mismas no reducen las brechas sociales y de conocimiento en los contextos de escolarización, se requiere de un cambio fundamental en los roles de los profesores y estu-diantes, y sus interacciones sociales, para producir e integrar los cono-cimientos mediante el diálogo y el debate de ideas. Se trata de un cam-bio epistemológico en la interacción social, la educación y la producción del conocimiento.

Bibliografía

OEI-RELPE (2011), Organización de Estados Iberoamericanos, Red Latinoamericana de Portales Edu-cativos, Experiencias 1 a 1 en Amé-rica Latina, Serie Seminarios 2011. Consultado 31/01/14. Disponible en línea : http://www.oei.es/mode-lo1a1.pdf

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DOSSIER Educación y tecnologías: jóvenes y docentes en la escuela pública

Educación y tecnologías: jóvenes y docentes en la escuela pública

Silvia Lago Martínez Instituto de Investigación Gino Germani, Universidad de Buenos Aires

ABSTRACT : The article explores on changes that are produced in educational institutions and their actors, with the massive influx of digital technologies from the implementation of a public policy of digi-tal inclusion, the Program Conectar Igualdad. The opening of digital devices places the school institution face the challenge of hypercon-nection, of school practices that escape surveillance and transcend the walls of the institution and the necessary changes in the Paradigm for school life. At work is a glimpse of the students’ narratives, adapta-tions and strategies that perform with digital technologies at school and in their daily lives and the construction of imaginary about the digital world. Also, it explores new teachers on educational practices, the perception of the concept of digital inclusion, their challenges and concerns. Research is conducted in the city of Buenos Aires combining qualitative and quantitative approaches, here we present the analysis of interviews and groups discucion. The results are triangulated with the findings of quantitative work and recent statistics about the use and consumption of technologies in the city Young

KEYWORDS : PROGRAM CONECTAR IGUALDAD, DIGITAL TECHNOLOGIES, PUBLIC EDUCATION, DIGITAL INCLUSION, YOUNG PEOPLE

Education and technologies: young people and teachers in school

RESUMEN : O artigo explora nas mudanças produzidas nas insti-tuições escolares e em seus atores, com o ingresso massivo de tecno-logias digitais a partir da implementação de uma política pública de inclusão digital, o Programa Conectar Igualdad. A apertura de dis-positivos digitais coloca à instituição escolar na frente do desafio da hiperconexão, das práticas escolares que fogem à vigilancia e trascen-dem os muros da instituição e das mudanças necessárias no fazer e nas atividades da vida escolar. No trabalho trata-se de vislumbrar nos discursos narrativos dos estudantes, as adaptações e estratégias que realizam com as tecnologias digitais na escola e na sua vida cotidiana e a construção de imaginários a respeito do mundo digital. Assim mesmo, indaga-se nos docentes sobre as novas práticas educativas, a percepção do conceito de inclusão digital, seus desafios e inquie-tudes. A pesquisa realiza-se na cidade de Buenos Aires combinando enfoques qualitativos e quantitativos, aqui apresenta-se o análise de entrevistas e grupos de discussão. Os resultados triangulam-se com os descobrimentos do trabalho quantitativo e com estatísticas recentes sobre o uso e consumo de tecnologias nos jóvens da cidade.

Educação e tecnologias: jovens e docentes na escola

PALAVRAS CHAVE : PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD - INCLUSÃO DIGITAL - TECNOLOGIAS DIGITAIS - EDUCAÇÃO PÚBLICA - JÓVENS



I. EL PROGRAMA CONECTAR IGUALDADEl gobierno de la República Argentina promovió el Programa Conectar Igualdad (PCI) en el marco de un conjunto de políticas de Estado para la sociedad de la información y del conocimiento. Si bien se ha transitado por varios planes y programas de incorpora-ción de tecnologías de la información y comunicación (TIC)1 en los sistemas educativos argentinos, el PCI destaca como la experiencia más reciente, de mayor alcance nacional en inversión y expectativas.

El PCI se inició en el año 2010 y ha sido identificado como el modelo “Uno a Uno”2 , y consiste en la distribución de una computadora portátil a cada alumno y docente3 de las escuelas públicas secundarias, de educación especial y de los institutos de formación docente . El programa no restringe el uso de los dispositivos tecnológicos al ámbito esco-lar y posibilita que éstos sean llevados a los hogares.

El modelo Uno a Uno, con diferencias en su alcance, concepción e implementación, se lleva a cabo en varios países de América Latina y el Caribe (Sunkel et al, 2013), aunque vale aclarar que solamente en Argentina y Uruguay aspiran a una cobertura universal de la población escolar de educación básica y secundaria.

Magdalena Claro (2010, p. 5) señala que las políticas de incorporación de las TIC a la educación en América Latina y el mundo han estado acompañadas de tres promesas o expectativas fundamentales: preparar a los alumnos en el manejo de las tecnologías, asociado al concepto de alfabetización informática o digital; disminuir la brecha digital al entregar acceso universal a computadores e Internet; y mejorar el rendimiento escolar de los alumnos transformando las estrategias de enseñanza y aprendizaje.

En Argentina, las razones políticas para justificar la enorme inversión que involucra el PCI descansan por un lado en la necesidad de proporcionar igualdad de oportunidades en el acceso a las TIC y mayor equidad social; y por el otro, brindar posibilidades para la revisión y transformación de las prácticas educativas. Asimismo, pretende fomentar la permanencia de los adolescentes y jóvenes en el sistema escolar para superar la crisis que sufre el sistema educativo, especialmente a nivel secundario, donde la repitencia y el desgranamiento son el principal flagelo. Como señala Paula Sibilia (2012, p. 207) muchos adolescentes que abandonan el último ciclo de la escuela secundaria no lo hacen por cuestiones ligadas a la pobreza sino, entre otras razones, por la propuesta formativa que se les ofrece.

Citando nuevamente a Claro, en su trabajo Impacto de las TIC en los aprendizajes de los alumnos (2010, p. 5) la autora señala que resultados de investigaciones realizadas a nivel mundial -fundamentalmente en países anglosajones y europeos- aportan como evi-dencia que se han logrado avances importantes para acercarse al acceso universal de los alumnos a las TIC, pero la mejora en el rendimiento escolar es menos evidente. En rela-ción con los conceptos de acceso y rendimiento escolar, varios especialistas han creado categorías para entender este proceso que se extiende desde el acceso y uso de equipos informáticos e Internet, hasta la utilización con sentido y la capacidad de beneficiarse de ellas. Las oportunidades de uso con una adecuada calidad en el acceso permitirían reducir la denominada primera brecha digital. En tanto el uso con sentido, la aplicación de procesos para generar nuevos datos, la comprensión de la información y la generación de aprendizajes significativos aportarían a la disminución de una segunda brecha digital o brecha de conocimiento.

1. En el contexto de este trabajo se entiende por TIC todas las tecnologías digitales, espe-cialmente teléfonos inteligentes, computa-dores e Internet.

2. Los antecedentes sobre el llamado mo-delo Uno a Uno alcanzan al denominado One Laptop per Child (OLPC) basado en el proyecto del Massachussets Institute of Technology presentado por Nicholas Negro-ponte en el año 2005.

3. El PCI promueve la capacitación de los docentes en el uso de esta herramienta, y elabora propuestas educativas. Hasta el momento se han entregado en todo el país 2. 430.328 netbooks del total de 3.500.000 que se prevé otorgar. Fuente: www.conec-tarigualdad.gob.ar



Otra mirada sobre los factores que permitirían disminuir o acortar las desigualdades en materia tecnológica, coloca el acento en las dimensiones educativas, culturales y sociales, aludiendo al concepto multidimensional de inclusión/exclusión digital. De ésta forma el acceso social y cultural comienza a relacionarse a otro concepto que es el de apropia-ción social tecnológica. Apropiarse, no es solamente uso o consumo, sino es poseer o disponer, es saber, es actuar y es usufructuar. Apropiarse del objeto tecnológico y de los significados que el objeto transfiere, posibilita o desencadena (Morales, 2009, p. 111).

Desde estos puntos de vista la relación entre TIC y educación es compleja, puesto que no se trata solamente de proveer computadoras, y afecta tanto a los sujetos como a las instituciones, de tal forma que el arribo y la inclusión de las tecnologías en el escenario educativo plantean desafíos pero también brindan oportunidades.

El PCI es muy reciente para permitirnos percibir el impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que en este trabajo realizamos una aproximación al problema partiendo de los siguientes interrogantes ¿cuál es el lugar de las TIC en el contexto de la vida escolar?, ¿la inclusión digital identificada como equidad social, políticas de iguala-ción a los recursos, es suficiente para garantizar un piso básico de cultura tecnológica?, ¿qué actitud demuestran los docentes ante los nuevos retos tecnológicos?, ¿cuáles son los cambios que se producen en las estrategias de docentes y alumnos y en las condiciones de equidad que el otorgamiento del dispositivo tecnológico pueda producir?

II. USO Y APROPIACIÓN DE TIC EN ADOLESCENTES Y JÓVENES DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRESEsta presentación comprende el recorte de una investigación más amplia4 sobre las TIC en las aulas, realizada desde el año 2012 en la ciudad de Buenos Aires. Dicho estudio triangula metodológicamente abordajes cuantitativos y cualitativos de investigación. Para el enfoque cualitativo se seleccionaron cuatro escuelas de educación media de la ciudad de Buenos Aires beneficiarias del PCI y se realizaron entrevistas no estructura-das a directivos y docentes. Al mismo tiempo se implementaron técnicas grupales con alumnos de enseñanza media y técnica de escuelas públicas de la ciudad de Buenos Aires que utilizan las computadoras del PCI en el aula y/o en su hogar. Se trabajó con grupos de adolescentes (15 y 16 años) y de jóvenes (18 y 19 años), la mitad de ellos mixtos y los restantes por género en los mismos tramos de edad, totalizando seis grupos.

En la etapa cuantitativa de la investigación se llevó a cabo una encuesta dirigida a alum-nos de escuelas públicas de la ciudad de Buenos Aires. El marco muestral se constituyó con el total de escuelas públicas medias y técnicas de la ciudad que fueron beneficia-rias del PCI en los años 2010 y 2011, se seleccionaron diez escuelas en forma aleato-ria y en correlación con el enfoque cualitativo se aplicaron cuestionarios estructurados a ciento cincuenta adolescentes y jóvenes de 15 a 19 años, de ambos sexos y diversos niveles socioeconómicos. Aquí presentamos los alcances del análisis realizado sobre la base de las entrevistas a docentes, autoridades y grupos de discusión de adolescentes y jóvenes. La interpretación de los hallazgos se verá enmarcada en los resultados de rele-vamientos recientes realizados en Argentina sobre los consumos culturales, acceso y uso de TIC en adolescentes y jóvenes.Desde la expansión de las TIC se ha producido una asociación casi lineal entre las tecnologías digitales (teléfono móvil, Internet y computa-dora) y noción de “juventud”, expresadas en algunos conceptos como “nativos digitales”, “e-generación” y otros que han sido propuestos en numerosos ensayos e investigaciones (Bonder, 2008, p. 1).

4. Colaboraron en esta investigación, Ana Marotias, Sheila Amado y Mirta Mauro, investigadoras del Instituto Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.



En general los términos clasifican a los usuarios en función de su edad, sin embargo otros autores afirman que la edad no incide en el manejo de la tecnología, sino el contacto sostenido con ella en determinadas etapas de la vida (Báez y García, 2011, p. 55). Lo que resulta evidente es que los alumnos de la última década no son los mismos y que sus hábitos culturales han cambiado, las tecnologías digitales forman parte del mundo de los niños y niñas, adolescentes y jóvenes, y sin embargo la escuela no siempre está atravesada por ellas.

Roxana Morduchowicz (2013) señala que en la misma sociedad conviven la cultura letrada, la audiovisual y la digital. Los adolescentes y jóvenes son una generación multi-media no sólo por la variedad de medios y tecnologías de los que disponen sino porque las usan al mismo tiempo. Los resultados de la encuesta nacional del Ministerio de Educación5 que presenta la autora, confirman que sólo un 15% de los adolescentes y jóvenes utilizan un solo medio por vez, el 85% restante lo combina con otros en forma simultánea. Mientras ven televisión, hablan por celular, navegan por Internet, escuchan música y hacen la tarea.

Por otra parte los resultados de la Encuesta Nacional sobre Acceso y Uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (ENTIC) en Hogares y Personas6 , indican que en la ciudad de Buenos Aires los grupos de edad muestran diferencias muy importantes en el uso de las distintas TIC. Entre los 30 y los 39 años las personas hacen mayor uso del teléfono celular que en los demás grupos etáreos, mientras que los niños, adolescentes y jóvenes de 10 a 19 años representan el grupo que más emplea la computadora e Internet.

Cabe preguntarse cómo los jóvenes se enfrentan al desafío de la inclusión de las TIC en las aulas, cuando sus oportunidades y capacidades de apropiación son muy distintas según el sector social, capital tecnológico y capital cultural.

II.1. Equidad y calidad del uso y apropiación

En una primera aproximación al contexto tecnológico escolar se constató que la totali-dad de las escuelas abordadas en la investigación –tanto en el enfoque cualitativo como cuantitativo- cuentan con equipamiento tecnológico en sus gabinetes de informática (computadoras, filmadoras, cámaras fotográficas, proyectores, etc.) y por lo tanto los alumnos ya habían recibido capacitación en las herramientas básicas para actividades escolares. Si bien la posesión de una netbook personal cambió las formas de uso, puesto que los alumnos la llevan a su casa, no generó cambios significativos en el entrenamiento básico; además una gran parte de los alumnos contaba con computadora y otros disposi-tivos tecnológicos en su hogar antes de la incorporación del PCI en su escuela.

Según los resultados de nuestra encuesta, el 77% de los alumnos manifiesta poseer al menos una computadora en su casa. El nivel económico social tiene incidencia, ya que nueve de cada diez alumnos (93%) de nivel medio o superior cuentan con computadora, descendiendo a dos tercios entre los alumnos de nivel medio bajo. De todas formas, del total de adolescentes y jóvenes que poseían computadora, la mayoría informó que sólo tenían una para uso de todos los miembros de la familia, teniendo en cuenta que el promedio del tamaño del hogar para nuestra muestra es de 3.7 personas, la información resulta significativa (Lago Martínez, 2012, p. 6).

Por otra parte, la telefonía móvil y los videojuegos son antecedentes incuestionables del acceso y experticia en el uso de tecnologías digitales. Los smartphones son utilizados intensamente por los adolescentes, de manera que los mensajes de texto, el Chat y las redes sociales atraviesan la vida cotidiana del aula y si se suma la computadora del PCI, estas prácticas culturales se potencian.

5. Investigación realizada entre 1200 niños, adolescentes y jóvenes de 11 a 17 años en Argentina por el Programa Escuela y Medios del Ministerio de Educación de la Nación. El relevamiento se realizó en el año 2011 en hogares.

6. La ENTIC se administró a todos los hogares y a las personas de 10 años y más, entrevistados para la Encuesta Anual de Ho-gares Urbanos (EAHU), cuya estimación se extiende al total de la población residente en hogares particulares urbanos en localidades de 2.000 y más habitantes. El total de entre-vistas realizadas consistió en 33.297 Hogares y 92.958 personas residentes en los hogares. El relevamiento se realizó en el país durante el tercer trimestre de 2011.



Con ellas se agregan infinitas posibilidades para crear y reproducir fotos, videos, música, enlazando palabra, imagen y sonido y combinando múltiples medios y diversos modos de comunicación que desafían a la escuela.

Morduchowicz, (2013, p. 21) advierte que los adolescentes y jóvenes argentinos tienen más pantallas que libros, diarios y revistas. Todos cuentan con televisor, y seis de cada diez tienen dos o más aparatos. La totalidad de los hogares tiene al menos un celular. Siete de cada diez tienen computadora. En tanto, de los resultados de la ENTIC para la ciudad de Buenos Aires se advierte que en los hogares con niños y jóvenes de 12 a 17 años el porcentual alcanza a 92% en posesión de computador y el teléfono por línea móvil o celular llega a casi el 100% de los hogares. Por otra parte, el 97 % de las personas de 10 años o más que asisten a un establecimiento educativo en la ciudad utiliza compu-tadora e Internet. La información precedente es ilustrativa del capital tecnológico de los adolescentes y jóvenes de la ciudad de Buenos Aires.

Ahora bien, si en los establecimientos educativos el equipamiento tecnológico es apro-piado, no lo es la conexión a Internet. Más de la mitad de las escuelas a las que asisten los alumnos de nuestra muestra no cuentan con terminales de acceso, o las mismas no abarcan a todo el espacio físico. El déficit en la escuela tiene como consecuencia que la mayor parte de los jóvenes se conecta en su casa (83.3%). Este porcentual crece a 96.5% entre los alumnos de nivel socioeconómico medio típico o superior.

Sin embargo, en la escuela los alumnos generan sus propias estrategias para acceder a Internet a través de sus teléfonos móviles, modems USB (Internet móvil) o buscan los lugares desde donde captar la señal. Aún así las computadoras se utilizan muy poco en el aula, los alumnos dieron cuenta de que la mayor utilización se produce en sus hogares puesto que el requerimiento por parte de los docentes que asistan a las clases con el equipo es mínimo.

“Yo, en particular, pensé que la íbamos a usar más. Pero prácticamente en las clases los docentes nos decían “apáguenla”, hay problemas con el Wifi del cole-gio, que no sirve. (…) Cuando lo están usando todos los cursos y se satura y anda más lento, o no hay conexión (…) En mi colegio si conectas más de cua-tro computadoras se cae el piso tecnológico”. (Grupo mixto de adolescentes). Según los resultados de nuestra encuesta, solo tres de cada diez alumnos llevan la net-book a la escuela todos los días, 43.3% expresa llevarla en forma esporádica, 21.3% cuan-do lo pide algún profesor, 5.3% excepcionalmente para alguna actividad específica. Las razones principales para no llevar el equipo diariamente se refieren al bajo uso en el aula, el peso de la netbook para cargar en las mochilas y la inseguridad del equipo ante la pro-babilidad de que este sea robado (Lago Martínez, op. cit., p. 7).

II.2. Experiencias en el uso

Según el relato de los alumnos, las asignaturas donde más se utilizan las computa-doras para desarrollar actividades en clase son: lengua/castellano, historia/ciencias sociales, matemáticas, inglés, instrucción cívica y geografía y algunas materias especí-ficas de la orientación de la escuela. Cuando profundizamos en la actividad reali-zada queda en evidencia que los usos son básicos: procesador de texto, búsquedas en la web para un ejercicio/ investigación y para realizar trabajos prácticos en equipo. Lo que hacemos es en inglés, una página que tiene la profesora que es un traductor y buscamos ahí las palabras desconocidas, traducimos textos, escuchamos la fonética.



Pero en muchas materias tampoco las usamos. (…) en matemática la uso, hay un progra-ma que pones la ecuación y te grafica (…) lo usamos en música, en biología. Esquemas, cuadros sinópticos, hacemos todo eso (…) Usamos la netbook como carpeta (…) Ahora lo que estuvimos haciendo fue buscar libros, en vez de comprarte El Aleph (de Borges) directamente lo bajamos de Internet. (Grupo mixto de adolescentes)

En casos específicos producen podcast (radios digitales) revistas digitales o blogs, y tam-bién se registran algunas experiencias colectivas de armado de páginas web. Fuera del aula, los usos habituales del equipo y su conexión a Internet son para fines asociados al ocio y el entretenimiento: “para conectarse con las redes sociales, para bajar música/juegos, editar fotos e imágenes”.

Los resultados de nuestra encuesta muestran que ocho de cada diez jóvenes entrevista-dos utiliza la web para entrar en alguna red social y para descargar música/ juegos (Lago Martínez, op cit. P. 9). Mientras que en los usos asociados a la actividad escolar se des-tacan la realización de la tarea, intercambiar con los compañeros, intercambiar con los docentes vía e-mail y para estudiar.

“…Redes sociales, trabajos del colegio...Para jugar y cada tanto, algo del colegio, algún ejercicio (…) Claro, a medida que te vas haciendo más grande la usas para más cosas que no sea para jugar. La usamos para editar fotos. Está buena para editar videos. Tiene un programa de música para grabar, para editar sonido (…) si nos mandan un trabajo largo lo empezás en esa computadora pero lo terminas en tu casa y después lo pasas y lo llevas. Usar esa computadora para mostrarlo en clase es como un medio de comunicación...” (Grupo mixto de jóvenes)

Las diferencias entre las y los jóvenes surgen básicamente en las elecciones del entrete-nimiento, ellas prefieren las redes sociales, especialmente Facebook, subiendo fotos y relatando su cotidianeidad, mientras que ellos se concentran más en los videojuegos, el acceso a sitios de interés basados en temáticas particulares y en menor medida al relato de cuestiones personales.

Sobre las nuevas habilidades y saberes, los jóvenes coinciden en afirmar que ya contaban con experiencia en el nivel básico de Microsoft Office (planillas de cálculo, PowerPoint, etc.) aunque incorporaron algunos programas más específicos.

Pero fundamentalmente se han visto incentivados para las búsquedas de información en la web y la descarga de material escolar. Para algunos alumnos, el acceso a libros, diccio-narios en lengua española y extranjera y documentos en general es muy positivo, ahorra tiempo, dinero y permite mayor diversificación.

Si bien no se puede deducir de la narrativa de los adolescentes y jóvenes que se haya am-pliado la capacidad de lectura a través de Internet, sí es posible afirmar que se ha genera-do un cierto entrenamiento de la lectura en pantalla que anteriormente era fragmentada en el uso de fotocopias, aunque aún coexisten ambas opciones. En estudios específicos, como la investigación de Morduchowickz, se evidencia que lo que más leen los adoles-centes y jóvenes es información en Internet. Seis de cada diez alumnos consideran sus búsquedas en la web como lectura.

“El mundo de los adolescentes es visual; un universo de pantallas», «Tres pantallas -la del televisor, el celular y la computadora- enmarcan la vida diaria de los adolescentes. Los chicos pasan con ellas la mayor parte de su tiempo libre.» (Morduchowicz, 2013, p. 35)



Por su parte Néstor García Canclini se pregunta:

¿Realmente los jóvenes leen menos, o están leyendo en otros lugares, de otra manera y con fines distintos? Y si no leen tanto como en otras épocas ¿por qué debieran leer más y qué valdría la pena que leyeran? ¿Se puede conseguir que aumente la lectura formando e inci-tando a los individuos, o la frecuencia y el tipo de lo que se lee depende de condicionamientos socioeconómicos y culturales? (García Canclini, 2006, p. 27)

Sin duda se producen transformaciones suscitadas por los hipertextos que leen los niños, adolescentes y jóvenes en la web. Francisco Albarello (2011), señala que en su investiga-ción sobre la lectura en la computadora de escritorio, realizada entre 2003 y 2008, una de las conclusiones fue que los jóvenes eligen leer en pantalla porque allí pueden realizar muchas cosas a la vez, entre otras, leer. Los alumnos reconocen que para estudiar para un examen deben cerrar la computadora porque de ese modo no se distraen con los estímu-los de la pantalla.

Al mismo tiempo, la presencia de los equipos en el hogar ha propiciado cambios, au-mentando las posibilidades de uso de las tecnologías en algunos miembros de la familia y permitiendo a ciertos jóvenes capacitar a sus padres que no contaban con acceso ni entrenamiento en TIC, lo que redunda en la reconfiguración de algunas prácticas de la vida cotidiana.

II.3. Percepción sobre el rol docente

Consultados sobre la capacitación tecnológica de sus docentes los jóvenes señalan:

“…no se puede pretender que se sea un cambio rotundo de un día para el otro por el hecho de que exista una netbook, porque abarca un montón de otras cosas como capacitaciones que a veces hasta los docentes las pueden tener (…)me parece que es una cuestión de que circule una costumbre, como que nadie está acostumbrado a estar en la computadora, por ahí, si se acostumbran, se empiezan a usar los programas y todo es (…)Es que hay muchos docentes que les molesta un poco el tema de la netbook, la tendrían que integrar a los programas de las materias…”. (Grupos de discusión)

Algunos alumnos, sobre todo los más grandes, señalan que no encuentran diferencias respecto del uso de las netbook relacionadas con la edad o el género de los docentes, tampoco con el tipo de asignatura que dictan.

“…Pienso que tal vez hay algunos docentes que no la llevan por vergüenza, tal vez. (…) Por ahí a unos les interesa más que a otros. Yo, por ejemplo, tengo dos docentes en el curso, uno que es joven y el otro que es más grande, y también tengo profesoras de diferentes edades. Y no todos lo saben usar. No es que hay diferencia entre hombre y mujer (…) En mi escuela están más capacitadas las profesoras que los docentes (...) Y ojo que fueron a cursos, por ejemplo en mi colegio hubo un curso. Pero bueno, va en cada uno (…) Tampoco por la edad… Es por interés (...) Depende del profesor, si le interesa aprender va a aprender”. (Grupo de varones)

Los alumnos perciben cierta resistencia por parte de los docentes para capacitarse y en-frentar el desafío de usar la tecnología en el aula y los califican en torno de su interés por aprender, capacitarse y enfrentarse a una etapa nueva. Al mismo tiempo reconocen que el hecho de que todos tengan su computadora permite ampliar las actividades en equipo, preparar las clases, investigar, intercambiar trabajos, mantener un mayor vínculo con los docentes y realizar las búsquedas con mucha mayor facilidad que anteriormente.



II.3. Docentes frente al reto digital

La introducción de las tecnologías digitales en las aulas implica cambios en la dinámica de la gestión del centro educativo, en los procesos pedagógicos, es decir cómo los do-centes enseñan y los alumnos aprenden y en el nivel curricular. Las dificultades más significativas para la implementación de las TIC en todas las aulas y en todas las asi-gnaturas, no sólo en informática, asignatura prevista en la currícula, se producen como consecuencia de la falta de preparación de las autoridades y los docentes y de la invaria-bilidad de los contenidos curriculares.

Directivos y docentes encararon la implementación del PCI con reservas, “me preocupa este cambio de paradigma”, señalaba un director, “es muy difícil transmitir una sensación de calma”-continúa- “cuando a muchos docentes les preocupa el “no saber que hacer con la experiencia”. No todos los docentes saben manejar los programas que incorpora la com-putadora, de manera que se autoperciben en situación de vulnerabilidad, manifiestan que las computadoras estuvieron en la escuela antes de que ellos se encontraran en condi-ciones de trabajar con los alumnos en el aula, lo que resulta en actividades improvisadas y desaprovechamiento del recurso.

Sin duda los cambios a nivel pedagógico no dependen sólo de la tecnología sino también de las capacidades, actitudes y creencias pedagógicas de los docentes. Esto incluye las opiniones de los docentes sobre cómo aprenden los alumnos; los tipos de recursos tec-nológicos que eligen usar; su conocimiento de la propia asignatura y del potencial de las tecnologías para reforzar el aprendizaje específico en ella y su habilidad para integrarlas en su programa curricular.

Si bien los aspectos mencionados señalan diferencias entre los docentes, se percibe como estrategia una combinación entre la actividad habitual y un intento por encontrar cami-nos para interesar a los alumnos y enfrentar tareas con recursos novedosos. Los docentes se sienten obligados a “trabajar con algo que a los chicos les guste, porque sino empiezan con el jueguito…” y se preocupan por la calidad de las fuentes, señalan que los alumnos no saben realizar búsquedas, determinar cuál es el material que sirve y el que no sirve, así como tampoco conocen aún como aprovechar los contenidos que la misma computa-dora contiene.

El temor sobre la pérdida de control en el aula y la falta de atención en la tarea por parte de los alumnos es evidente. “Trato de concientizar que cuando se propone una tarea no hay que falsear; y estar con esa tarea, no con el jueguito o con el Facebook o con cualquier otra cuestión que no sea lo que se propone en clase… (Docente de lengua).

Asimismo, la utilización de medios y tecnologías de manera simultánea por parte de los alumnos provoca preocupación a los docentes. Algunos creen que una atención tan fragmentada de los alumnos seguramente perjudicará la tarea escolar y que puede ser el principal factor para un tipo de lectura superficial, para la distracción y la dispersión. Lo que se preguntan los docentes es cómo hacer para producir condiciones de recepción y operar sobre los efectos dispersivos que se producen en el aula.

Consultados sobre el aporte del PCI a la inclusión digital y social, existió consenso en señalar que el plan propone la inclusión desde “una base material” que es igual para todos, aunque la incorporación de la computadora en las escuelas no va a remediar la desigualdad social que se vive y se evidencia en los contextos de escolarización. Sobre las posibilidades de transformación en el proceso de enseñanza-aprendizaje son mucho más cautelosos y se plantean esta posibilidad hacia el futuro, como una transformación que se va a ir dando pero que genera más interrogantes que respuestas.



III. EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES LA BRECHA DE ACCESO A LAS TIC HA SIDO SUPERADA¿Cómo acceden, usan y se apropian las y los adolescentes y jóvenes de las TIC? En nues-tro estudio se hace evidente que los adolescentes y jóvenes acceden a las tecnologías en diversos ámbitos de la vida diaria: la escuela, la casa, los espacios públicos, y con varios recursos, básicamente computadoras y teléfonos celulares, de manera que el consumo de tecnología digital es un hecho cotidiano y los adolescentes y jóvenes cuentan con el capital tecnológico necesario. En la ciudad de Buenos Aires la brecha de acceso ha sido superada, en la Encuesta Nacional sobre Acceso y Uso de TIC se informa que el 90% de los hogares de la ciudad con presencia de población de 12 a 17 años de edad cuentan con conexión a Internet.

Por otra parte, las oportunidades y las capacidades de apropiación no son muy disímiles según el género, pero se pueden advertir diferencias respecto del sector social y por lo tanto del capital cultural de los jóvenes. El factor económico es ciertamente decisivo en el acceso a los bienes culturales, así como otras variables de contexto relacionadas con nuevas configuraciones familiares, diversidad cultural, entre otras. La posibilidad de contar con Internet en el hogar genera mayores posibilidades de diversificación e incide en el significado, las prácticas y las apropiaciones respecto de ellos.

Los jóvenes acceden a múltiples TIC simultáneamente: la Internet corporizada en la pantalla de su computador, el teléfono celular con conectividad y comunicación al ins-tante, la mediatización del momento: la foto, el video y la música. Esta tendencia ha mo-dificado el ejercicio de leer y ha dado lugar a nuevas formas de narrativa y de adquisición del conocimiento, ¿realmente los jóvenes leen menos, o están leyendo en otros lugares, de otra manera y con fines distintos?, en ésta conjunción de la cultura letrada, la cultura oral y la audiovisual. Para los alumnos, de alguna manera la búsqueda de información es lectura. La manera de leer que se ha construido frente a la pantalla es un desafío funda-mental, que debe considerar -y que ya considera- la escuela.

Está claro que los adolescentes y jóvenes ya no construyen su capital cultural solamente en la institución escolar, sino también y fuertemente fuera de ella. La selección de activi-dades que realizan, la relevancia que adquiere la actividad escolar en sus vidas y la impor-tancia que se asigna a la preparación para el futuro son los elementos que diferencian a los alumnos entre sí.

Sin duda el breve tiempo de desarrollo del PCI en las escuelas tiene mucha importancia, pero es insoslayable que hasta ahora sólo se han usado parcialmente herramientas auxi-liares y no se proponen aún nuevos diseños y objetivos pedagógicos. Alumnos y docentes coinciden en destacar el escaso uso de los contenidos de la computadora en el aula, sin embargo muchas otras actividades se han generado a partir de los recursos tecnológicos, fundamentalmente la distribución y acceso de los materiales, la comunicación con sus pares y docentes y las tareas colaborativas desarrolladas en el hogar.

En relación con los aportes del PCI a la inclusión digital, existe consenso de autoridades, docentes y alumnos en calificarlos como positivos, aunque con algunas controversias. La inclusión digital es identificada como equidad social, como un conjunto de políti-cas de igualación de recursos y oportunidades. Sin embargo, no se correlaciona aún con el mejoramiento de la calidad educativa y tampoco con el incentivo para mantener a los adolescentes y jóvenes en el sistema escolar. No se registran aún estadísticas que den cuenta de la reducción de la brecha digital a partir de la implementación del programa, hasta ahora las evaluaciones realizadas sobre el PCI son de tipo cualitativo.



Sobre la pregunta, ¿se implementa una nueva forma de enseñar, se trata de nuevas herra-mientas o nuevos saberes? aún no es posible dar una respuesta definitiva, queda por ver hasta qué punto las TIC se integrarán a un proyecto pedagógico innovador capaz de vol-ver a concentrar a los alumnos en el aprendizaje. Para ello poseer una computadora y una conexión a Internet no es suficiente, los jóvenes necesitan para fortalecer y asegurar su inclusión e inserción social, acceder a una diversidad de bienes culturales y educativos y aprender a diferenciarlos, analizarlos, compararlos, hacer sus propias búsquedas y tomar decisiones respecto de las respuestas que encuentran, es decir superar la brecha cognitiva.

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DOSSIER Entornos virtuales de aprendizaje: Estado del conocimiento

Entornos virtuales de aprendizaje: Estado del conocimiento

Rubén Edel-Navarro Universidad Veracruzana. Facultad de Pedagogía . Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos.

RÉSUMÉ : Cet article présente les résultats d’un projet interinsti-tutionnel sur l’état des connaissances des environnements d’appren-tissage virtuels (EVA), dont le but principal était de systématiser et d’évaluer les connaissances scientifiques de la région au cours de la période allant de 2002 à 2011, notamment grâce à l’identification et à l’analyse des thèses, revues, articles, comptes rendus de conférences et bases de données. L’état des connaissances sur les EVA décrit les résul-tats sur 43 thèses de premier cycle et des cycles supérieurs, 61 livres et 732 articles publiés dans les actes de la Conférence de recherche en éducation mexicaine, Virtual Educa, et Société mexicaine d’éducation informatique (SOMECE), 9 bases de données, 80 articles liés à des environnements d’apprentissage virtuels. La recherche sur les EVA est basée sur trois objectifs stratégiques. Le premier a conduit à la généra-tion de connaissances de pointe et répond aux problèmes de l’éducation médiées par la technologie de l’information et de la communication (TIC). Le deuxième objectif est de résoudre les problèmes pertinents de l’Espace commun d’éducation à distance (ECOESAD), qui actuel-lement est soutenu par 39 établissements d’enseignement nationaux, et le troisième but est d’apporter un point de vue académique sur la recherche des EVA, par le Conseil mexicain sur la recherche en éduca-tion (COMIE) et le Réseau de recherche et d’innovation des systèmes et des environnements éducatifs (RIISAE) de ECOESAD pour la prise de décision et la mise en place des politiques sur la formation des TIC dans le contexte national et d’Amérique latine.

MOTS-CLÉS : ENVIRONNEMENTS VIRTUELS D’APPRENTISSAGE, TIC, ÉTAT DE CONNAISSANCE, ÉDUCATION, MÉDIATION DE LA TECHNOLOGIE, RECHERCHE PÉDAGOGIQUE

Etat des connaissances sur les environnements d’apprentissage virtuels Virtual learning environments: State of knowledge

This article presents the results of interagency project virtual learning: current knowledge, which main purpose was to systematize and assess the scientific knowledge of the area during the period from 2002 to 2011, particularly through the identification and analysis of theses, journals, articles, conference proceedings, and databases. For the approach to the state of knowledge on EVA describes the findings about 43 under-graduate and graduate theses, 61 books, as well as the 732 papers published in the proceedings of the Mexican Educational Research Conference, Virtual Education and Educational Computing Mexican Society (SOMECE), 9 databases which were obtained 80 articles related to Virtual Learning Environments. Research on Virtual Learning Envi-ronments (EVA) is based on three strategic purposes, the first of which led to the generation of frontier knowledge that addresses the problems of education mediated by the Information Technology and Communi-cation (ICT). The second purpose which is to solve relevant problems Joint Space Distance Education (ECOESAD), which currently has the support of 39 national educational institutions, and the third purpose is to assist academic perspective, research the subject area EVA Mexican Council on Educational Research (COMIE), AC and the Network for Research and Innovation in Systems and Educational Environments (RIISAE) of ECOESAD in decision-making for the establishment of po-licies governing the ICT mediated education in the national and Latin American context.

KEYWORDS : VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS, ICT, STATE OF KNOWLEDGE, TECHNOLOGY MEDIATED EDUCATION, EDUCATIONAL RESEARCH.



I. HACIA LA SISTEMATIZACIÓN DE UN ESTADO DE CONOCIMIENTO SOBRE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Actualmente se vive el fenómeno de la globalización a nivel mundial, con el uso genera-lizado de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que ha repercutido en el quehacer cotidiano y en el surgimiento de una sociedad red. La educación no está exenta de esta influencia, ya que en la primera década del siglo XXI, además de la edu-cación escolarizada presencial, han proliferado programas con modelos de educación a distancia (EaD), educación en línea y/o educación virtual, y entornos virtuales de apren-dizaje (EVA). La educación mediada por la tecnología ha modificado el papel de los ac-tores, los modelos pedagógicos, los conceptos sobre el aprendizaje y el uso de estrategias.

Analizar la nueva realidad educativa requiere de dos condiciones inherentes y comple-mentarias, una definición teórica-conceptual y una estrategia metodológica. Ambas condiciones permitirán aproximarse a la producción del conocimiento sobre la pro-blemática contenida en las diferentes fuentes formales de información y en el conjunto de medios de divulgación y difusión de la ciencia y la tecnología. Para emprender un estado del conocimiento sobre el campo de la educación y las TIC se contemplan dos momentos medulares, el primero de ellos de naturaleza heurística para determinar el estatus del conocimiento y el segundo de carácter hermenéutico para analizar y sistema-tizar la información.

El propósito del presente artículo es presentar un estado de conocimiento de la investi-gación sobre los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) como tema central, con base la sistematización y el análisis de la producción de conocimiento, en diversas instituciones de educación superior en México durante el periodo de 2002 a 2011, con el fin de incidir en las políticas nacionales acerca del empleo de las tecnologías en los procesos educativos en sus diferentes niveles.

El grupo de investigación que realizó el estado de conocimiento sobre los EVA se or-ganizó con la participación de 15 académicos de cuatro universidades: la Universidad Veracruzana (UV), la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), el Ins-tituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMex), en el marco de los trabajos del Consejo Mexicano de Investigación Educa-tiva (COMIE), y con el apoyo financiero del Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD). Los propósitos de la investigación fueron fundamentar y pros-pectar las líneas de investigación sobre la educación mediada por las tecnologías de la información y comunicación (TIC).

Con estos propósitos se establecieron criterios específicos para investigar los constructos asociados a la educación a distancia, educación en línea y educación virtual, consideran-do sus expresiones en el idioma español. Los documentos seleccionados se delimitaron a: artículos de investigación publicados en revistas, ponencias en memorias de congresos, libros en formato físico y/o digital (e-books) y tesis universitarias, registrados en bases de datos de prestigio y con cobertura científica, para garantizar la formalidad de los contenidos.



Las actividades de investigación se llevaron a cabo en cuatro fases. En la primera fase se realizó la distribución de las fuentes de consulta entre los investigadores, así como el diseño de los instrumentos de recolección de datos. En la segunda fase se identificaron los estudios relacionados con los EVA y la EaD, a través de la producción bibliográfica, heme-rográfica y digital, con el propósito de determinar la producción de trabajos en nueve sub-áreas de conocimiento del COMIE . En la tercera fase, de organización y caracteri-zación de los recursos, los diferentes equipos de trabajo verificaron los contenidos de las fuentes de consulta para su incorporación en una base de datos y posterior generación de reportes. La cuarta fase correspondió al análisis de los temas identificados. En esta fase se analizaron y distinguieron los diferentes tipos de estudio, niveles educativos, destinata-rios de las investigaciones, experiencias docentes, nodos de interés, impactos y tendencias a nivel nacional, regional e internacional.

II. POLÍTICAS DE FINANCIAMIENTO PARA LA I+D+I EN LA EDUCACIÓN

Las políticas de inversión del producto interno bruto (PIB) para investigación y desar-rollo, las cuestiones sobre la masa crítica de investigadores de alta calidad y su vincula-ción con otros investigadores, representan ejes vertebrales que no han sido atendidos para cumplir una función relevante de los sistemas de investigación, desarrollo e innovación (I+D+i) que requiere el país.

El Sistema Nacional de Investigadores de México (SNI, 2011), tiene registrados 262 in-vestigadores del campo de la educación y las tecnologías. La pregunta que se plantea es: ¿cuál es la expectativa y/o posibilidad de generar conocimiento de calidad en el ámbito particular de la educación mediada por tecnologías?

Las instituciones de educación superior (IES) invierten una parte muy reducida de sus presupuestos para financiar actividades de investigación, en virtud de que destinan sus recursos a la docencia y al mantenimiento. La obtención del financiamiento externo se convierte en la meta de los investigadores. En esta situación ¿cuántos investigadores en México se interesan por los EVA como línea para la generación y aplicación innovadora del conocimiento? Podrían aportarse respuestas erróneas al pensar que la responsabilidad de la I+D+i recae en “unos cuantos” investigadores, y que “esos cuantos” expertos gene-ralmente no participan de manera directa o indirecta en la toma de decisiones y políticas sobre el rumbo de los EVA de éste país.

Diversos cuestionamientos se plantean en torno a la virtualidad educativa como fenó-meno de estudio, entre ellos: ¿cuál es el acervo de conocimiento académico-científico sobre los EVA?, ¿qué tópicos y objetos de estudio se han privilegiado en la investigación sobre los EVA?, ¿cuál es la productividad de conocimiento formal sobre los EVA en México?, ¿qué líneas de investigación se cultivaron en la última década?, ¿qué líneas de estudio sobre los EVA deben generarse y/o potenciarse? Responder desde la formalidad de la investigación educativa permitirá situar la justa dimensión de la problemática.

III. EL SISTEMA DE INFORMACIÓN

Durante la fase preliminar del estudio se realizaron reuniones de trabajo por videocon-ferencias, para diseñar el instrumento de recolección de información y la creación de una base de datos con el financiamiento del ECOESAD. Un sistema de información basado en web sirvió para el registro y la consulta de las fuentes para la investigación, la concen-tración de datos y contenidos y enlaces de los recursos identificados. La construcción del sistema se realizó con base en una plataforma MySQL, un servidor Web Apache y los intérpretes para los lenguajes PHP y Perl. El sistema de información permitió actualizar y consultar el acervo digitalizado de los estados de conocimiento anuales.



III.1. Producción de tesis de grado y posgrado

Para la seleccionar las tesis de grado y posgrado sobre los EVA se revisaron las bibliotecas digitales de las instituciones de educación superior de México mediante buscadores y meta-buscadores, un directorio de buscadores de tesis digitales (Mesa, 2008) y el bus-cador google académico para localizar la bibliografía especializada. Para la revisión de las tesis se consideraron como criterios del idioma español, el formato digitalizado y su disponibilidad en internet.

Se seleccionaron 43 tesis de grado y posgrado de los años 2007 y 2009. De ellas destacan 19 tesis que no se refieren al uso de alguna plataforma tecnológica, 17 emplearon plata-formas de desarrollo interno y tres señalan a Moodle como la plataforma empleada. De las tesis seleccionadas, 27 de ellas describen experiencias en ambientes universitarios y el resto no señalan un nivel educativo en particular. La mayoría de las tesis son de nivel de maestría y se refieren a programas del ámbito tecnológico.

III.2. Difusión de ponencias en memorias de congresos nacionales e in-ternacionales

La investigación sobre temas de educación mediada por tecnologías, en particular los estudios sobre los EVA y la EaD, se difunde en congresos nacionales e internacionales mediante ponencias de reportes parciales de investigaciones. Para el análisis de las po-nencias se establecieron dos criterios fundamentales: la disponibilidad y acceso a los tra-bajos publicados en una memoria digital en línea, en una página o en un repositorio; y la presentación de investigaciones en proceso o terminadas.

Los congresos internacionales anuales organizados con los temas centrales de la EaD y los EVA son principalmente Virtual Educa, el Simposio Internacional de Compu-tación para la Educación de la Sociedad Mexicana de Computación en la Educación (SOMECE), el Encuentro Internacional de Educación a Distancia de la Universidad de Guadalajara Virtual, y el Congreso Virtual de Educación a Distancia (LATIN EDU-CA).

Los encuentros organizados por la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD), el Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD), el Consorcio Interamericano de Educación a Distancia (CALED-OUI) y Virtual Educa, convocan principalmente a la discusión de temáticas sobre modelos y modalidades de la EaD, calidad y nuevas tendencias en la región, y la investigación se aborda de manera tangencial.

El Congreso Internacional de Innovación Educativa, se realiza bianualmente desde 2005, con la participación del Instituto Politécnico Nacional (IPN), la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Veracruzana (UV), el Consejo Mexi-cano de Investigación Educativa (COMIE), el Instituto Latinoamericano de Comuni-cación Educativa (ILCE) y la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP).

La investigación sobre las TIC y la educación ha sido un campo de conocimiento consi-derado en todos los congresos nacionales organizados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa. A partir del año 2007 el área de investigación sobre los entor-nos virtuales de aprendizaje (EVA) se incluyó de manera específica (CNIE 2007, 2009, 2011). Los congresos de la Asociación Mexicana de Educación Continua y a Distancia (AMECyD), además de los temas relacionados con la educación continua se han incor-porado temáticas afines con las TIC, los EVA y la EAD.



III.3. Procedencia institucional en congresos y /o encuentros nacionales anuales

Durante los tres congresos bianuales del COMIE (CNIE 2007, 2009, 2011) se locali-zaron 732 ponencias que provienen fundamentalmente de 11 Estados de la República Mexicana. La mayoría de las ponencias se producen en 20 instituciones del país, entre las que destacan la Universidad Nacional Autónoma de México (28%), el Instituto Politéc-nico nacional (9%), la Universidad de Guadalajara (7.9%) y el Tecnológico de Monterrey (5.5%). Dada la centralización de la investigación en la Ciudad de México, el 49% de las ponencias se producen en instituciones educativas de la zona metropolitana.

Vale la pena destacar que la producción investigativa que se presenta en los congresos, se caracteriza por la exposición individual (en solitario) de resultados de investigación realizada por el 50% de los investigadores. Esta práctica de investigación es contraria a la promoción del trabajo colectivo y colaborativo, entre pares, que se pretende fomentar.

III.4. Producción en bases de datos de artículos de investigación

La búsqueda y selección de artículos de investigación sobre la EaD y los EVA se llevó a cabo con base en un criterio fundamental: artículos producidos y publicados sobre México, por académicos mexicanos o extranjeros adscritos a instituciones nacionales.

En la tabla No. 1 se muestran los resultados de la búsqueda en cinco bases de datos que registran la producción anual, de 80 artículos de investigación, relacionados con la EaD y los EVA, en diferentes instituciones del país.

Tabla No. 1. Resultados por base de datos y cantidad de recursos localizados8

BASE 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 TOTAL

CEDAL 18 10 10 3 4 0 0 0 0 45

IRESIE 1 0 0 1 1 0 2 2 1 8

DIALNET 0 1 0 0 2 0 2 0 5 10

EBSCO 0 0 2 1 0 1 0 2 2 8

SCIELO 0 0 0 1 0 0 3 4 1 9

TOTALES 19 11 12 6 7 1 7 8 9 80

Porcentajes 24% 14% 15% 8% 9% 1% 9% 10% 11% 100%

Fuente: Edel, Navarro y Esquivel, 2013)

8. Centro de Documentación para América Latina (CEDAL), Índice de Revistas de Edu-cación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).



En el año 2002, la base del CEDAL registró 18 artículos de investigación, el mayor nú-mero de todo el periodo. En el 2003 y 2004 la cifra descendió a 10 artículos por año. Del 2005 al 2010 el CEDAL no reportó artículos que cumplieran con el criterio establecido. La base de datos del IRESIE sólo reportó 8 artículos durante el periodo. El resto de las bases de datos extranjeras reportaron cifras menores por año.

La Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe (REDALyC) evidencia la escasa producción de artículos en México, en una búsqueda 16,997 documentos. Esto también contrasta con lo descrito por Edel (2010) en el estudio acerca de la producción científica sobre el tema de la EaD. De acuerdo a los datos presentados se puede observar que, para el caso particular de los investigadores nacionales, la investigación sobre los EVA no ha mostrado un avance en el campo de la educación.

IV. ANÁLISIS DE ARTÍCULOS DE LIBRE ACCESO REGIS-TRADOS EN LAS BASES DE DATOS

La importancia del desarrollo de competencias informáticas en distintos niveles de la gestión de las aulas virtuales, entre otros aspectos, ha diversificado el objeto de estudio en la investigación educativa, vinculándola con la innovación. Para el estudio de artí-culos de investigación se establecieron siete criterios como ejes: tipo de investigación, nivel educativo, clase de obra, impacto de las contribuciones, los informantes y los des-tinatarios. A partir de la información ofrecida por las bases de datos, se hizo el análisis del contenido de 69 artículos en función de la disponibilidad o el acceso a documento completo.

IV.1. Artículos por nivel educativo

La EaD se ha implementado desde la educación básica hasta el posgrado. Sin embargo, los estudios y las investigaciones se han dirigido principalmente a los niveles superiores. El 60% de los artículos seleccionados correspondieron a la licenciatura, lo que demues-tra el mayor interés. La EaD en este nivel ha presentado una considerable evolución en los distintos países del continente. Por el contrario, los artículos sobre los posgrados a distancia sólo representan el 5% a pesar del incremento de estos programas en las ins-tituciones del país. Sólo el 2% de los artículos se refieren al bachillerato a distancia, a pesar de la alta demanda, y los estudiantes ya cuentan con las características de desarrollo cognitivo suficientes para estudiar en esta modalidad.

El 18% de los artículos se referían a varios niveles y en consecuencia se clasificaron como multinivel. El 12% de los artículos se focalizó en la Telesecundaria por la importancia que tiene de cobertura nacional. Sólo el 3% de los artículos se refirió a la educación primaria. No se encontraron artículos sobre programas de EaD para la formación para el trabajo, la educación continua y la educación de adultos, a pesar de su importancia.

IV.2. Artículos por paradigma predominante

De acuerdo con los datos obtenidos, se puede afirmar que en la última década ha resur-gido la investigación cualitativa que caracteriza el 37% de los artículos. La investigación que combina el análisis cuantitativo y cualitativo está adquiriendo presencia en el 15% de las investigaciones. Sin embargo, el 38% de los artículos publicados son ensayos que no especifican métodos investigación, y sólo aportan reflexiones sobre algún tópico de la EaD.



IV.3. Artículos por tipo de investigación

En cuanto al tipo de investigación se observa que la mayoría son estudios de caso (22%), estudios descriptivos (15%) y estudios propositivos (12%). Un 14% se clasifican en otros y un 20 % no especifican el tipo de investigación. Por otra parte, algunos artículos tienen propósitos explicativos (6%), etnográficos (4%), correlaciónales (3%), hermenéuticos (3%) y de investigación acción (1%). Sería importante indagar las causas que generan la poca preferencia de este tipo de investigaciones que tienen más potencialidad de realizar aportaciones con mayor relevancia para la EaD.

IV.4. Artículos por tipo de obra

La distribución de los artículos por tipo de obra corresponde al 37% de reportes de in-vestigación; el 26% a ensayos, el 25% a reportes de experiencias y el 16% a monografías

IV.4.1. Impacto/contribución de los artículos

El 39% de los artículos se propone contribuir al conocimiento de la EaD en las pro-pias instituciones, lo que denota su interés por conocerla y mejorarla. En el 15% de los artículos se manifestó la intención de impactar o contribuir en el conocimiento de la modalidad a nivel nacional, el 15% a nivel internacional y el 6 % a nivel regional en Latinoamérica.

Las reflexiones sobre la EaD son derivadas de estudios o investigaciones que, pudieran contribuir a la implementación de programas (planeación y puesta en marcha); a la administración y gestión (académica, administrativa, financiera); a los planes de estu-dio (diseño, desarrollo, evaluación) y lamentablemente no se reflejan en los artículos revisados.

IV.4.2. Destinatarios de las investigaciones

La mayoría de los artículos se dirigen a los docentes (35%) con una intencionalidad pe-dagógica. Le siguen reportes de investigación orientados a los investigadores (17%) y a los tomadores de decisión (16%). En menor grado los estudios se dirigen a los adminis-tradores (6%), directivos (4%) y alumnos (4%). Los datos revelan la predominancia de la intencionalidad pedagógica de los artículos destinados a los docentes y la poca atención hacia los alumnos. El 17% nos especifican el destinatario.

V. PRODUCCIÓN DE LIBROS EN FORMATO FÍSICO Y DIGITAL

La producción bibliográfica durante el periodo 2000-2011 registró 61 obras, tanto en formato físico como digital. La cultura del acceso abierto u opencourseware todavía es muy limitada, sólo fue posible acceder a 20 de los libros a través de internet.

Durante la búsqueda se detallaron los autores, los títulos de los libros, el año y lugar de edición, el editor, los ISBN, el número de páginas de la obra, así como las ligas de acceso para aquellos textos que es posible descargar a través de la red. En México se producen en promedio de cuatro o cinco libros al año sobre las diferentes vertientes del conocimiento de los EVA. De manera excepcional en el año 2007 se generaron 12 textos sobre TIC, EaD y objetos de aprendizaje, como temas centrales.

La producción de libros durante la última década se orientó a la presentación de reportes de investigación y ensayos como los principales tipo de obra generadas. Asimismo, se presentó un reducido número de experiencias académicas que den cuenta de los EVA en los procesos educativos. Lo anterior contrasta con la creciente producción de ponencias



La producción de libros durante la última década se orientó a la presentación de reportes de investigación y ensayos como los principales tipo de obra generadas. Asimismo, se presentó un reducido número de experiencias académicas que den cuenta de los EVA en los procesos educativos. Lo anterior contrasta con la creciente producción de ponencias.

Durante la década destaca la productividad editorial de la Universidad de Guadalajara y la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC) y la Asocia-ción Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).

El análisis de la producción de libros sobre los EVA revela que el mayor porcentaje de los textos no logra concretar el alcance geográfico de las contribuciones del conocimiento. La mayoría de los textos apuntan hacia un contexto internacional y en menor medida a los contextos nacional, regional y local.

La publicación de libros sobre los EVA que producen los investigadores invita a reflexio-nar sobre un círculo cerrado de producción-consumo de conocimiento, en virtud de que los docentes, estudiantes, directivos y administrativos son consumidores potenciales de ese conocimiento. Por el contrario, la publicación de libros sobre la educación básica durante la última década fue muy escasa. Cabe destacar que una cantidad considerable de libros, no proporcionan evidencia del posible impacto en los destinatarios de algún nivel educativo específico.

VI. BALANCE DEL ESTADO DEL CONOCIMIENTO SOBRE LA EDUCACIÓN MEDIADA POR TECNOLO-GÍAS DE LA DÉCADA 2002-2011

En la fase informativa de la investigación se llevó a cabo la clasificación del acervo de conocimiento y se valoraron los nexos con las líneas de trabajo y estudio del COMIE, (2010), el ECOESAD (2010) y la Red de Investigación e Innovación en Sistemas y Ambientes Educativos (RIISAE, 2010). En la fase analítica de la investigación se deter-minaron los tipos de investigación generada, las problemáticas abordadas y los vacíos de conocimiento, así como las condiciones de producción y contribución al acervo a nivel nacional.

Los principales retos de la investigación fueron la disponibilidad y el acceso a las tesis en internet, entre los cuales destacan: a) una cantidad representativa de las tesis indican el título y autor en sitios web, sin posibilidad de revisar su contenido; b) otra porción se encuentra en el catálogo de bibliotecas digitales de universidades y centros de investiga-ción, pero su consulta sólo se puede realizar “in-situ”; c) en menor cantidad, se localiza el índice de las tesis, pero no es posible revisar el capítulo inicial, el cual contiene los datos de interés; d) existe todavía una gran cantidad de tesis en formato exclusivamente físico y no es posible su acceso digital.

Del análisis de las líneas de generación y aplicación de conocimiento (LGAC) cultivadas durante la década 2002-2011 se identificaron temáticas que representan campos poten-ciales de conocimiento, debido a la relevancia de los fenómenos educativos específicos: 1) el perfil del estudiante a distancia; 2) las comunidades virtuales de aprendizaje; 3) las normas y políticas de la educación vía TIC; 4) la alfabetización tecnológica; 5) las expe-riencias nacionales del empleo de Enciclomedia en la educación básica; 6) la evaluación en los EVA;



7) la simulación y el modelado; 8) la e-tutoría; 9) el empleo de recursos tecnológicos como apoyo didáctico de la lecto-escritura y matemáticas; 10) los objetos de aprendizaje; 11) los recursos educativos abiertos; 12) modelos y modalidades educativas no conven-cionales; 13) los aprendizajes disciplinares en línea; 14) las competencias docentes en TIC; 15) los recursos didáctico-tecnológicos; y 16) las redes sociales y comunicación educativa (CNIE, 2007, 2009 y 2011).

Las investigaciones más recurrentes se asociaron con experiencias sobre la transición hacia el modelo de educación virtual. La mayoría de los trabajos presentados en los congresos generó conocimiento acerca de los modelos educativos institucionales, y la diversidad de modalidades educativas implementadas en sus dimensiones tecnológicas y administrativas. Sin embargo, la gestión de la educación mediada por tecnología, la dimensión didáctico-pedagógica de los modelos educativos, y el impacto de la tecnolo-gía en los procesos cognitivos de los estudiantes fueron temáticas poco exploradas.

Los trabajos sobre las experiencias institucionales de implementación de programas a distancia, virtuales y en línea, la producción de cursos en la modalidad blended lear-ning y servicios académicos on line (Camarena, Edel y Navarro, 2012), contribuyeron a conformar un acervo acerca de las comunidades de aprendizaje en red. En menor medi-da se realizaron estudios sobre el diseño instruccional de programas, cursos, contenidos, ambientes, recursos y escenarios educativos, y no se investigó acerca de las estrategias didácticas en los EVA.

Algunos trabajos reportaron conocimiento sobre la formación permanente de los do-centes y la capacitación de formadores, pero la formación inicial de docentes no significó un objeto de estudio relevante.

La investigación sobre la conformación y gestión de redes intra e interinstitucionales a nivel nacional y latinoamericano (Fridman y Edel, 2013), se orientó principalmente hacia experiencias escolares y a la formación de investigadores educativos. La mayoría de los trabajos relacionados con la educación superior se ubica en la organización de redes de investigación para la vinculación universidad-empresa y en los diversos niveles educa-tivos, destacándose la prioridad de la educación básica a nivel nacional.

La generación de conocimiento sobre la innovación educativa, pedagógica y tecnoló-gica, no contribuye de manera específica a la innovación de sistemas y ambientes edu-cativos (Aguirre y Edel, 2013). En forma incipiente se aporta conocimiento acerca de los fundamentos pedagógicos de los procesos educativos mediados por tecnología y la gestión del conocimiento representa un área a potenciar en la investigación sobre los EVA (Edel, 2010a).

Con la intención de enriquecer el acervo nacional de conocimientos, se considera que las IES pueden coadyuvar a la innovación de los procesos académico-administrativos, para estimular la difusión del conocimiento de los propios autores para difundir las investiga-ciones y tesis con el uso de las tecnologías disponibles.

La diversidad de estudios sobre la EaD y los EVA que se realizan en México, específica-mente en cuestiones de calidad, acreditación y evaluación, así como aprendizaje móvil, competencias de docentes y estudiantes, deberán encaminarse a una propuesta nacional sobre los temas prioritarios que deben atenderse en materia de investigación. Lo anterior deberá reflejarse en los tópicos abordados por las redes de investigación y en “líneas estra-tégicas” que promueven las convocatorias y financiamientos para la investigación sobre la educación mediada por tecnología en México.



El cuestionamiento sobre ¿qué líneas de estudio deberán generarse y/o potenciarse? po-dría responderse a través de la creación de líneas transversales estratégicas para la investi-gación, las cuales deberán generar conocimiento de frontera, para la educación mediada por tecnología en México y Latinoamérica, sobre políticas y normatividad, innovación y desarrollo y prospectiva y toma de decisiones. (Edel, 2010b)

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Virtual Educa, Memorias Virtual Educa 2000-2012, México, 2012. [en línea] http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/handle/123456789/919.


DOSSIER ICT-based environment

ICT-based environment for training: trends,opportunities and challengesAmos DAVID - Lorraine University, Nancy – DICEN-IDF, ParisVictor ODUMUYIWA - University of LagosToyin OGUNTUNDE - University of lbadan, CNAM, Paris, DICEN-IDF, ParisOlubunmi AKERELE - University of lbadan, Université Paris-Est Marne la Vallée, DICEN-IDF, Paris

ABSTRACT : The impact of Information and Communication Techno-logies in everyday live is established. This is more pronounced particu-larly in the field of telecommunications such as mobile communications and Internet. This phenomenon is due to the possibility of demateriali-zing more and more real live objects as well as human activities.In this paper, we examine the trends, the opportunities and the chal-lenges setting up an ICT-based environment for training.

After a brief overview of existing initiatives in computer aided edu-cation, we will examine the recent opportunities offered by the pos-sibility of dematerializing objects and human activities in training. Of course our proposal transcends any particular domain of training.

I. OVERVIEW OF INITIATIVES IN COMPUTER AIDED EDUCATION

The technological advancement in recent years has witnessed a profound evolution in the field of miniaturization. High speed processing and high storage capacity have been achieved and have really influenced the evolution of the computer world.

Miniaturization has made it possible to produce laptops and smartphones. High speed processors have made the applications that used to run only on computers now ported unto smartphones. Coupled with cloud computing technologies and services, services on computers have gained the functional characteristic of ubiquity in which applica-tions, users and devices can be located anywhere.

These evolutions have made it possible to implement the various activities in training using ICT. Some of these activities include the administration of training and the imple-mentation of training scenarios.



I.1.Administration of training

Administration of training is traditionally handled by empowered organizations such as schools, universities and training centres. What is managed within the framework of training includes:

• Students’admissionandregistration

• Students’results

• Timetable

Before the advent of ICT, most of these activities were carried out manually and physi-cally, such as travelling to the institutions to effect admission and registration; going to the institution to check examination results and consult the timetable. Presently, practi-cally all these activities can be carried out electronically.

The current trend is that most of the activities that were carried out on personal compu-ters or desktops are now available on smartphones. This is due to the fact that the gap between telecommunication and Internet services has been closed.

The evolution noted in the domain of mobile communication market is that millions of the population will switch to the use of smartphones from the normal classical mobile phones9.

I.2. Implementation of teaching scenarios10

Trends, opportunities and challenges related to ICT based training cannot be fully com-prehended without creating a teaching scenario. First, it is important to note that ICT based training embodies everything that has to do with the usage of education techno-logy in training and learning. The technology in this regard includes, but not limited to, software, hardware and the internet. It is therefore necessary to mention some of the other nomenclatures used when referring to ICT based training. Such nomenclatures include: E-learning, computer-based instruction (CBI), multimedia learning (M-Lear-ning), web-based training (WBT), computer-based training (CBT), online education, and technology enhanced learning (TEL) etc.

The Edinburg Scenarios developed in 2004 is a good starting point in illustrating teachi-ng scenario. The Edinburg Scenarios (Bell, Martin and Clarke, 2004) were made up of four global scenarios for describing the future of e-learning. The scenarios were based on two major driving forces: technology acceptance and adoption, and control and ownership of content.

10. http://learningscenarios.org/the-scena-rio-methodology/

9. African mobile subscription to hit 930m in 2019 – Ericsson, http://www.vanguard-ngr.com/2013/11/african-mobile-subscrip-tion-hit-930m-2019-ericsson/, 15/11/2013



Some of these scenarios are realities of today’s e-learning world. The four scenarios as shown in figure 1 include:

Virtual vanilla: describes a world where access to information and learning content are enhanced through advancement in technology. Established institutions are the key players and accesses to content are controlled by large corporations, governments and global universities. This forecasted scenario is a reality today as seen in the deployments of MOOCS e.g., Coursera, OCW, edx etc.

• Webofconfidence: likevirtualvanilla, thisdescribesaworldwhere techno-logical advancement increases access to content. It also increases interactivity among e-learners. The main difference is that the key-players in this scenario are the learners. New ideas and contents come from various sources. The emergency of Web 2.0 has made it possible for this scenario to become a reality.

• Backtothefuture:describesaworldwheretechnologicalcomplexityisaccom-panied by frustration and loss of trust in online learning. Established institutions return to the traditional methods of teaching and learning. On a general note, this scenario has not become a reality.

• You choose: like “back to the future” scenario, thisdescribes aworldwherepeople are frustrated by new technology and seek other ways of learning. Attention is shifted from technology and big institutions towards issues of local importance.

Figure 1 : The Edinburg Scenarios

FIGURE 2 : THE EVO-LUTION IN E-BAN-KING



In the past, ICT based teaching was based majorly on the intranet and users were geo-graphically constrained. It was passive and more of just giving learners access to content. It was also institutionalized as content were produced and managed by institutions [Fi-gure 4 :]. It was meant to supplement the traditional classroom teaching. The present state of ICT based training is reflected in two of the Edinburg scenarios: virtual vanilla and web of confidence.

ICT based education should be centred on the student(s) or the learner(s). They are the starting point. Everything revolves around them. Any educational content pro-duced is aimed towards a learner or group of learners. The transactional environment that surrounds the learners and with which they interact comprises of the instructors, the content producers, the institutions and the provider of e-learning technologies used. The transactional environment is shaped by some factors (or driving forces) which constitute the contextual environment. Such factors include:

• Technology:astechnologyadvances,onlineeducationbecomeseasiertodeli-ver as regards to transmission and access. Technology does not determine the quality of the content but it can greatly affect the presentation of the content. The use of aug-mented reality and virtual reality can create a learning environment that is very close to the physical classrooms.

• Globalisation:distanceisnomoreabarriertoqualitytraining.Theneedforthe under-developed and the developing countries to have access to quality education is greatly impacting the e-learning world. Many established western institutions now make some of their courses available online for free. The work force in different organisations is from the global market. The need to create a global platform for ensuring balanced education is a driving force influencing the growth of ICT based education.

• Costreduction:theneedtoreducetrainingcostisalsoadeterminingfactorinthe progress of ICT based education. Developed content could be reused over and over with little running cost. Video lectures could be reused for many years as long as the content is valid without the need of continually paying the professor that produced the content.

• Timemanagement:theincreasingcomplexityoftheworldweleavesinandtheincreasing skills demand in work places calls for effective time management. Employees need to keep upgrading their skills in order to meet up with the challenges in the work place. It is becoming more difficult to combine work with traditional way of schooling. The need to provide alternative way of continuous education with personal time mana-gement as a priority is another important factor driving the future of e-learning.

II. TECHNOLOGICAL BREAKTHROUGH IN ICT

Two events have characterized the technological breakthrough in recent years: the closed bridge between telecommunications and Internet; and the possibility of demate-rializing physical objects as well as human activities.



II.1. Dematerialization of objects and human activities

Various types of object can now be dematerialized. Dematerialization takes two forms:

a) An existing physical object is transformed into electronic form. This is generally the case for paper documents. The main technique is scanning.

b) A document can be directly produced in electronic form. However, in order to trans-port the content of the document, there is often need to attach the electronic document to a physical container. This is the case for e-passport, e-driving licence, etc.

Several types of human activity can now be dematerialized. The activities concern mainly services rendered by human beings, with some examples given in list of e-services below.

Some examples of the dematerialized objects and human activities are presented below.

E-cards: •Variouselectroniccardsinthebankingsector •Nationalelectronicidentitycard •Electronicvotingcard •Electronicstudentidentitycard •Electronicprofessionalidentitycardetc.

E-documents :

•Drivinglicence •Internationalpassport

E-services :

•E-learning •E-commerce •E-banking •E-governance •E-voting •E-farming •Tele-medicine •E-ticketingetc.



II.2. Bridge between telecommunication and the Internet

The bridge between telecommunication and Internet has been established. This techno-logical development has made it possible to perform telephone services over the Internet and as well interact with information systems through telecommunication. The common characteristic of these E-services is that they are all built on a platform of information systems. The interface to these information systems can be developed on simple devices ranging from mobile handsets, smartphones, laptops, desktops, dedicated platforms, etc.

Figure 2 : The evolution in E-banking

Figure 3 : The evolution in E-farming

Figure 4 : The evolution in E-learning



II.3. Web 2.0 technology

One of the new trends in computer aided training and research is the advent of Web 2.0 technology. It can simply be referred to as ever changing dynamic World Wide Web where people collaborate, share and communicate. Web 2.0 applications include blogs, wikis, RSS, social networks etc. The main difference between the traditional web and web 2.0 is the collaboration among the users and their input into the web in real time.

II.4. Video conferencing

Videoconferencing is the conduct of a videoconference11 (also known as video te-leconference) by a set of telecommunication technologies which allow two or more locations to communicate by simultaneous two-way video and audio transmissions. It has also been called ‘visual collaboration’ and is a type of groupware. It is an example of real-time integration.

With the introduction of relatively low cost, high capacity broadband telecommunica-tion services in the late 1990s, coupled with powerful computing processors and video compression techniques, videoconferencing has made significant inroads in business, education, medicine and media.

Like all long distance communications technologies (such as phone and Internet), by reducing the need to travel to bring people together, the technology also contributes to reductions in carbon emissions, thereby helping to reduce global warming.

In the 2000s, video telephony was popularized via free Internet services such as Skype and iChat, web plugins and on-line telecommunication programs which promoted low cost, albeit low-quality, videoconferencing to virtually every location with an Internet connection.

Mobile collaboration systems now allow multiple people in previously unreachable loca-tions, such as workers on an off-shore oil rig, the ability to view and discuss issues with colleagues thousands of miles away.

Figure 5 : The evolution in telemedecine

11. http://en.wikipedia.org/wiki/Videocon-ferencing



III. Knowledge representation, acquisition and reuse in E-learning

The available technologies allow the management and transport of contents. However, the efficiency of the associated services depends highly on how the objects and the acti-vities are represented. The elements to represent takes the form of information, knowle-dge or intelligence.

III.1. Representing human activities and interactions

One of the most important aspects of ICT-based training is the management of the acti-vities and interactions of the actors. In any learning environment, users interact synchro-nously or asynchronously and carry out different activities towards achieving the defined learning objectives. Users (learner, instructor, support) interact with one another and with generated contents. User’s activities thus include creating content, reading content and annotating content. In carrying out these activities, users interact summarily in two modes: passive (observation mode) and participatory. In the passive mode, user acts as a receiver of information. S/he reads the contents and consults the resources available on the platform. In the participatory mode, user does not only consult resources and contents but also creates content. Therefore, to properly manage the human activities and interactions in an ICT-based training, there is a need to represent these activities based on the two modes of interaction.

Passive mode: user’s activities in the passive mode are more of information consump-tion. The major attributes of concern in this mode include:

• Useridentity:anytimeauserisconsultingaresourceontheplatform,his/heridentity should be made known to the system and attached to the trace of the activities carried out on the resource.

• Resourceidentity:anyresourcebeingconsultedshouldhaveanidentity.Suchidentifier should be included in the activity profile of the user that consulted the re-source.

• Consultationperiod:theconsultationstarttimeandendtimearealsoneces-sary in describing the activity of a user. This enables the computation of the consultation period of a resource by a user.

• User’scontext:thisincludesthegeographicallocationoftheuseratthepointof access, the type of platform from which access is sought (operating system, device type: PC or smart phone), and the connection bandwidth.

• Usecontext:thiscapturestheobjectiveoftheuser i.e. the learningobjectiveunder which a resource was consulted.



Participatory mode: in this mode, users engage in both content production and consumption. All the attributes used in representing users in the passive mode also apply in the participatory mode with the addition of the time a content was created:

• Sending-Useridentity:theidentityoftheusercreatingthecontent

• Receiving-Useridentity:theidentityoftheusertowhomthecontentisdesti-ned. It could be an individual user or a group of users

• Resourceidentity:ascontentiscreated,anidentifierisattachedtorepresentthe content. Therefore, the created content identifier should be included in the repre-sentation of the activity of the creator.

• Time: the time the resource was created is also needed to add a temporalcontext to the activity of the user

• User’scontext:sameasexplainedabove

• Usecontext:describesthelearningobjectivethatnecessitatedthecreationofthe content.

Representing the human activities and interactions as stated above will foster activity awareness among the users.

In our research studies, we have chosen to represent in terms of three entities: the user who specifies the problem, the problem to be solved and the document used to solve the problem. Context is the set of suitable environmental states and settings concerning a user, which are relevant for a situation sensitive application in the process of adapting the services and information offered to a user [3]. It can also be seen as any information that can be used to characterize the solution of an entity. Our interest is on how we can adapt the system to the specificity of the user. User modelling is proposed to know the context of the user. The figure below represents the relationship among them.

Knowledge Acquisition

With the advent of web 2.0 technology, traditional web content is becoming a reposito-ry of experience, where user’s contributions have made an impact within the web. In this work, Knowledge is acquired from the user’s activities through the process of document usage where a document is linked to its usage. We proposed the process of document usage specification for knowledge acquisition. The process links document to its various usages and also specify the degree at which a particular document is relevant in solving a particular problem. The usage process is used to capture various usages of a document in solving problems. Each document usage can be distinguished by respective timestamp such that an existing use context of a document will not be replaced by the new use.



Knowledge Reuse

To aid strategic decision making, there is need for reuse of the acquired knowledge. The acquired knowledge can be reused through querying the system. The case-based reasoning techniques is employed as the cognitive process used in solving the problem.

IV. Enhancing E-learning

Integration of user model for adaptive ICT-based education systems

As presented in , ICT based education should be centred on the students or the learners. A success factor of an ICT-based education environment is its ability to adapt to the student’s aptitude and preference.

Adaptive system is a system that adapts to various circumstances or conditions. A dis-tinctive feature of an adaptive system is the creation of the user model that represents user’s knowledge, goals, interest, context of work and other features that enable the sys-tem to distinguish among different users [1].

User model specifies the attributes used for representing information about an indivi-dual user that is essential for producing the adaptation effect of the system i.e. to behave differently for other users [2]. An adaptive educational system rely mostly on knowledge on the user and learning goals. Figure 6 : gives an overview of the functionality of an adaptive system.

IV.2. Application in collaborative information seeking

Information seeking is a socio-cognitive process. It is a learning process aimed at resol-ving anomalies in the knowledge state of an individual. An individual begins to seek for information when s/he discovers a lack of knowledge in either solving a problem or in becoming more enlightened on a subject/topic. Belkin (1978) describes this as an anomalous knowledge state. Seeking for information to resolve this anomaly involves interaction with knowledge resources either in a tangible form or in an intangible form.This could be done collaboratively.

Figure 6 : Classic loop “user modelling – adap-tation” in adaptive system [1]

Provide adaptation effect

Collect information on the user• His identity• His activities• His preferences



Collaborative information seeking (CIS) is one of the areas in which we implemented some of our proposals mentioned above. CIS could be considered to be at the inter-section of information search, communication, knowledge management and social networks. Search and communication are the major activities in CIS but during CIS activities, new knowledge is produced and such knowledge should be managed (orga-nised, structure and stored). In CIS systems, networks of collaborators are being for-med. CIS systems should be able to manage networks of collaborators and facilitate formation of new networks of users. Based on this background, our CIS system (named MECOCIR) was designed to support group formation. A user can work independently on an information search problem using MECOCIR. S/he could seek for recommenda-tion of potential collaborators based on the similarity of their domain knowledge to his/her defined information search problem. S/he could then demand to engage in synchro-nous collaboration with such recommended users. MECOCIR imbibe the principle of using people to find content and using content to find people. MECOCIR also allows a predefined group of users to engage in CIS activities. Every member of the group signs up on MECOCIR and one of them defines the problem to be solved and they interact together on the problem.

The design of MECOCIR is based on a client-server architecture as shown in Figure 7:. The bulk of the work is done on the client while the server brokers information ex-changes between communicating clients. The server also hosts the collaborative reposi-tory where captured activities and expressed knowledge during CIS sessions are stored. Each client has a personal repository where users could store documents.

CLIENT

SERVER

COCIR server

Data persistence

COCIR client

Data persistence

Presentation layer User interfaces User interfaces

Problem Context manager

Indicator analyser

Browser engine

Division f labour

Awareness module

Activity Capture Component

Personal repository

Collaborative epository

Figure 7 : MECOCIR ar-chitecture



When a user logs in to MECOCIR, a window opens with four tabs as shown in figure 4. The “Home” gives access to general information about the system. The “Problem defi-nition” tab shows the problem definition interface which comprises of the defined pro-blem and the clarifications made on the problem. The tab “Online search” provides ac-cess to an inbuilt browser which allows users to access any web page of their choice. The fourth tab is for accessing the collaborative repository. Before a user can start browsing for information using the online search, the system requires that an information search problem be defined or an existing search problem be selected as the current problem to work on. This is needed to create a problem context for every interaction on the system. Every visited url is attached to a context.

MECOCIR has a side bar which provides presence awareness and activity awareness for participants. It also has a bottom panel which is made up of three panes: the chat pane, the current document analysis pane and the message pane. The chat pane is for exchan-ging instantaneous messages during synchronous collaboration. The current document analysis pane contains three tabs: evaluation, indicators and inline annotation. Evalua-tion tab shows the numerical and textual evaluation made by participants on a currently displayed page. As a user browses and a page is loaded, if the same page has been visited by other members of the group, this tab displays immediately all the evaluations that have been made by the members of the group on the page. The message pane handles asynchronous communication.

MECOCIR provides a feature that allows participants to synchronize the pages being viewed. During a synchronous CIS session, a user can “take lead” and his partner “fol-lows” (cf. Figure 8 :). The person taking lead does the navigation and controls what is displayed on the “Online search” interface of his/her partner.

Figure 8 : MECOCIR main window



V. Conclusion

As presented in this paper, various technologies are currently available for building ICT-based learning environment since learning revolves around physical objects and human activities. The low cost trend of the technologies makes it possible for more people to have access to the facilities wherever they are located geographically.

The main challenge is now on how to build the contents in form of objects and human activities. The current trend in the field of mobile phones enlarges even more the opportunities. The development of apps (applications associated with mobile phones) are currently proposed to users to transform various forms of perception into objects, which can be stored in form of information, transformed into knowledge and then into intelligence.

Learning objective which focuses on the transfer of knowledge is a very suitable application platform for these various evolutions in the field of ICT.

Bibliography

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2. Brusilovsky, P. and Milan, E. “ User models for Adaptive Hypermedia and Adaptive Educational system ”; Book,The Adaptive web page 3-53, Springer – verlag Berlin Heidelberg, 2007, ISBN: 978-3-540-72078-2.

3. Kofod-Petersen, A. and Mikalsen, M. Context: Representation and Reasoning. “Representing and Reasoning about context in a mobile Environment”. Revue d’intelligence Artificielle 19(3), 479-498 (2005).

4. Diane H. Sonnenwald, Ronald E. Bergquist, Kelly L. Maglaughlin, Eileen Kupstas Soo & Mary C. Whitton (2001). Designing to Support Collaborative Scientific Research Across Distances: The nanoManipulator Environment. E. Churchill, D. Snowdon, A. Munro (Eds.), Collaborative Virtual Environments. London Springer Verlag.

5. Witmer B.G., Singer M.J.(1998). Measuring Presence in Virtual Environments: A Presence Questionaire. Presence 7, 225-240.

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7. Belkin, Nicholas J. 1978. Information concepts for information science, Journal of Documentation 34(1): 55-85.

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9. http://en.wikipedia.org/wiki/Video_conferencing) (2013). Retrieved on 17th November, 2013.

10. http://www.erpgreat.com/financial/what-is-real-time-integration.htm Retrieved on 19th November, 2013.


DOSSIER Technologies numériques, langues et circulation des savoirs

Technologies numériques, langues et circulation des savoirs

Philippe DumasLaboratoire I3m, Université de Toulon, France

RÉSUMÉ : Quand il s’agit de circulation des savoirs entre cultures et langues dif-férentes, une vision technophile irénique serait de considérer que la technologie va résoudre tous les problèmes. L’article vise à montrer que la circulation des savoirs est une problématique de communication dont la diversité des langues est une contrainte et la technologie numérique une aide dans le meilleur des cas. En remontant la généa-logie des trois domaines - Technologies numériques, langues et circulation des sa-voirs - il apparaît que ces termes sont char-gés d’ambiguïtés et que leur combinaison produit des tensions sources de créativité. La diversité des langues humaines est vue autant comme une malédiction que comme une bénédiction ; la technologie numérique conduit autant à la transparence qu’à la confusion ; la circulation des savoirs est une expression-valise qui ne peut être utile que située dans un contexte. L’association de ces trois dialectiques conduit premièrement à recommander d’être extrêmement circons-pect dans l’usage de ces concepts, et deu-xièmement à proposer à l’enseignant-cher-cheur une posture propice à la circulation du sens, par dessus la barrière des langues, en profitant de leur diversité créative et s’ap-puyant sur une technologie maîtrisée.

ABSTRACT : When it comes to circula-tion of knowledge between different cultures and languages, a techie irenic vision would be to consider that technology will solve all problems. The article aims at showing that the circulation of knowledge is a problem of communication along with the diversity of languages as a constraint and digital techno-logy as assistance in the best case. Stepping up the genealogy of the three areas - Digi-tal Technologies, languages and circulation of knowledge - it appears that these terms are responsible for ambiguities and their combination produces tensions, sources of creativity. The diversity of human languages is seen a curse as much as a blessing; digi-tal technology is leading to as much confu-sion as transparency; and the circulation of knowledge is a all-encompassing term that can be useful only if situated in a context. The combination of these three dialectics leads firstly to recommend to be extremely cautious in the use of these concepts, and secondly to propose to the professor a posture conducive to improve the flow of meaning over the language barrier, both enjoying their creative diversity and building on a mastered technology.

Digital technologies, languages and knowledge circulationLas tecnologías digitales, las lenguas y la circulación del saber

RESUMEN : Cuando se trata de circula-ción del saber entre culturas y lenguas dife-rentes, una visión conciliadora de tecnólogo sería considerar que la tecnología va a re-solver todos los problemas. El artículo pre-tende mostrar que la circulación del saber es una problemática de comunicación cuya diversidad de las lenguas es una limitación y la tecnología numérica una ayuda en el mejor caso. Subiendo por la genealogía de los tres dominios - Tecnologías numéricas, lenguas y circulación del saber - resulta que estos términos son encargados por ambi-güedades y que su combinación produce tensiones fuentes de creatividad. La diver-sidad de las lenguas humanas es vista tanto como una maldición como una bendición; la tecnología numérica conduce tanto a la transparencia como a la confusión; la cir-culación del saber es una expresión exten-dida que puede ser útil sólo situada en un contexto. La asociación de estas tres dia-lécticas conduce primero a recomendar ser extremadamente circunspecta en el uso de estos conceptos, y en segundo lugar a pro-poner al profesor-investigador una postura propicia a la circulación del sentido, a tra-vés la barrera de las lenguas, disfrutando de su diversidad creativa y apoyándose en una tecnología dominada.



MOTS-CLÉS : COMMUNICATION, FACE, DIALECTIQUE, DISCOURS SCIENTIFIQUE

KEY WORDS : COMMUNICATION, FACE, DIALECTICS, SCIENTIFIC DISCOURSE

PALABRAS CLAVES : COMUNICACIÓN, APARIENCIA, DIALÉCTICA, DISCURSO CIENTÍFICO

Livre de la Genèse - Chapitre 1112 : « / 01 Toute la terre avait alors la même langue et les mêmes mots. / 02 Au cours de leurs déplacements du côté de l’orient, les hommes découvrirent une plaine en Mésopotamie, et s’y établirent. / 03 […]/ 04 Ils dirent : “Allons ! Bâtissons-nous une ville, avec une tour dont le sommet soit dans les cieux. Faisons-nous un nom, pour ne pas être disséminés sur toute la surface de la terre. “ / 05 Le Seigneur descendit pour voir la ville et la tour que les hommes avaient bâties. / 06 Et le Seigneur dit : “ Ils sont un seul peuple, ils ont tous la même langue : s’ils commencent ainsi, rien ne les empêchera désormais de faire tout ce qu’ils décideront. / 07 Allons ! Descendons, et là, embrouillons leur langue : qu’ils ne se comprennent plus les uns les autres13 . “ /08 De là, le Seigneur les dispersa sur toute la surface de la terre. Ils cessèrent donc de bâtir la ville. »

En deux versets -06 et 07-, sur les centaines que compte le récit mythique biblique, tout est dit du destin de l’humanité, fragmentée et dispersée par les langages. Non seulement c’est la fin des dix premiers épisodes de la Création qui avaient abouti à une cosmogonie soumise à l’ordre divin, mais en plus, la culture occidentale en a fait la source d’innombrables gloses, représentations et interprétations. Si, selon Myriam Martin-Jacquemier, (1999), le mythe babélien a vu son âge d’or à la Renaissance européenne (XIVe - XVIe siècles), il connaît un regain d’actualité dans la présente époque de transformations sociétales mondialisées. Sa remarque (Martin-Jacquemier, 1999, p. 2) sur un « âge d’or du mythe babélien en une époque fascinée par le pouvoir des mots, par le culte de “la“ langue, et dans le même temps, si déchirée par les dissensions politiques et religieuses que provoquaient les nationalismes naissants et l’éclosion des langues en quête d’identité » est transposable dans notre société de l’information et de la communication. Notre point de départ est qu’une des raisons majeures de la permanence et de la récurrence du mythe babélien tient à son ambigüité qui met en tension sa double interprétation : l’acte divin fondateur de la dispersion des peuples est-il une malédiction (une punition) ou une bénédiction (la source de la diversité culturelle) ? Nous verrons ensuite que loin de vouloir en faire une synthèse, cela débouche sur une analyse critique de la notion de circulation des savoirs, ce qui nous permettra de mettre celle-ci dans la perspective du tout-numérique vers lequel tendent les technologies actuelles. Nous inversons donc les termes du titre de cet article pour problématiser, puis présenter une liste des points de soutien offerts par les technologies. Nous conclurons que les technologies numériques sont peut-être une chance de maintenir la dialectique unicité/diversité initiée par l’ordre babélien et élargir le débat en posant la question des perceptions non-occidentales des barrières linguistiques et de la circulation des savoirs.

12. Extrait de http://www.aelf.org/bible-li-turgie/Gn/Livre+de+la+Gen%C3%A8se/chapitre/11 consulté le 02/02/14

13. C’est nous qui soulignons



L’ambiguïté féconde de Babel

De tout ce qui a été dit sur le mythe babélien, sur son statut de mythe, sur le rapport du mythe au sacré et au pouvoir, sur l’iconographie, nous ne saurions mieux faire que de renvoyer à l’ouvrage de Myriam Martin-Jacquemier (1999, p. 3) qui en fait une très belle synthèse pour nous centrer sur la question de la langue. En quoi la diversité des langues est-elle pour les uns une malédiction et pour les autres une bénédiction (Guibal, 2007) ? La première partie de la réponse tient dans une erreur de traduction, car selon James Dauphiné (1996, p. 163), « Alors que Babel, en mésopotamien, signifie la porte des dieux, dans la Genèse ce nom, à la suite d’une erreur d’étymologie (babel dériverait du verbe hébreu b’lil signifiant confondre) a pris le sens de confusion. L’étymologie hébraïque masque le sens véritable de Babel et l’on peut supposer que le malentendu babélien commence précisément là, avec cette erreur. »

Dans la vulgate qui nous est parvenue, le côté malédiction est associé au fait que les barrières linguistiques créées par Yahvé sont un obstacle à la réalisation de grands projets, au travail collaboratif, pour reprendre une expression commune. C’est donc un « châtiment infligé par jalousie et vouant au malheur celui qui en est l’objet » (Guibal, 2007, p. 57). Et ceux qui actuellement se sentent les plus visés sont les tenants d’un rationalisme conquérant, hérité du XIXe siècle, et qui cherchent à imposer une langue universelle, l’anglo-américain14 , elle même associée à une culture hégémonique. C’est dans ce rapport des langues au pouvoir qu’on peut trouver l’explication du fait que toutes les tentatives depuis le Moyen Age de créer une langue « neutre » ont avorté. Ainsi, l’exemple de l’échec relatif de l’espéranto est emblématique quoi qu’en disent les partisans sincères de cette utopie, tels que les fédère le site SAT-Amikaro15 pour une « culture sans frontière ».

Mais le côté bénédiction est tout aussi présent dans ce que Francis Guibal (2007, p. 57) met en contrepartie comme « une intervention libératrice, qui renvoie les humains à la mission dont les avait chargés dès l’origine la bénédiction du Créateur. » Cependant, dans les recherches et dans les discours, on parle moins de bénédiction que de malédiction, sans doute en raison du poids de la pensée rationaliste dans notre civilisation du IIIe millénaire. Le bienfait de la dispersion des peuples et des langues est généralement associé à ce qu’on appelle la diversité culturelle de l’humanité, diversité considérée comme une richesse par rapport au risque d’uniformisation (Mattelart, 2009, p. 2). Le parallèle avec la problématique de la biodiversité illustre cette attitude.

Donc nous acceptons la dualité du mythe babélien pour des raisons autant historiques, qu’herméneutiques et pratiques puisqu’elle est inscrite dans les textes et qu’elle est reconnue par des auteurs de tous horizons dont nous n’avons fait que citer quelques-uns. Cette dualité est le fondement d’une dynamique historique dans laquelle la diversité cherche continuellement à être surmontée, de même que l’uniformité est combattue par des appels au respect de l’identité et de l’autonomie des communautés linguistiques. Nous avons là un phénomène de tension qui alimente de véritables batailles, physiques aussi bien que symboliques16 , et autant de tentatives de dépassement dans la recherche d’une langue commune ou au minimum dans celle de processus de traduction. Et au-delà, on constate que la multiplicité des langues est mise en question par la mondialisation, puisque l’on estime que sur les quelque 6000 langues encore répertoriées, il en disparaîtra la moitié d’ici la fin du siècle (Philippe, 2004). La question que nous nous posons maintenant est : comment la dialectique uniformisation – dispersion des langues féconde-t-elle la circulation des savoirs ?

14. La forme mondialisée d’une langue an-glaise dégradée est qualifiée de « globish », contraction de global et English.

15. Voir http://www.esperanto-sat.info/article432.html, consulté le 02/03/14.

16. On pense ici aux violents conflits linguis-tiques, tels que la rivalité Wallon-Flamand, aussi bien qu’aux querelles de clercs sur l’ef-facement du français par rapport à l’anglais.



La circulation des savoirs

L’expression circulation des savoirs rencontre la faveur de nombreux chercheurs, en particulier dans le champ des sciences de l’information et de la communication (Miège, 2006) pour se substituer à des formulations plus classiques telles que la transmission, la communication, le partage ou l’échange des savoirs, par exemple en sciences de l’éducation (Léziart & Dugal, 2004, p. 39). La justification de cette popularité est liée autant au terme circulation qu’à l’utilisation du terme savoirs, au pluriel, une nouveauté qui n’existait pas du temps de Littré.

En ce qui concerne « circulation », on peut noter que l’usage qui en est fait dans notre champ repose sur le sens figuré d’un mot qui voulait dire initialement « cheminer par un mouvement circulaire », « en revenant à son point de départ, telles les planètes dans l’espace » (Littré, 1873 ; Cntrl, 2014). Le sens figuré de circulation de la pensée ou des œuvres vient après l’usage du terme en physiologie (circulation sanguine), biologie, hydrologie (circulation des fluides), économie politique ou technique de transport. Selon les principes de la physique, la circulation implique la fluidité, l’existence d’un flux entre pôles. Mais aussi l’encombrement, le débordement, les points de passage obligés, les croisements, le trafic, et les règles – la police ! - de circulation si l’on veut éviter le chaos. Nous en concluons que c’est un terme fortement connoté. Le réduire à un impératif de fluidité, de libre échange ou de transparence masque la complexité et l’ambivalence de la signification profonde. Cela prend une forme techniciste lorsqu’on associe un impératif de circulation idéalisée avec une problématique de savoirs. En termes concrets, la quantité et la qualité du savoir ne sont pas uniquement liées à l’intensité de la circulation17, mais en dépendent néanmoins. Malgré son apparence technicienne, nous garderons pour fil rouge la terminologie de la circulation physique, non pas tant comme une métaphore, mais comme un ressort profond et implicite de l’usage du vocable « circulation », et par « flux » nous ne désignons pas uniquement les flux quantifiables de données, mais tout autant des flux de circulation des idées.

En utilisant « savoirs » au pluriel, l’expression reconnaît la multiplicité des connaissances, ce qui lui a permis d’obtenir un grand rayonnement, mais au prix d’un flou épistémologique qui oblige à recentrer continuellement la discussion . En effet les savoirs incluent outre le « Savoir » en tant que « ensemble des connaissances d’une personne ou d’une collectivité acquises par l’étude, par l’observation, par l’apprentissage et/ou par l’expérience » (Cntrl, 2014, sect. savoir), aussi toutes les formes de savoir associées à un type d’action, indiqué sous forme d’un verbe, tel que Savoir-faire, -être, -lire, -écrire, -aimer, -manger, -dire, -peindre, etc. D’autres savoirs sont associés à des qualificatifs pour les situer (Maigret, 2013) souvent sous forme de doublon indiquant des pôles de tension : ainsi savoirs théoriques vs. pratiques (Delory-Momberger & Mbiatong, 2011), savoirs experts vs. populaires (Meunier & Rosier, 2014), savoir local vs. global (Moity-Maïzi, 2011), etc. Donc il y a bien diversité des savoirs dans l’appel à circulation. Il faut remarquer aussi qu’on peut étendre le sens et l’intérêt pour la mobilité à la circulation des personnes portant les savoirs, c’est-à-dire les savants, et celles qu’on appelle quelquefois les « sachants » pour ne pas se limiter aux porteurs du savoir scientifique. Mais comme nous le soulignions précédemment, tous les savoirs peuvent-ils, doivent-ils circuler ? Là interviennent les possibles blocages, encombrements ou interdits. La circulation des savoirs doit donc être finalisée pour qu’un jugement soit porté sur son opportunité et ses modalités éventuelles. À l’occasion de cette analyse nous allons rencontrer la technologie numérique en distinguant trois types de situations de circulation finalisées : l’interdiction, l’encombrement et la fluidification.

17. On peut noter, dans un article qui questionne les langues, que « savoir » et « connaissance » ont une traduction unique en anglais, « knowledge » stricto sensu.



Les technologies numériques dans la circulation des savoirs à base langagière

Les technologies numériques ont un champ d’application aussi étendu que la numérisation le permet, autrement dit, quasiment tout l’univers physique et symbolique. La numérisation consiste en la représentation par des assemblages de bits (c.-à-d. les nombres 0 et 1) de toute information susceptible d’être saisie par un capteur électronique et destinée à être stockée et traitée par les techniques de l’informatique. Cela porte couramment sur les textes, les images, les sons, pour ce qui nous concerne et sans compter les développements techniques en cours. Techniquement, la représentation numérique – digital en anglais - s’oppose à la représentation analogique qui était la plus répandue avant le développement de l’informatique. L’internet est un réseau technique reposant exclusivement sur le numérique. La technologie est d’intérêt pour nous dans la mesure où elle structure et est structurée par la société et, nous le verrons, comment elle fait exploser les règles anciennes de constitution des savoirs, de façon de faire la science. Comme disent Imad Saleh et Hakim Hachour :

« La diffusion des supports et des outils numériques au sein des activités humaines, tant récréatives que professionnelles, tant culturelles que sociales, au niveau individuel et collectif, transforme les sociétés qui les emploient selon une relation réflexive. Du point de vue sociotechnologique, l’interaction entre les dimensions sociales et technologiques fait partie intégrante du développement humain. Sans qu’il soit nécessaire d’en faire préalablement l’archéologie ou de déterminer ce qui est à l’origine de cette dynamique sociotechnologique, force est en effet de constater l’impact structurant des technologies sur l’organisation humaine d’une part, et celui des sociétés humaines sur les innovations technologiques qu’elle produit, d’autre part. » (Saleh & Hachour, 2012, p. § 1)

Ce constat pose le cadre de notre investigation qui porte sur la circulation de deux flux portés par le langage, l’écrit et l’oral. Pour chacune des trois finalités de circulation identifiées - l’interdiction, l’encombrement et la fluidification - nous examinerons le cas de l’écrit et celui de l’oral. Prenant dans cet article le point de vue de l’acteur individuel de la circulation, nous examinerons brièvement l’interdiction et l’encombrement dans la mesure où cet acteur, enseignant ou chercheur, a peu de prise sur eux et doit les considérer principalement comme des limites à son action. Au contraire, nous développerons la question de la fluidification comme étant dans sa sphère d’influence.

Ce qui interdit la circulation des savoirs

Comme pour les langues et les savoirs, il faut bien mentionner les aspects négatifs des technologies numériques pour mettre valablement en perspective les autres aspects que nous étudierons plus loin. L’interdiction de la circulation des écrits et des idées sur les réseaux numériques a pour nom censure. Elle peut être d’origine morale, légale, stratégique ou policière. Qui, dans nos sociétés, souhaiterait la libre circulations des savoirs scientifiques sur les bombes ou les virus, les savoir-faire terroristes, ou les atteintes à la vie privée ? Les frontières entre ce qui est permis et ce qui ne l’est pas sont floues et les discussions portent sur les limites à ces pratiques. Ce qui peut être légitime pour les uns est considéré comme dangereux par les autres. L’intertextualité18 par exemple permet à la fois d’enrichir la notion et la pratique du texte et de détourner un texte de sa vocation initiale. Les lanceurs d’alerte tels qu’Edward Snowden19 sont glorifiés en même temps que honnis. Sans approfondir plus, il faut garder présent à l’esprit, dans notre problématique, le fait que ces technologies sont ambivalentes.

18. « L’intertextualité est le caractère et l’étude de l’intertexte, qui est l’ensemble des textes mis en relation (par le biais par exemple de la citation, de l’allusion, du pla-giat, de la référence et du lien hypertexte) dans un texte donné. » in http://fr.wikipedia.org/wiki/Intertextualit%C3%A9,consulté le 03/03/14. Or l’intertextualité fut à l’origine un concept qui permit d’enrichir les théories de génération de textes littéraires.

19. http://www.liberation.fr/monde/2014/01/31/snowden-propose-pour-le-nobel-de-la-paix_976906 consulté le 03/03/14.



Il faut se souvenir que près de la moitié des sites de l’internet – incluant les sites cachés, plus nombreux que les sites visibles - sont considérés comme malveillants et qu’une cyber-attaque a lieu toutes les 1,5 secondes en moyenne dans le monde20. Le monde du numérique n’est certainement pas un monde de la circulation facile et sûre. Une autorité de protection et de régulation des sites est une demande de plus en plus fréquente de la société civile (Bourdon, 2014).

La technologie qui encombre la circulation des savoirs

« Action d’envahir quelqu’un d’un point de vue moral, intellectuel, spirituel ou par de nombreuses occupations ; résultat de cette action ; ce qui encombre à ces différents points de vue. » (Cntrl, 2014, sect. encombrement). La circulation connaît l’encombrement autant dans ses flux que le savoir dans les cerveaux, pour reprendre la phrase d’André Gide (1951, p. 251) à propos de « l’encombrement vain de la cervelle. »L’encombrement prend ici deux formes ; l’une est la surcharge informationnelle ou « infobésité21 » ou « information overload » qui brouille les savoirs techniques tels que la prise de décision ou la connaissance scientifique des faits ; la seconde est la pollution de la transmission par le bruit et le mensonge que l’on distingue parfois difficilement des faits. Ces deux processus mettent en cause l’évolution contemporaine des médias, écrits et oraux. A la prolifération des sites est associée la perte des repères d’autorité qui fondaient la confiance dans la véridicité – fiabilité - de l’information dont le journaliste était le garant en triant, hiérarchisant, vérifiant, commentant, légitimant, éliminant et critiquant les « nouvelles ». Mais le discours scientifique et la production de connaissances sont eux-mêmes mis en question par les technologies numériques. Dans un processus comparable au développement de l’intertextualité mentionnée plus haut, le développement de ce que l’on nomme le Web 2.022 rend la production de connaissance essentiellement coopérative, donc dénuée d’une identification rassurante à un homme ou une institution reconnue. La question du « piratage » a pris une importance primordiale à l’ère du texte numérisé. Nous pouvons le considérer comme une pollution de la circulation des idées. Le piratage a des conséquences morales et économiques qui le font aussi soumettre aux contraintes de l’interdiction. Mais il a en plus un effet délétère sur la construction de la confiance de la part des acteurs du réseau de circulation. Cet encombrement des esprits et des flux est au cœur du processus scientifique de validation des connaissances échangées. Dans un article éclairant sur Les enjeux du discours scientifique : la stratégie de véridiction, Jacky Martin (1996, paragr. 5 6), se fondant sur les travaux des sociologues de la science et sur le décorticage d’une publication scientifique, nous confirme que :

« Dans la véridiction ( faisant référence à ce qui est “véridique” et non plus à ce qui est “vrai”) le discours ne saurait être envisagé, au moins en tant que tel, dans l’optique d’une quelconque objectivité, neutralité ou impartialité qui ne peuvent, dès lors, être considérés que comme des “images” désignant l’“enrobage idéologique” du discours scientifique, sa motivation aux yeux des membres de la communauté scientifique et sa justification pour l’ensemble de la société qui, de près ou de loin, la finance. Dans cette optique, les scientifiques disparaissent en tant qu’individus producteurs de sens et se trouvent réintégrés en tant que collaborateurs à la rédaction d’un texte commun, collectivement accrédité, correspondant au paradigme d’une discipline donnée. »

Donc les modes de circulation des discours scientifiques, non censurés, sont conditionnés par les réseaux sociotechniques quand bien même ils paraissent libres et ouverts. Nous allons examiner diverses voies accessibles à l’enseignant-chercheur en tant qu’individu pour en gérer la fluidité.

2 0 . ht t p : / / w w w. g l o b a l s e c u r i t y m a g .f r / R ap p o r t - AT R- d e - F i re Ey e - p o u r-l,20140304,43393.html, consulté le 03/03/14

21. L’infobésité se polarise actuellement sur la dérive vers le « big data », par exemple, http://www.bigdata-niort.fr/conference-in-fobesite-niort/ consulté le 10/03/14.

22. Le Web 2.0 désigne cette évolution des technologies de l’internet vers plus de sim-plicité et d’interactivité entre l’internaute et le Web, comme entre les internautes entre eux. « Les internautes contribuent à l’échange d’informations et peuvent interagir (partager, échanger, etc.) de façon simple, à la fois avec le contenu et la structure des pages, mais aussi entre eux, créant ainsi notamment le Web social2. L’internaute de-vient, grâce aux outils mis à sa disposition, une personne active sur la toile. » in http://fr.wikipedia.org/wikiWeb_2.0, consulté le 03/03/14.



Fluidifier la circulation des savoirs

La circulation numérique des savoirs, non bloquée pour une des raisons évoquées ci-dessus, ni encombrée, trouve cependant des ralentissements, des difficultés ou des barrières sur lesquelles un individu peut agir et augmenter (ou ralentir) la fluidité de la transmission et du partage du savoir. Nous allons en pointer quelques-unes en relation avec l’autre objet de cet article, la multiplicité des langues : les barrières de l’incommunication, de l’ego et son éthique, de la face au sens de Goffman, et de la traduction. Nous proposerons des modalités concrètes de mise en œuvre dans la dernière partie de l’article.

Contrairement à la vulgate de la « société de la communication », l’incommunication serait un état plus répandu que la communication selon Raymond Boudon (1989). Le terme d’incommunication n’est pas un néologisme comme pourrait le laisser penser une certaine discrétion quant à son emploi dans les Sciences de l’information communication depuis leur fondation il y a quatre décennies. Utilisé depuis le XVIIIe siècle, le terme d’incommunication qualifiait principalement l’isolement des personnes et s’appliquait à la psychologie23 . Il s’est progressivement élargi et a pris le sens d’absence de communication, de relation entre deux choses. L’incommunication se distingue de l’a-communication plutôt connotée absence de canal de communication. Elle se distingue aussi de l’incompréhension connotée absence de signification commune. On peut mettre en parallèle le doublet incommunication/incompréhension avec le doublet communication/compréhension pour évoquer le contexte ou le méta dispositif référentiel de la communication dans le schéma classique résumé par exemple par Alex Mucchielli (2006). En 1989, Raymond Boudon tente d’élaborer une « petite sociologie de l’incommunication » dans un article de la revue Hermès, avec comme cible la crise de la culture qui rend inopérante toute tentative de relation – autrement dit, communication - entre agents qui n’ont pas les mêmes références culturelles. Il nous rappelle que « ce qu’on appelle “banalité” c’est souvent une proposition importante qu’on considère comme “allant de soi” et que par conséquent on a toute chance d’oublier. Cette banalité, c’est que le message le plus simple en apparence requiert, pour être compris, la mobilisation d’a priori implicites qui doivent être semblables dans l’esprit du locuteur et de l’auditeur. De surcroît, même dans le cas du message apparemment le plus simple, ces a priori peuvent être si nombreux qu’il est vain de tenter de les expliciter » (Boudon, 1989, p. 53). En 2005, Dominique Wolton a formalisé une théorie de l’incommunication dans son appel à « sauver la communication » (Wolton, 2005), argumentaire qu’il a repris dans son manifeste Pour la création de l’institut des sciences de la communication du Cnrs « Iscc », en mai 200624 . Ce qui nous concerne ici dans l’argumentation de Dominique Wolton (2009) est que toute activité de communication comporte trois dimensions : la transmission, le partage et la négociation. Ce processus étant très complexe, il n’aboutit souvent qu’à un blocage ou incommunication. Dès lors c’est la négociation qui a la primauté pour atteindre un état de cohabitation. Dans la circulation des savoirs, la négociation est une dialectique entre secret et souhait affiché de l’échange : le secret se manifeste dans la rétention des sources (pour des raisons personnelles ou socio économiques, tels les brevets) et dans l’ésotérisme, discours volontairement incompréhensible par son récepteur (Martin, 1996). La négociation dans les discours repose sur une implication des acteurs et l’utilisation des artifices de la persuasion.

23. http://www.cnrtl.fr/definition/incom-munication, consulté le 03/01/2014.

24. http://www.bing.com/search?q=Pour+la+cr%C3%A9ation+de+l%E2%80%99institut+des+sciences+de+la+communication+du+Cnrs&pc=MOZI&form=MOZSBR, consulté le 04/01/2014.



Comme le constate Samuel Lepastier (2013, p. 20), « les échanges humains sont plus complexes que ceux des machines, où le signal émis est automatiquement décodé par le récepteur, car non seulement tout message contient une part de communication d’inconscient à inconscient, mais de plus, ne se limitant pas à une transmission de représentations, il comporte aussi un échange d’affects. » L’ego fait donc partie des facteurs qui contrôlent la fluidité de la circulation. On est souvent frappé comment un même message, objectivement numérisé de la même façon, peut être différemment reçu en fonction de la personnalité de son émetteur ; c’est du reste pour pallier cette barrière interindividuelle que l’on recourt à la médiation par un tiers pour faire aboutir une négociation. Nous souhaitons ici faire prendre conscience de l’importance de la posture des acteurs dans une circulation numérique des savoirs contrairement à l’idée que la médiation technique gomme les différences interindividuelles et pourrait éviter l’incommunication. Toute « posture est tout à fait dénuée de consistance si elle n’incarne pas une certaine relation à autrui adossée, en l’occurrence, aux savoirs et à leur apprentissage[… à tel point que ]nous ne savons plus bien, non plus, ce que nous sommes en notre être propre ou, pour dire par manière de symétrie, ce que peut être une « ontologie du sujet » ou « égologie » pour reprendre les termes de Paul Mathias (2013, sect. 20, 34).

Dans la lignée de « l’égologie », il faut mettre en exergue la question de la « face » dans la circulation orale, et sa relation avec la langue. Selon Erving Goffman (1967, p. 5), la face est « la valeur sociale positive qu’une personne revendique effectivement à travers une ligne d’action que les autres supposent qu’elle a adoptée au cours d’un contact particulier25. » La face est mise en cause dans les interactions orales ou face-à-face, autant que dans les réseaux sociaux. Lorsque dans un congrès ou dans forum, le chercheur prend la parole en langue étrangère, il prend aussi le risque d’être jugé sur son expression. Il fait des erreurs de syntaxe et de vocabulaire qui peuvent conduire à une mauvaise interprétation de son message et par extension de sa personnalité. Nous pensons que c’est un des freins majeurs à la circulation des idées entre chercheurs de langues différentes. L’interaction scientifique demande, comme les autres, de faire preuve à la fois d’amour-propre et de considération pour les autres. L’imperfection dans l’usage d’une langue étrangère pour s’exprimer, ou la perfection d’une expression en langue maternelle, mais mal prononcée ou jargonneuse sont les deux versants d’une interaction difficile. Nous nous inspirerons des règles que Erving Goffman (1967) propose pour « garder la face » ou même « sauver la face ».

Cela nous amène à la problématique de la traduction dans la circulation des savoirs et dans l’environnement numérique. On pense immédiatement aux discours sur les perspectives de la traduction « automatique ». L’expérience immédiate que les internautes ont des produits26 qui leur sont offerts sur l’internet indique combien la traduction est loin d’être automatisable. Ce n’est pas une question de moyens, car il suffit de constater l’échec massif des tentatives d’automatisation par les services de renseignements états-uniens dans leur lutte contre le terrorisme. Après la guerre d’Irak, ils sont revenus vers la formation et l’embauche de traducteurs humains (Bulinge, 2013). Humaine ou machinique, la traduction pose en soi des problèmes qu’étudie la traductologie. Comme le note Franck Bulinge (2013, p. 118) « il existe un écart minimum irréductible de sens entre un contenu original et sa traduction, lequel vient s’ajouter aux facteurs psychosociaux inhérents à la construction des représentations sociales. » L’accord sur un discours scientifique trans-langue passera par une négociation dont nous avons déjà parlé.

25. p. 5 : « The term face may be defined as the positive social value a person effectively claims for himself by the lines others assume he has taken during a particular contact. »

26. Pour ne citer que les plus courants : www.reverso.net/text_translation.aspx?lang=FR, www.translate.google.com/?hl=fr, www.lexilogos.com/traduction_multilingue.htm, www.systranet.com/fr/fr/translate … sur des centaines disponibles.



Les quatre barrières que nous avons retenues - l’incommunication, l’ego et son éthique, la face au sens de Goffman, et la traduction - vont guider la proposition d’une pratique de la circulation des savoirs pour un enseignant-chercheur.

Stratégie et moyens pour faire circuler les savoirs au travers des langues en s’appuyant sur les technologies numériques

Les prérequis et la posture

La circulation des savoirs au temps du numérique implique un engagement des acteurs vers la volonté de communiquer, de négocier, de gérer leurs faces et leurs egos, de regarder la langue étrangère avec empathie et d’acquérir un minimum de savoir-faire numérique. Bernard Miège (2006, p. 413) témoigne parfaitement de la situation des chercheurs de sciences de l’information communication dans l’enrichissement de la discipline : « la maîtrise des langues étrangères par les universitaires français est faible. C’est un élément qui explique, en partie, le fait qu’on ne lise pas – ou insuffisamment - nos travaux et surtout qu’on soit (encore !?) réticent à prendre part à des colloques à l’étranger. […]Au niveau des échanges théoriques, je suis persuadé qu’il va falloir se donner d’autres moyens que ceux qui sont disponibles aujourd’hui. […] La maîtrise de l’anglais courant ne suffit pas pour les échanges scientifiques, en sciences humaines et sociales assurément. » En amont du choix des outils comme moyens de communiquer en langue étrangère, il y a donc une posture volontariste, faite à la fois d’humilité pour accepter que le français ne soit pas dominant et gérer l’interaction selon les principes de Goffman rappelés ci-dessus.

La langue étrangère n’est pas une « ennemie », résultant d’une malédiction, comme nous l’avons vu au début de cet article. Il y a des richesses et du plaisir à pratiquer plusieurs langues. Dans une soutenance de thèse étrangère, un des membres du jury a conclu en déclarant au doctorant : « vous avez la chance de pouvoir penser en deux langues ! ». Les études des neurosciences indiquent avec de plus en plus d’évidence que le cerveau crée des connexions multiples (dès les premiers jours de la vie) en fonction des langues qui sont pratiquées (Bialystok, 2001). Les techniques d’apprentissage des langues pour les adultes ont beaucoup progressé27 et la technologie numérique est mobilisée avec l’utilisation des laboratoires de langues et de l’interactivité.

Enfin il ne faut pas négliger qu’un certain savoir-faire numérique est nécessaire à la pleine exploitation des possibilités de la technologie. Pour reprendre les indications de Paul Mathias (Mathias, 2013, paragr. 7), « il s’agit, en l’occurrence, d’un savoir-lire et d’un savoir-écrire. S’il nous est devenu pour ainsi dire ‘‘naturel’’ de naviguer sur le web, d’échanger des messages de courrier électronique ou même des fichiers de toutes natures, nous ne pouvons ignorer ni que cela résulte d’apprentissages plus ou moins formalisés, ni que cela s’accompagne d’incompétences plus ou moins caractérisées». Par exemple, la pratique courante de logiciels aussi populaires que Word, Powerpoint ou Zotero ne représente que quelques pourcents du potentiel de ces outils. Il ne faut pas hésiter à investir dans des compléments de formation ciblés.

27. http://www.education.gouv.fr/cid21459/les-principes-directeurs-de-l-apprentissage-des-langues.html, consulté le 02/03/14.



Les outils

Le choix de la langue

Est évidemment crucial. Pour simplifier et dans la très grande majorité des cas, nous, francophones, avons à choisir entre utiliser directement la langue de l’interlocuteur ou passer par une « langue auxiliaire », généralement l’anglais. La question a été débattue de l’opportunité d’une langue neutre telle que l’espéranto (voir le premier chapitre ci-dessus). L’espéranto est trop peu représenté dans les sciences humaines et sociales pour que nous envisagions cette possibilité ici. L’Union Européenne encourage le bilinguisme 28, mais avec un succès limité. Dans de nombreux cas, les auditeurs ne sont pas natifs anglophones. Souvent, ils ne sont pas plus forts que nous en anglais. L’anglais est devenu le sabir mondial incontournable pour communiquer le plus largement possible entre tous les peuples du monde. L’anglais en tant que langue de culture, est autant en danger que le français, l’allemand ou l’espagnol, par exemple. Parler anglais dans des colloques et publier en anglais sont des moyens d’attirer des publics mondiaux à lire notre langue. Publier en anglais n’empêche pas de mettre aussi à disposition des textes en français. Il est nécessaire de maintenir la diversité linguistique, qui conditionne la diversité culturelle, qui conditionne la diversité conceptuelle, qui est la base de la créativité scientifique. Sans entrer dans la problématique de la francophonie, la coexistence de plusieurs langues de culture est un enjeu fondamental. Les subtilités de chacune des langues doivent coexister dans un contexte de multilinguisme. La communauté des chercheurs en Sic se doit de pratiquer le multilinguisme.

L’intercompréhension des groupes linguistiques (à l’oral)

Il est absurde qu’un Espagnol et un Français soient obligés de se parler un anglais, sabir appauvrissant, alors qu’une grande partie de leurs vocabulaires respectifs ont un fond commun. Il a existé dans le passé des communautés de langages compréhensibles par les peuples méditerranéens, dont le terme sabir est issu, comme celui de lingua franca. Cette remarque est valable pour d’autres groupes linguistiques (langues nordiques ou germaniques par exemple). L’intercompréhension désigne le dialogue entre deux personnes de langues distinctes qui se comprennent en parlant chacune dans sa langue. Plusieurs organisateurs de colloques tentent actuellement de jouer sur cette possibilité d’intercompréhension des langues voisines29 .

Cet exercice de locution chacun dans sa langue maternelle et de compréhension de l’autre n’est cependant pas évident. Revenant sur la posture, nous reprenons quelques conseils issus de la pratique et de la mise en œuvre de l’approche Goffmanienne. D’abord, il faut de la part de chaque locuteur, ou bien de l’orateur et de son public, la réelle volonté de réussir l’exercice. Ensuite, il faut un minimum de pratique de la lecture de la langue d’autrui pour mieux réussir l’échange oral. Une constatation est que lorsqu’on a appris les bases de deux des langues d’un groupe, on entre aisément dans les quatre ou cinq autres (pour les langues romanes, on compte l’espagnol, le français, l’italien, le portugais et le roumain). Enfin, il faut faire clairement savoir à tous les participants le principe et les règles du jeu, à savoir : maîtriser sa vitesse d’élocution, pratiquer l’induction et la déduction permanentes pour inférer du sens à partir de bribes de mots, se mettre en situation d’apprentissage permanent, s’autoriser la possibilité immédiate de contresens et reformuler pour les éliminer, mettre en pratique les règles fondamentales de présentation ci-dessous (éventuellement multilingues).

28. http://europa.eu/pol/mult/index_fr.htm, consulté le 10/03/14.

29.http://apic-langues.eu/ consulté le 10/03/14.



La présentation

Bien que les outils de présentation électronique aient pris la suite des tableaux transparents ou papiers depuis cinquante ans, leur usage est encore souvent désastreux. On ne compte plus les quolibets sur le « PauvrePoint ». Le style de discours est généralement linéaire, bien que de nouvelles applications permettent de réaliser de véritables montages multidimensionnels autorisant un « storytelling » scientifique. (Soulier & Lebarbé, 2014)

Voici quelques règles classiques couramment admises et peu respectées. Une diapositive doit contenir un nombre limité d’items. Préférer les énumérations et illustrations graphiques. La règle fournie pas les cogniticiens est de 7 (+ ou – 2) idées ou mots clés par diapositive. La taille des caractères et le contraste des couleurs (texte par rapport au fond) doivent être adaptés à la taille et à la luminosité de la salle. En cas de doute, s’en tenir au noir sur blanc (ou l’inverse) et ne pas descendre au-dessous d’une police de taille Arial 24.

Utiliser le plan classique d’une présentation scientifique auquel s’attend un public formaté par les pratiques anglo-saxonnes : 1/problématique, état de l’art (rationale) ; 2/hypothèses, questions de recherche (hypotheses) ; 3/méthode d’investigation et corpus (methodology) ; 4/résultats (findings, results) ; 5/ discussion, limites de validité (discussion, questions, limits).

La traduction assistée par les technologies numériques (à l’écrit)

L’idée d’une traduction automatique a été balayée précédemment. Mais cela n’empêche pas d’utiliser les outils numériques comme soutiens d’une opération de traduction, la version étant plus aisée que le thème. Comme pour l’intercompréhension, il faut avoir des bases de la langue ou du groupe de langue que l’on traduit. A ce moment-là, l’exercice consiste à faire une traduction avec un traducteur numérique, puis à corriger à la main. L’utilisation croisée de plusieurs traducteurs ou de dictionnaires en ligne est aussi une aide précieuse pour vérifier l’orthographe et quelques éléments de syntaxe.

Les réseaux sociaux au service de la circulation des savoirs

Les réseaux sociaux et les forums sont extrêmement populaires dans la sphère des relations privées. Leur principe, fondé sur l’interactivité et l’accès à des applications informatiques faciles d’emploi, est transposé dans la sphère professionnelle avec des dispositifs nommés « groupware » ou « collecticiel », appartenant au Web 2.0 (voir note 11). Le collecticiel fonctionne avec un logiciel de type CSCW (Computer Supported Cooperative Work) qui permet le partage de documents et leur évolution dans une communauté d’utilisateurs. Ici encore la technique est un soutien de la circulation des savoirs. Le succès d’un collecticiel impose des règles comportementales de collaboration plus ou moins strictes telles que la courtoisie, la lecture des écrits de l’autre, l’acceptation du partage d’informations, le respect de dates de livraison et d’un calendrier (deadlines) que nous avons déjà rencontrées. Leur appropriation par les organisations institutionnelles est lente et ce sont souvent des groupes volontaires qui mettent en place ces dispositifs. Leur utilisation dans l’éducation est plus répandu et donne lieu à de nombreuses études pour tenter d’évaluer leur efficacité pédagogique. Dans le monde de la recherche, ce serait la création de sens qui pourrait en évaluer l’efficacité.

30. Logiciels libres (OpenOffice Impress) ou pas (Microsoft Office PowerPoint), tech-niques (LaTeX Beamer) ou peu (PowerLine par F. Suchanek), in (Soulier & Lebarbé, 2014).



Le stockage et l’archivage

Dans la lignée des collecticiels, les dispositifs de stockage et d’archivages de données ou de documents peuvent être collaboratifs et participer au partage des savoirs. Dans les grands centres de collecte, on aboutit au syndrome du « big data » qui nécessite la mise en œuvre d’algorithmes puissants pour organiser et exploiter les données. La technologie fournit une aide à la récupération des données (par les indexations) et à leur traitement. Les usages sont ambivalents pour le meilleur et pour le pire.

Le rapport de la circulation vertueuse des savoirs avec les langues et la technologie numérique est une ligne de crête entre des tensions multiples. Ce cheminement de crête doit prendre en compte la diversité des langues dans sa richesse et surmonter l’obstacle de la traduction, toujours imparfaite. Il peut tomber dans le fossé techniciste avec le risque de donner la primauté aux outils alors que c’est la question de la communication interpersonnelle ou de groupe qui conditionne une circulation non pas de bits, mais de sens. Ainsi, nous parlons de construction collective de sens par la controverse scientifique autant que de transmission d’informations. Les technologies au service de la circulation des savoirs sont très diverses dans leurs modalités de mise à disposition de l’enseignant-chercheur, mais elles peuvent être regroupées sous quelques applications types : les forums, les aides à la traduction, les outils de mise en forme et de présentation (bureautique avancée) et ceux de gestion et stockage des données. Notre questionnement nous a conduit à rejoindre la position d’Alain Kinyindou (2013, paragr. 6) par rapport à la diversité créative : « La diversité est souvent comprise comme une disparité, une variation, une pluralité, c’est-à-dire, le contraire de l’uniformité et de l’homogénéité. Mais cette vision est aujourd’hui dépassée, puisque pour de nombreux experts, la “diversité” ne se définit pas tant par opposition à “homogénéité” que par opposition à “disparité”. Elle est synonyme de dialogue et de valeurs partagées. En effet, le concept de diversité créative est, à l’instar de celui de biodiversité, à inclure dans une perspective systémique caractérisée par l’interdépendance des différents maillons » …. dans une circulation créative des savoirs.

Un aspect de cette diversité que nous n’avons pas abordé pourrait utilement prolonger la présente recherche. Notre discussion fut explicitement européocentrée, et même parfois francocentrée. Comment d’autres cultures portées par d’autres langues voient-elles nos réflexions ?



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DOSSIER Las Tecnologias de Informação e Comunicação e Ensino de História da África e Brasil Africano

Las Tecnologias de Informação e Comuni-cação e Ensino de História da África e Bra-sil Africano Jayme Fernandes RibeiroInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Brasil.

El surgimiento de las tecnologías de información y comunicación per-mite concebir la realidad educativa de otra manera. Teniendo como una de sus premisas esenciales la preparación del estudiante para la actuación de forma consciente, crítica y dinámica en la sociedad, la escuela debe estar, cada vez más, consciente y abierta a las innova-ciones que surgen en sus medios y en la propia sociedad. El objetivo del trabajo es presentar una experiencia docente en la enseñanza de historia de África y del Brasil africano, en la realidad de una escuela federal en Río de Janeiro con el uso de tecnologías, especialmente la informática y la Internet. El artículo también apuntará que tales her-ramientas no sólo sirven para la realización de investigaciones, sino también como instrumentos de producción de conocimiento, verifi-cando diferentes posibilidades para introducirlo y difundirlo.

PALABRAS CLAVES: ÁFRICA Y BRASIL, ENSEÑANZA DE HISTORIA, TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y PODER, SABER HISTÓRICO ESCOLAR, LEY 10.639/03.

Las Tecnologías de Información y Comunicación y la Enseñanza de His-toria de África y del Brasil Africano ICT and the Africa History Teaching and the African Brazil

The emergence of information and communication technologies allows designing the educational reality differently. Taking as one of its essential premises of student preparation for action in a conscious and critical and in society, the school must be increasingly conscious and open to innovations that arise in their media and society itself. The objective of this paper is to present a teaching experience in teaching African history and African Brazil, in the reality of a federal school in Rio de Janeiro with the use of technology, especially computers and Internet. The article also target such tools are not just for conducting research, but also as instruments of knowledge production, checking different possibilities to introduce and spread.

KEYWORDS: AFRICAN AND BRAZIL, HISTORY TEACHING, TECHNOLOGIES OF INFORMATION AND COMMUNICATION, EDU-CATION AND POWER, KNOWLEDGE SCHOOL HISTORY, 10.639/03 LAW.



Uma experiência docente na realidade de uma escola federal do Rio de Janeiro com o uso das TIC’sO surgimento de tecnologias de comunicação e informação (TIC’s) permitiu perceber a realidade educacional de outra maneira. A escola não é um agente externo à socie-dade e, por isso, não está de fora das transformações por que passa a sociedade global (Ianni, 2000). Tendo como uma de suas premissas básicas a preparação do educando para atuar de forma consciente, crítica e dinâmica na sociedade, a escola deve estar cada vez mais ciente e aberta às inovações que surgem nas suas demais instâncias. De acordo com Demerval Saviani, a escola está ligada às mudanças sociais (Savianni, 1983), como agência educativa ligada às necessidades do seu tempo. Além disso, liga-se ao papel polí-tico da educação escolar enquanto formação para o desenvolvimento integral do homem (idem).

As mudanças ocorridas nos meios de comunicação e informação, sobretudo a partir das últimas décadas do século XX, com o incremento da informática e a expansão da inter-net, possibilitaram aos profissionais da educação de diferentes países repensarem suas práticas de ensino e refletirem sobre a inserção das TIC’s no processo ensino-aprendi-zagem.

Embora não seja este o objetivo do trabalho, é importante destacar que as transforma-ções ocorridas na educação fazem parte de um processo maior de mudanças e alterações significativas ocorridas no interior do sistema capitalista. A nova fase do capitalismo, representada pelo neoliberalismo, não tem como objetivo a formação de um cidadão nacional – como era no século XIX –, patriótico, mas sim a de um cidadão/trabalhador com capacidade flexível para aprender permanentemente e assim se adaptar as bruscas oscilações do mercado e também a de consumidor (Davies, 2001). Nesse sentido, as TIC’s, especialmente a informática, situadas no desenvolvimento e mudanças da rede dos meios de comunicação de massa, mantendo convergências com o sistema de educa-ção formal, contribuem para mudanças no sistema educacional e, também, no interior das escolas.

Com isso, pode-se perceber que as TIC’s -e sua utilização nas escolas – permitem construir novas formas de leitura, bastante diferente da tradicional leitura alfabética, ca-racterizada pela rotina da leitura (Davies, 2001). O ambiente digital possibilita articular e integrar a visão aos demais sentidos, principalmente a audição e o tato, na medida em que o educando, ao pesquisar sobre a Revolução Francesa, por exemplo, pode visualizar os símbolos revolucionários, imagens e iconografias da revolução, ouvir o hino cantado pelos revolucionários – a marselhesa –, ver e/ou, até mesmo, baixar alguns trechos de filmes que retratem o tema etc.

As TIC’s vinculadas à informática contribuem para o fim da leitura fisicamente passiva (Kroker et al., 2000), permitindo vislumbrar o futuro da leitura como diversão (idem). Assim, a leitura, como forma de aprendizado e aquisição de conhecimento, bastante uti-lizada nas escolas como recurso para tal fim, pode se tornar dinâmica e interativa. O aprendizado pode ser possibilitado por intermédio de múltiplas percepções, sensibili-dades e formas. No entanto, essas novas formas vão exigir novas metodologias e ações diferenciadas de ensino. É nesse sentido que, nas palavras de Carla Coscarelli, “para que o uso da informática na educação faça sentido, é necessário repensar o conceito de aprendi-zagem e, em função disso, definir novos papéis para alunos e professores” (Coscarelli, 1999: 83). Corroborando essas ideias, Vani Kenski afirma que “a ação docente mediada pelas tecnologias digitais requer uma outra maneira de fazer educação” (Kenski, 2001, p.13).



O objetivo do trabalho, portanto, é apresentar uma experiência docente na realidade de uma escola federal do Rio de Janeiro com o uso das TIC’s, sobretudo o computador e a internet.

Percebendo a informática, o computador e a internet como pertencentes à realidade de grande parte dos alunos na região onde se localiza a escola31, o professor de História propôs estabelecer, para o tema Diálogos sobre Diversidade e a Lei 10639/03, aulas que pudessem construir um ambiente socializador, na qual fosse possível propiciar, de forma lúdica, participativa e significativa, o acesso e a interação com o conhecimento, bem como sua análise crítica. Além disso, procurou mostrar ao educando que o computa-dor não serve apenas para fazer pesquisas, mas também para produzir e interagir com o conhecimento, verificando diferentes formas de se apresentá-lo. Mais ainda, a atividade pedagógica objetivou fazer os educandos perceberem a relação ensino-aprendizagem, inserida concomitantemente na relação professor-aluno, não como uma ação puramente mecânica e verticalizada de transmissão de informação, na qual o professor é a única fonte do saber e a mola-mestra do conhecimento, mas sim numa relação mais aberta e interativa, na qual o professor pudesse atuar como um mediador crítico da aquisição do conhecimento (via livros didáticos e sites da internet) e demonstrasse que o terreno mais fértil para educação é aquele que centraliza suas ações no educando.

Diálogos sobre Diversidade e a Lei 10639/03Em diferentes países, diversos programas foram elaborados – tendo em vista a realidade das TIC’s no ambiente escolar – no intuito de se fazer superar as relações de ensino-aprendizagem inseridas num paradigma de comunicação baseado essencialmente na transmissão da informação e do conhecimento. O objetivo de tais programas é o de per-mitir uma mudança epistemológica que garanta a permanência de outro paradigma: o da interação e o da co-produção do conhecimento. Vale lembrar que o vento soprado por essas mudanças também chegou ao Brasil. No final da década de 1990, O PROINFO (Programa Nacional de Informática Educativa), do Governo Federal32, surgiu no senti-do de informatizar a rede pública de ensino e pôr em prática uma política de capacitação docente para o uso das TIC’s como ferramenta de apoio ao processo ensino-aprendiza-gem (Tosta et al., 1999).

De acordo com as mudanças ocorridas no mundo em relação aos meios de comunicação de massa, e seguindo as orientações do Governo Federal no que concerne às questões de informática educativa, diversas escolas brasileiras criaram laboratórios (ou salas) de infor-mática. O Campus Duque de Caxias, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecno-logia do Rio de Janeiro (IFRJ), criou, a partir da lei, não apenas um laboratório, mas um curso profissionalizante de Manutenção e Suporte de Informática (MSI)33, cujo objetivo era o de capacitar para o mercado de trabalho jovens e adultos como técnicos em infor-mática. Entretanto, os alunos do curso MSI também ajudavam todos os estudantes que estivessem com alguma dificuldade em manusear determinadas ferramentas no compu-tador. Questões como produção de texto, tabelas e gráficos, inserção de imagens, edição de vídeos, acesso à internet, busca e pesquisa, apresentação de slides etc., eram debatidas, ensinadas e aprendidas dentro e fora do laboratório de informática.

No ano de 2003, o Governo Federal criou a Lei 10639/03, determinando a obrigato-riedade do ensino de História da África e das culturas africana e afro-brasileiras nas uni-versidades, escolas e instituições de ensino de todo o país. A partir daquele momento, o IFRJ desenvolveu diversas ações de pesquisa, ensino e extensão em seus diferentes campi, visando à aplicabilidade da referida lei.

31. Mesmo parte dos educandos não pos-suindo computador em casa, a totalidade da turma em que foi realizado o trabalho já adquirira constante contato com o compu-tador e com a internet. Muitos disseram que fazia parte do seu cotidiano ficar horas nas lanhouses perto de suas casas, e, por isso, já sabiam, de certa maneira, como eles mes-mos disseram, “mexer com o computador”.

32. No dia 13 de julho de 2006, o Governo Federal, através do Decreto no 5.840, insti-tuiu na Educação Básica a modalidade de educação de jovens e adultos. BRASIL. De-creto No 5.840, de 13 de julho de 2006. Insti-tui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educa-ção de Jovens e Adultos - PROEJA.

33. Originalmente, o curso recebeu o nome de Instalação e Manutenção de Computa-dores (IMC), sendo modificado para MSI em 2010. No ano seguinte, o currículo foi reformulado, visando atender às novas exi-gências do curso.



Se antes tínhamos um quadro de que apenas 36% de nossa instituição desenvolvia ati-vidades/programas/projetos que buscavam superar o preconceito e a discriminação étnico-racial presentes em elevado grau na sociedade brasileira, atualmente podemos afirmar que 70% das atividades educativas desenvolvem ações e incluem a temática em suas práticas pedagógicas, numa preocupação em potencializar o compromisso do IFRJ com as Diretrizes Curriculares Nacionais34.

Toda a discussão acerca da implementação da lei, inevitável fonte de tensões e conflitos a partir de janeiro de 2003, consolidou-se nos artigos 26-A e 79-B da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Os artigos determinavam que:

“Art. 26ª - Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§1° O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da His-tória da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âm-bito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.

Art. 79-B - O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra35”.

Entretanto, a materialização da legislação, guardando os sentidos dos objetivos nela contidos, enseja um enfrentamento árduo e duradouro, principalmente pela permanên-cia da discriminação e do preconceito étnico-racial que corta verticalmente a sociedade brasileira. Os desafios são de conhecimento de uma ampla maioria de educadores, legis-ladores e políticos. Nesse sentido, o Estado brasileiro afirma que:

“As dificuldades inerentes à implementação de uma lei no âmbito da Federação brasileira também alcançaram a Lei 10639/03. A relação entre os entes federativos (municípios, esta-dos, União e Distrito Federal) é uma variável bastante complexa e exige um esforço constante na implementação de políticas educacionais. Isso não foi diferente em relação à implementa-ção das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais, se considerarmos os papéis complementares dos diversos atores necessários à implementação da Lei. Deve ficar explícito que estamos aqui falando de processo de implementação da Lei, cor-respondendo a ações estruturantes que pretendemos que sejam orquestradas por esse Plano, pois todos os atores envolvidos necessitam articular-se e desenvolvê-las de forma equânime. Isso significa incluir a temática no Projeto Político Pedagógico da Escola, ação que depende de uma série de outras, como, por exemplo, o domínio conceitual do que está expresso nas DCNs da Educação para as Relações Étnico-Raciais, a regulamentação da Lei pelo respec-tivo Conselho de Educação, as ações de pesquisa, formação de professores, profissionais da educação e equipes pedagógicas, aquisição e produção de material didático pelas Secretarias de Educação, participação social da gestão escolar, entre outras36”.

Desse modo, tendo por base as orientações dos artigos da LDB supracitados e da Se-cretaria Especial de Políticas de Igualdade Racial (SEPIR), o IFRJ implementou uma série de projetos, cursos de extensão, pós-graduação e atividades educativas37. O campus Duque de Caxias, a partir daquele momento, inseriu-se no programa Diálogos sobre Diversidade e a Lei 10639/03, com o projeto Festival do Minuto.

34. Banco de dados da Pró-Reitoria de Ex-tensão (PROEX) do IFRJ.

35. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

36. BRASIL. Presidência da República. Ministério da Educação/ Secretaria Espe-cial de Políticas de Igualdade Racial. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para O Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana, 2009.

37. Das diversas atividades propostas e executadas, destacam-se: o projeto “Diálo-gos sobre Diversidade e a Lei 10639/03”; o Curso de Especialização Lato Sensu em Ensino de Histórias e Culturas Africanas e Afro-brasileira, no Campus São Gonçalo, que está em pleno funcionamento contando atualmente com 23 alunos em sua primeira turma; a organização, em 2010, das come-morações do CENTENÁRIO DA REVOL-TA DA CHIBATA, quando foram realizados eventos que fugiram do jargão tradicional das comemorações pontuais das efemérides, tendo grande relevância na comunidade escolar (como saldo dessa atividade tive-mos uma extensa programação em quase todos os Campi, sendo o Campus Duque de Caxias o vencedor do Concurso de Redação organizado pelo CEAP - Centro de Apoio de Populações Marginalizadas); duas pesqui-sas de Iniciação Científica na área da Edu-cação das Relações Étnico-raciais, no Cam-pus São Gonçalo, intutuladas: “Educação e Relações Étnico-Raciais: estudos sobre a im-plementação da lei 10.639/03 em escolas do município de São Gonçalo” e “Cinegritude: reflexões sobra a invisibilidade da produção cinematográfica afro-brasileira contem-porânea”; a criação do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros (NEAB) do IFRJ - Campus São Gonçalo e o Projeto Periferias em Cena, no Campus Rio de Janeiro, em 2010.



Ensino de história da África e do Brasil africanoO Festival do Minuto é um projeto – e ao mesmo tempo uma atividade educativa (Nidel-coff, 1987) –, desenvolvido originalmente pelos professores do Campus Rio de Janeiro, que tem como objetivo a produção de conhecimento sobre determinado tema, conteúdo curricular ou questão histórica a partir da utilização das TIC’s, sobretudo o computador e a internet. Os educandos, como produto final da atividade educativa, devem produzir um curta-metragem, de até 6 minutos de duração38, acerca dos assuntos discutidos nos encontros e nas aulas e ligados ao tema central do projeto, que no ano de 2011 foi Diálo-gos sobre Diversidade e a Lei 10639/03.

No decorrer das aulas e em horários extraclasse o professor debatia com os alunos sobre o tema diversidade étnico-cultural e a referida lei. A partir das discussões, surgiram ideias de sites especializados, livros e sugestões de abordagens para o tema. Nos encontros, em forma de círculo de debates, eram discutidos assuntos como diversidade étnica e cultural no Brasil e no mundo, respeito à diferença, tolerância, religiosidades, racismo, discri-minações, preconceitos e a questão da obrigatoriedade do ensino de história da África e das culturas africana e afro-brasileiras. Para suas análises, os alunos deveriam buscar informações em meios diversificados, utilizando, sobretudo, a internet. Desse modo, os aparelhos tecnológicos (desktop, laptop, tablet e até telefones móveis) e os instrumentos de busca de informação (sites e blogs da internet) foram utilizados como ferramentas de pesquisa, entre outras possíveis. Livros didáticos, jornais e revistas também foram utili-zados a fim de que se pudesse fazer a comparação entre as informações e os conhecimen-tos adquiridos. Todavia, a intenção do professor era a de mostrar que tais ferramentas são portadoras de ideologias (Gramsci, 2000), imaginários sociais (Baczko, 1985) e pro-dutoras de sentido (Orlandi, 1992). Além disso, em se tratando de sites, livros e revistas especializadas39 em História, as correntes historiográficas também influenciam na visão de mundo e na interpretação do evento, episódio ou tema histórico.

Outro objetivo era o de mostrar que o computador não servia apenas para se fazer pes-quisa, mas também que era possível demonstrar os seus resultados de forma interativa, lúdica e audiovisual. Deveriam buscar as informações em diferentes sites da internet – indicados inicialmente pelo professor e, no decorrer das pesquisas, pelos próprios edu-candos – e depois compará-las com a dos livros didáticos, jornais e revistas tendo como mediador o professor40. Dessa forma, faz sentido a mudança de papel do professor, apontada por Kenski. Para a pesquisadora, “o novo papel do professor será o de validar, mais do que o de anunciar, a informação. Orientar e promover a discussão sobre as infor-mações (muitas vezes desencontradas) levantadas pelos alunos” (Kenski, 2001, p. 32). Assim, muito mais que elaborar um trabalho sobre a explicação do professor, os alunos buscaram, através da pesquisa, compreender os conceitos, discutindo-os com o profes-sor, sendo, então, validados por este ou não. Além disso, e não menos importante, o pro-fessor procurou demonstrar a possibilidade de diversas interpretações sobre um mesmo acontecimento histórico, desmitificando a percepção do conhecimento histórico como verdade. Verificou-se também que diferentes campos do saber (sociologia, antropologia, ciência política etc.) contribuem, cada um a sua maneira, para a interpretação da socie-dade e de seus eventos e movimentos.

A atividade educativa deveria ser realizada em grupos (de 3 a 6 alunos). Utilizando o laboratório de informática, em suas próprias casas e/ou nos espaços do IFRJ, os grupos deveriam buscar as informações relativas ao tema para serem apresentadas e debatidas com os demais grupos e o professor nos encontros previamente agendados.

38. No Campus Rio de Janeiro, onde foi criado o festival, os curtas-metragens têm duração de 1 minuto. Ao ser adotado pelo Campus Duque de Caxias, em 2010, o pro-fessor, a pedido dos próprios educandos, alterou para 6 minutos o tempo de duração dos curtas.

39. A revista trabalhada com os alunos foi a Revista de História da Biblioteca Nacional, a mais importante revista de divulgação científica de História do país. Em particular, foram utilizadas as edições de número 39 (dezembro de 2008), 44 e 46 (maio e julho de 2009), 54 e 58 (março e julho de 2010).

40. Em muitos momentos, vale dizer, o pro-fessor atuou como fiel da balança. Quando as informações pareciam desencontradas – entre o que apreenderam com as pesqui-sas utilizando a internet e os livros didáti-cos e revistas especializadas –, os alunos demonstraram dificuldades na escolha das fontes bases do trabalho. Poucas vezes, sem a consulta ao professor, escolhiam autono-mamente alguma fonte de pesquisa (livro didático, sites, blogs, revistas especializadas etc.). No entanto, na maior parte dos casos, era a palavra do professor, através da expli-cação de um ou outro conceito e/ou acon-tecimento, que prevalecia. Apresentaram dificuldades em perceber que podem existir análises diferentes – nem por isso que uma seja correta e outra errada –, dependendo do enfoque dado e da corrente historiográfica, a um mesmo evento.



Entretanto, é preciso destacar que, desde a apresentação do tema do Festival do Minuto daquele ano, as discussões acerca das religiosidades africanas foram objetos de muita polêmica. O termo macumba era frequentemente empregado. A ignorância sobre o as-sunto e o preconceito marcavam as falas dos alunos. Nesse sentido, o professor teria um duplo trabalho. Primeiro, avaliar e analisar os preconceitos embutidos nos discursos de vários alunos, sobretudo os de religião protestante41. Depois, problematizar e contextua-lizar a origem de suas falas, demonstrando e discutindo sobre a diversidade de religiões africanas e os motivos pelos quais eram vulgarmente chamadas de macumba.

No decorrer dos encontros, dois grupos42 mostraram-se bastante radicais em suas análises. Havia forte conteúdo religioso nos argumentos. A historicidade de seus dis-cursos não era sequer assimilada. Não passava por suas cabeças as relações de poder que envolviam o campo religioso e, sobretudo, as questões concernentes à luta dos negros por direitos no Brasil ao longo do século XX. Não conseguiam perceber que a distinção que faziam entre as teorias raciais – endossadas pela ciência, desde o século XIX até meados do século XX – e o pensamento acerca das religiosidades africanas vistas apenas como macumba, num sentido pejorativo, eram fruto de uma visão estreita, depreciativa e preconceituosa do assunto. Para muitos deles, toda religião africana era macumba, sendo macumbeiro todo aquele que professasse e seguisse tal religião. O que estava ocorrendo era a naturalização do senso comum, a naturalização das religiosidades africanas, numa equação que designava o lugar de macumbeiro a todos que comungassem determinados símbolos, praticassem determinados ritos e expressassem certas opiniões e falas. Desse modo, macumba tornava-se sinônimo de coisa ruim, numa clara referência as forças do mal e/ou diabólicas.

O maior desafio, então, seria modificar o pensamento daqueles alunos acerca das reli-giosidades africanas. Depois de muito diálogo e, sobretudo, demonstrar a perspectiva histórica da cultura africana no Brasil, desnaturalizando o termo macumba, o professor conseguiu convencer os grupos sobre a necessidade de realizarem o curta-metragem jun-tos. Ao final, prevaleceram a tolerância, o multiculturalismo e o respeito à diversidade.

A produção de conhecimento e as populações afrodes-cendentes no BrasilO lugar reservado ao negro durante centenas de anos pela sociedade capitalista ainda é parcialmente reproduzido pela sociedade brasileira e também por nosso sistema escolar. Para dizer que a lei está sendo cumprida, é frequente a inserção dos conteúdos de África e cultura africana no cronograma escolar apenas de forma pontual, em festas ou even-tos. É comum o encaixe dos temas de história da África e do Brasil africano, em geral, nas disciplinas de História e Geografia, quer pelo viés da escravidão/abolição, conteúdo clássico, quer pelo da África no século XX, configurando o continente abandonado. Tal perspectiva, quando desprovida da crítica às condições que lhe deram origem e ainda hoje sustentam esse lugar subordinado, corre o risco de reafirmar a desigualdade, ao invés de contribuir para superá-la.

São inúmeras indagações desafiantes do processo de construção de um novo currículo. Mostra-se necessário pensar o envolvimento dos agentes educacionais para a garantia da aplicabilidade da Lei 10639/03 de forma positiva. Não se pode pensar apenas nas inter-mináveis rodas de capoeira e painéis sobre o escravo no Brasil para justificar a presença do negro na escola. A continuidade de tais práticas pedagógicas e/ou atividades educa-tivas contribuem para perpetuar a visão do negro como escravo, subalterno, e não como aquele que resistiu, tensionando a sociedade.

41. No Brasil, os protestantes são comu-mente chamados de evangélicos. Entre eles, é muito comum se chamarem de “irmãos”.

42. Um grupo defendia a religião Umbanda, de origem africana, e outro defendia as “igrejas evangélicas”. Ambos não aceitavam opiniões e posições diferentes das que de-fendiam. Os debates em sala de aula passa-vam por acusações e provocações, sem que houvesse, de fato, um diálogo.



É preciso mostrar o negro no Brasil como ator social, como sujeito das relações sociais, como aquele que construiu (e constrói) a sua própria história. De acordo com Nei Lopes,

“O que a Educação pode e deve fazer é desconstruir o racismo. Primeiro, admitindo que a África foi berço de civilizações importantes, que influíram decisivamente nos destinos da Humanidade. Admitindo isso, vamos deixar de estudar o contexto africano apenas a partir da escravidão instituída pelos europeus e a partir de sua ação imperialista e genocida. Esse é o ponto fundamental: estudar, ensinar a História da África. A partir daí é que vai se começar a levantar a auto-estima do povo negro e desconstruir o racismo, inclusive abrindo a Universidade aos afrodescendentes, para que nós sejamos, de fato, as vozes dessa revelação43”.

Com isso, pode-se notar a importância de se fazer modificações nos conteúdos curricu-lares sobre as populações afrodescendentes no Brasil e nas formas de abordagem destes conteúdos por parte dos professores. Os negros, como sujeitos da sua história e não mais como vítimas passivas de brancos europeus, devem ser o foco de uma educação que se deseja transformadora.

O papel do Estado brasileiro é de grande importância para tal mudança. Nesse sentido, o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-cação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana44 ressalta a preocupação do acesso e do sucesso escolar da população negra brasileira. Assim, a Resolução CNE/CP nº 01/2004, em seu Art. 5º, dispõe que

“os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes de frequentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos ministrados por professores com-petentes no domínio de conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros e não negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminação45”.

Em que pese a questão das condições estruturais de trabalho de grande parte das escolas públicas brasileiras e a qualificação/capacitação dos profissionais da educação, as atitudes frente aos conteúdos devem ser modificadas, tendo como base a sua análise crítica. Além disso, as ações discriminatórias devem ser coibidas, através do diálogo, dos debates, da pesquisa e, sobretudo, de uma mudança no ensino sobre a África e os afrodescendentes no Brasil. E, nesse sentido, as tecnologias da informação e comunicação podem contri-buir grandemente para expandir os horizontes.

Considerações finais

Os alunos se envolveram, gostaram de ter participado da atividade educativa, produzi-ram conhecimento, apresentaram competências e habilidades para a elaboração da ativi-dade e, o que é mais interessante, pediram que o professor fizesse mais atividades daquele tipo.

Foi possível perceber que a utilização das TIC’s na relação ensino-aprendizagem pode contribuir para romper com um modelo transmissional de informações, centrado no professor – e verdadeiramente predominante nas escolas brasileiras –, para dar lugar a um modelo comunicacional mais interativo e centrado na figura do aluno.

43. www.educacaopublica.rj.gov.br/biblio-teca/cidadania/0124.html (Acesso em 20/8/2010).

44. BRASIL. Presidência da República. Ministério da Educação/ Secretaria Espe-cial de Políticas de Igualdade Racial. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana, 2009.

45. BRASIL. Presidência da República. Mi-nistério da Educação/Conselho Nacional de Educação. CP/DF Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004. Institui as diretrizes curricu-lares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.



É possível pensar, a partir da utilização do computador, da internet, enfim, das TIC’s, uma relação de ensino-aprendizagem que proporcione aos alunos aulas mais criativas e estimulantes, e não apenas uma simples troca do lápis e da caneta pelas teclas do com-putador. Pode-se pensar, desse modo, uma educação que se constitua em um processo aberto, no qual as competências cognitivas e culturais possam ser mobilizadas em favor de um aprendizado significativo, e pelo qual o professor possa deixar de ser o centro do processo ensino-aprendizagem e tornar-se, verdadeiramente, um mediador crítico dos conhecimentos produzidos no espaço escolar ou em outros múltiplos espaços de apren-dizagem que a sociedade oferece (Tosta et al., 1999).

A interação permite pensar outras formas de se adquirir informações e conhecimentos, que não apenas os oriundos do professor e do livro didático. Permite pensar o aluno como sujeito que possui certa autonomia frente ao conhecimento, não sendo visto simp-lesmente como uma folha de papel em branco onde o professor escreverá e inscreverá determinados conceitos e conhecimentos, não permitindo a reflexão e a interpretação por parte dos alunos. É possível pensar a autonomia na medida em que, para saber mais, por exemplo, o aluno precisa apenas clicar sobre um ícone, navegar para outro sítio, não ficando restrito a perguntar ao professor e obter uma resposta que poderia encontrar por si próprio. Permite ainda alterar a visão do aluno sobre o professor, podendo passar a vê-lo como um facilitador (idem) na busca do conhecimento e não como fonte única do saber e único detentor das ferramentas necessárias para se obtê-lo.

A sala de informática, de um modo geral, continua sendo vista como uma extensão da sala de aula, sem se fazer as necessárias mediações para que se construa o entendimento de outra lógica e de diferentes linguagens das quais essa tecnologia é portadora (idem). Nesse sentido, ainda prevalece, em muitas escolas do Brasil, uma lógica transmissional de informação. No entanto, vale lembrar que, como afirma Kenski,

“o ambiente digital não substitui as formas orais e impressas com as quais tradicionalmente os professores ensinam. Ele simplesmente transforma o modo como essas mesmas formas de expressão são usadas para finalidades educacionais. Mais ainda, ele acrescenta novas di-mensões (sentidos e percepções) por onde também ocorrem aprendizagens46”.

Assim, a utilização das TIC’s contribui para ampliar as maneiras de se aprender, as for-mas de captação da informação e as possibilidades de produção do conhecimento escolar. Na medida em que as informações encontradas nos diversos sites da internet podem ser confrontadas com os conteúdos dos livros didáticos, estes deixam de ser – como ocorre na maioria dos casos – a única fonte de informação acerca dos assuntos históricos. Assim, a História não se fecha em conteúdos pré-estabelecidos, orientados e ideologicamente determinados (Choppin, 2004). Ela torna-se dinâmica, sempre aberta.

46. Vani Moreira Kenski, “Em direção a uma ação docente mediada pelas tecnolo-gias”, BARRETO Raquel Goulart BARRETO (Org.). Tecnologias educacionais e educação à distância: avaliando políticas e práticas. Quertet, Rio de Janeiro, 2001, p. 32.



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DOSSIER Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissages

Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les apprentissagesStéphane Caro Dambreville Laboratoire MICA EA4426, IUT Bordeaux Montaigne, Bordeaux, France

RÉSUMÉ : Les cartes mentales sont utilisées dans de nombreux domaines d’application. Elles entretiennent beaucoup d’analogies avec le fonctionnement du cerveau humain. De ce fait, elles sont souvent plus efficaces que le texte pour formaliser des informations complexes. Le texte, par sa linéarité et sa mise en relief relativement faibles, ne permet pas de rendre compte aussi directement des relations entre des entités à présenter ni de l’importance respective de chacune d’entre elles. Pourtant, les systèmes d’enseignement académique accordent toujours une place très importante au texte et en particulier aux textes littéraires qui constituent des corpus sans mise en relief et sans visibilité des liens entre les entités présentes dans ces textes (autre que lexicalement). Or le coût cognitif de production ou lecture/compré-hension d’un texte est relativement élevé comparé à celui d’une carte mentale. De la même manière, mémoriser des informations depuis un texte est également plus coûteux cognitivement et plus long que depuis une carte.Les schémas, représentations graphiques, géographiques ont été uti-lisés de tout temps, que ce soit mentalement pour mémoriser des informations avant la vulgarisation du papier (théâtres de mémoire

de l’antiquité) ou comme support de l’écriture par la suite pour pro-duire des dessins représentant des concepts. De nombreux croquis réalisés par des cerveaux célèbres afin d’exposer leurs projets ou inventions sont répertoriés et certains d’entre eux sont très connus.Cet article expose l’intérêt de ce type de formalisation par rapport à la production de texte. Il présente quelques principes de réalisation des cartes mentales ainsi que des exemples d’application dans le domaine de la pédagogie. Nous insistons sur le bénéfice qu’il peut y avoir à les utiliser dans de nombreuses situations et en particulier quand les apprenants sont en difficulté avec la production/compréhension de texte ou en phase d’apprentissage d’une langue. Enfin, nous insistons sur le fait qu’au-delà d’une formalisation particulièrement adaptée à certains usages, les cartes mentales présentent une nouvelle façon d’apprendre et de réfléchir dont il est difficile de se passer lorsque l’on a perçu tous les avantages qu’elles peuvent procurer.

MOTS-CLÉS : CARTES MENTALES, CARTES HEURISTIQUES, TEXTE ET APPRENTISSAGE, IMAGE ET APPRENTISSAGE



SUMMARY : Mind maps are used in many areas of application. They keep up many similarities with the human brain. Therefore, they often are more effective than text when it comes to formalize some complex information. Because of its linearity and relatively low setting relief, a text does not account as directly (as mind maps) to relations between the entities being presented, nor to each’s pecu-liar importance. Yet academic education systems always give a very important place to text(s), especially to literary texts which consti-tute corpus? without highlighting nor discernible links between the entities residing in these texts (other than lexically). Yet, the cognitive cost of producing or reading/comprehending a text is relatively high compared to the one of needed for a map mind. Similarly, storing information from a text is also demands more efforts and time than from a map. Diagrams, graphs and geographical representations have been used throughout history, either to mentally store information before the popularization of paper (memory theaters during antiquity) or as

Mind maps : a change of paradigm in learninghard copy material later on used to produce drawings representing concepts. Many sketches carried out by famous brains in order to present their projects or inventions have been identified and some of them are well known. This article expounds the importance of this type of formalization in relation to the production of text. It brings forward a few principles of mind maps’ conception and some examples of application in the pedagogy field. We shall emphasize on the benefit brought by the use of mind maps in many (different) situations, especially when learners are struggling with the production/comprehension of a text or in a phase of learning a new language. Finally, we shall insist on the fact that, more than just a way of formalizing concepts notably well suited to some specific uses, mind maps represent a new way of learning and thinking which becomes hard to go without once one has perceived all the advantages they can provide.

KEYWORDS : MENTAL MAPS, MIND MAPS, TEXT AND LEARNING, IMAGE AND LEARNING

РЕЗЮМЕ : Карты разума используются во многих областях. У них есть много общего с функционированием человеческого мозга. Поэтому они чаще всего эффективными, чем текст, чтобы формализовать сложную информацию. Текст, из-за его линейности и плоскости , не дaëт возможность непосредственно представить взаимосвязи между объектaми или относительную важность каждой из них. Однако cистемы академическогo образования уделяют все еще очень важное место текстaм и в частности литературным текстaм, которые составляют корпусы без выделений и ясныx связей между oбъектами ( кроме лексически ). Когнитивный затрат на производство текста или егочтениe / пониманиe является относительно высоким по сравнению с картoй разума. Также, запоминать данные из текстa - когнитивнo дороже и дольше, чем из карты разума. Диаграммы, графики, географические изображения использовались во все времена будь то для мысленногo хранения информации дo расширения бумаги (театры памяти в древности) или позже как поддержка писанию в

Карты разума : изменение парадигмы в yчебныx процессaxпроизводстве изображяющих понятия рисункoв. Многие эскизы, разработанных известными мозгaми, чтобы представить свои проекты или изобретения, перечислены. Hекоторые из них хорошо известны. В этой статье рассматривается интерес этого вида формализации по сравнению с производством текста. В ней представлены некоторые принципы реализации карт разума и примеры применения в области педагогики. Мы настаиваем на пользу использования карт разума во многих ситуацияx, особенно, когда учащиеся борются с производствoм / пониманиeм текста или при изучении иностранного языка. Наконец, мы подчеркиваем, что такые карты, (не говоря уже о формализации особенно подходяющeй к определенным видaм использования), являются новым способoм обучения / мышления, без которого обходиться трудно, когда обнаружены все результаты, которыe они приносят.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА : КАРТЫ РАЗУМА, КАРТЫ ПАМЯТИ, ТЕКСТ И ОБУЧЕНИЕ, ИЗОБРАЖЕНИЕ И ОБУЧЕНИЕ



I. TEXTE ET APPRENTISSAGE

I.1. Texte et représentation

Les systèmes scolaires consacrent bien souvent la primauté du texte comme support des apprentissages et particulièrement des textes littéraires. Or les intermédiaires qui permettent la construction d’une représentation mentale d’un contenu, s’ils peuvent être textuels, peuvent tout aussi bien être imagés ou symboliques. Rappelons ici que la représentation mentale que se construit un individu est un analogue abstrait d’une situa-tion perçue ou décrite par quelqu’un. Les situations d’apprentissage sont très souvent des moments où la construction d’une représentation d’un contenu s’opère par inter-médiaire d’autrui (le discours de l’enseignant, le texte à étudier etc.). Les situations de construction de représentations mentales dites par « intermédiaire d’autrui » sont très fréquentes dans la vie courante (Bisseret, 1995). Or les intermédiaires qui sont mobilisés lors de la construction mentale de ce type de représentation appartiennent essentielle-ment à trois catégories (Anderson 1985) : les chaînes temporelles (qui codent les en-chaînements d’actions tel un programme informatique). Chaque individu allé plusieurs fois dans un restaurant connaît la chaîne d’évènements qui vont se produire s’il se rend à nouveau dans un autre restaurant (accueil, réservation ?, placement, carte, choix des plats etc.). Les propositions sémantiques abstraites qui vont coder les significations, les concepts. Il s’agit ici d’intermédiaires lexicaux, textuels. Enfin les images et autres repré-sentations analogiques (symboles, codes graphiques, couleurs) vont permettre de coder les informations spatiales.

I.2. Problèmes du texte

Le texte, s’il permet de transmettre, stocker, archiver des connaissances, pose toutefois quelques problèmes dans certaines situations. Tout d’abord il implique une maîtrise im-portante des processus de lecture/compréhension et de production de texte qui n’est pas toujours présente chez les apprenants en difficulté scolaire ou chez ceux dont l’appren-tissage d’une langue est en cours. Par ailleurs, par sa forme, il ne donne pas directement à voir les relations entre les entités présentées (objets, personnages etc.). En conséquence, à moins d’annotations et de transcription sous une autre forme, il est bien souvent néces-saire de lire ou relire complètement le texte pour percevoir à nouveau les relations entre les entités qui vont constituer la représentation mentale du contenu depuis le texte. A ces apprenants en difficulté pour comprendre ou produire des textes, on suggère bien souvent comme solution… la production d’autres textes (pour réviser, apprendre) telles les fiches de lecture qui vont nécessiter elles aussi un important coût cognitif de pro-duction et de relecture (même si la quantité de texte est moindre). De cette manière les apprenants sont enfermés dans une spirale qui nécessite forcément la maîtrise de la lecture/compréhension et de la production de texte qui rappelons-le, impose de linéa-riser la pensée, qui elle, n’est pas du tout organisée naturellement de cette manière. Une des conséquence de ce type de processus d’apprentissage contraint par le texte est que 80% de ce qui a été appris est oublié au bout de 24 heures en dépit d’un coût cognitif important chez les apprenants (Buzan & Buzan, 1999). Enfin insistons sur le fait que les textes les plus abordés dans le système scolaire sont souvent des textes littéraires qui ne mobilisent pratiquement pas d’organisateurs paralinguistiques (enrichissement typo-graphique, couleurs, encadrés, aplats, icônes etc.), contrairement aux textes techniques / instructionnels qui seront utilisés par les apprenants pour la grande majorité d’entre-eux dans leur vie professionnelle.



Figure 1.Matériel expérimental uti-lisé par Santa et présenté par Bétrancourt (2001)

I.3. Fonctionnement du cerveau

Parmi les caractéristiques de fonctionnement du cerveau humain, celles qui entrent le plus en confrontation avec l’apprentissage via des textes sont les suivantes (Buzan & Buzan, 1999) :

• Le cerveau est sensible à la matérialisation des associations entre entités (non per-ceptible directement depuis un texte).

• Le cerveau est sensible à la mise en relief de l’information par des moyens liés à la saillance visuelle (couleurs, textures, reliefs etc.) également souvent absente dans les textes.

• Le cerveau fonctionne selon un mode que l’on peut qualifier de « pensée irra-diante ». La pensée se propage à partir d’un centre (difficile à formaliser d’une manière linéaire).

Les formalisations qui vont respecter ces modes de fonctionnement vont donc prendre un avantage considérable sur le texte en ce qu’elles seront perçues comme plus naturelles, intuitives par les apprenants. Par ailleurs une même information peut parfois être véhi-culée par un texte ou par une image.

En 1977, le psychologue Santa fait une expérience consistant à présenter à des sujets une même information de départ sous forme textuelle ou imagée. Il propose à des groupes de sujets des informations verbales et imagées. Dans la condition imagée, les sujets devaient étudier un diagramme à forme de visage (présenté en haut dans la figure 1a). D’autres figures étaient ensuite présentées aux sujets et il fallait indiquer si elles comprenaient les mêmes éléments que la figure de départ, que ces éléments soient disposés dans la même configuration ou linéairement (les deux premiers diagrammes appellent une réponse positive). Dans la condition « verbale » les formes géométriques (triangle, cercle, carré) étaient remplacées par des mots.



Les résultats démontrent nettement que dans la condition imagée, le diagramme iden-tique provoque les temps de reconnaissance les plus brefs. Dans la condition verbale, il n’en est pas ainsi. C’est la condition linéaire qui est plus rapidement reconnue (les trois mots sur une même ligne). Cette expérience confirme les modalités de codage dif-férentes en fonction des conditions de présentation des informations. La présentation graphique provoque un codage sous forme d’image tandis que la présentation verbale entraîne un codage sous forme de liste d’éléments.

Or, dans les cas où il est possible de présenter le même contenu sous forme de texte ou d’image, la probabilité qu’il soit mieux mémorisé sous forme d’image est grande. En ef-fet, de nombreuses expériences menées également dans les années 70 tendent à montrer que le cerveau est capable de mémoriser des images de manière quasiment illimitée. En 1970, Haber R. présente 2560 diapositives à des sujets (une toutes les 10 secondes). Une heure après, un tâche de reconnaissance parmi des leurres va aboutir à des taux élevés d’identification de l’ordre de 85 à 95% selon les sujets. L’expérience est reproduite avec des temps d’exposition plus courts (une image par seconde) et une présentation inversée des images (une image par seconde, images inversées). Les taux de reconnaissance ne varient pas malgré ces modalités de présentation dégradées. Un autre chercheur, Nicker-son (1965) va poursuivre ces expériences en présentant 600 images (une par seconde) et obtenir des taux de reconnaissance de l’ordre de 98%. Il va poursuivre l’expérience en présentant 10 000 images « vivantes », « frappantes » et obtenir des taux encore plus élevés (99,9%). Ces images « frappantes » ne sont pas sans rappeler un système de formalisation qui entretient de fortes similitudes avec les cartes mentales : les théâtres de mémoire de l’antiquité.

II. HISTOIRE

II.1 Les techniques de l’art de la mémoire

La tradition attribue la paternité d’une des techniques de l’art de la mémoire, les théâtres de mémoire, à un certain Simonide. Simonide de Céos (556 environ à 468 avant J.-C.), considéré comme l’inventeur des lieux de mémoire, était un poète, c’est-à-dire quelqu’un dont le travail est à la fois écriture et oralité (Yates, 1975).

L’histoire commence ainsi…

Simonide est un jour engagé pour un banquet par un noble de Thessalie, Scopas. Selon la coutume, le poète chante un poème lyrique en l’honneur de son hôte contre rémunération. Dans son ode, il insère un couplet à la gloire de Castor et Pollux. Le noble Scopas, chagriné de ne pas être l’unique centre d’intérêt du panégyrique, ne paye mesquinement au poète que la moitié de la somme convenue, et lui dit que, pour l’autre moitié, il n’a qu’à aller la réclamer aux dieux jumeaux. Plus tard, deux jeunes gens se présentent à l’extérieur et demandent à voir le poète Simonide. Il sort et ne trouve personne à l’extérieur. Pendant son absence, le toit de la salle du banquet s’effondre écrasant Scopas et tous les convives. Les cadavres sont broyés, les parents des nobles écrasés sous les décombres ne savent pas reconnaître les leurs. Simonide se rappelle les places qu’occupaient les invités à table et indique aux parents quels étaient leurs morts. Le poète s’estime largement payé par Castor et Pollux en ayant été attiré hors du banquet juste avant l’effondrement du toit. C’est cet événement qui « suggéra au poète les principes de l’art de mémoire ». « Remarquant que c’était grâce au souvenir des places où les invités s’étaient installés qu’il avait pu identifier les corps, il comprit qu’une disposition



ordonnée est essentielle à une bonne mémoire » (Frances Yates, 1975, p. 13).

L’art de la mémoire consistait donc à associer des images avec des lieux. Les images de-vaient être faciles à mémoriser et pour cela relevaient en général d’un registre d’images frappantes, grotesques, étranges (imagines agentes ou images actives). Elles étaient disposées mentalement dans des lieux connus (loci). Cette technique permettait aux philosophes, avocats, hommes politiques de discourir sans note en parcourant des ar-chitectures mentales familières (palais, églises, château), au sein desquelles ils avaient préalablement placé dans des lieux des images frappantes. En parcourant mentalement le lieu, l’intéressé y retrouvait à l’intérieur les images frappantes qu’il avait déposées. Chaque image devait évoquer une partie du discours. La scène frappante était chargée de sens et d’objets permettant de se rappeler les éléments du discours par assonance entre les mots ou évocation directe des éléments du discours.

L’auteur anonyme de l’Ad Herenium propose ainsi pour se rappeler les éléments d’un procès pour empoisonnement, d’imaginer la victime au lit, l’accusé au bord du lit, tenant de la main droite une coupe, de la gauche une tablette et des testicules de bouc : la coupe rappelle l’empoisonnement, la tablette l’héritage (le mobile du crime), et les testicules les témoins (testes en latin) (Yates, 1975).

Cette redoutable technique permettait de mémoriser de longs textes avec une précision remarquable et de les débiter à l’endroit ou à l’envers selon le sens du parcours mental dans le lieu. « L’ordre des lieux conserve l’ordre des choses ; les images rappellent les choses elles-mêmes. Les lieux sont les tablettes de cire sur lesquelles on écrit ; les images sont les lettres qu’on y trace » (Cicéron cité dans Yates, 1975, p. 14).

C’est probablement une des raisons qui explique l’amour du Moyen Âge pour le gro-tesque, le bizarre, pour fabriquer des images faciles à se rappeler (Yates, 1975). Il semble évident que les nombreuses images et statues présentes dans les édifices chrétiens du Moyen-Âge auront cette fonction d’imagines agentes en vue d’aider les croyants à mémo-

Figure 2.L’art de la mémoire, Frances Yates



riser les vices et vertus, bénéfices et conséquences associées (Paradis, Enfer).

Le livre imprimé va rendre inutile ces énormes constructions de mémoire, couvertes d’images. Il va en finir avec une habitude d’une antiquité immémoriale, celle de revêtir immédiatement une « chose » d’une image et de la déposer dans les lieux de la mémoire. Victor Hugo y fait allusion dans Notre-Dame de Paris quand il fait prononcer à un des personnages de l’histoire placé devant son premier livre imprimé... « Ceci tuera cela ». Ceci (le livre imprimé) tuera cela (La cathédrale couverte d’images) (Yates, 1975).

II.2. Les cerveaux célèbres

La plupart des cerveaux célèbres ont utilisé l’image ou plus précisément le dessin comme média pour communiquer ou archiver des contenus. Léonard de Vinci, Albert Einstein, Pablo Picasso, Isaac Newton, Thomas Edison, Michel-Ange, Ludwig van Beethoven, Vincent van Gogh, Christophe Colomb et bien d’autres encore. Ces croquis ont été publiés de nombreuses fois pour des personnages emblématiques comme Léonard de Vinci (Cf. figure 3, dessin de Léonard de Vinci). Il apparaît comme évident au grand public que ces inventeurs, visionnaires, artistes utilisaient des croquis, esquisses et autres représentations imagées de concepts plus ou moins théoriques. L’histoire montre que ces notes illustrées ont servi à la réflexion, à la réalisation et à la transmission de leur savoir. Cette formalisation de la pensée en dehors des contraintes de la linéarisation du texte a permis à ces hommes célèbres de s’exprimer rapidement d’une manière qui soit plus proche des représentations et principes de pensées naturels, laissant ainsi l’impression d’une utilisation plus facile de leur potentiel mental (Buzan & Buzan, 1999, p. 40). Or ce type de formalisation est finalement souvent plus accessible que la linéarisation imposée par le texte. Il peut permettre au plus grand nombre d’exprimer davantage de créativité. Toutefois, du point de vue des systèmes de transmission des savoirs académiques tradi-

Figure 3.Transmission par chaîne Leonard de Vinci 1493 (http://holbein.free.fr/PAGES/FAUX/bicyclette-Leonard1.htm consulté le 14 janvier 2014)



47. Ce questionnement journalistique permet de s’assurer que toutes les infor-mations nécessaires à la construction d’une représentation de ce que présente un article de presse sont présentées au lecteur.

tionnels, ce mode de formalisation graphique souffre parfois d’une forme de discrédit.

III. CARTES MENTALES ET APPRENTISSAGE

III.1. Cartes mentales : principes de conception

Le principe de conception des cartes mentales est assez simple puisqu’il repose sur quelques règles élémentaires. On peut d’ailleurs déroger à certaines des règles géné-riques. La première étape consiste à inscrire au centre de la carte l’idée principale qui peut être un concept, un personnage, un sujet de dissertation etc. (Cf. figure 4). Ensuite, de cette idée principale vont partir des branches baptisées IFC (Idées-Forces Clés, Bu-zan & Buzan, 1999). Ce premier niveau de découpage de l’information est essentiel car il fixe la logique générale du schéma. Pour la préparation d’un exposé sur un thème, on peut imaginer que faute de connaître le sujet et de fixer de facto les différentes branches « IFC », le concepteur de la carte peut mobiliser la méthode journalistique, la méthode des cinq W, (Who) qui, (What) quoi, (When) quand, (Where) où, (Why) pourquoi (Bailly, 2003). Cette méthode convient aussi pour les cartes mentales lorsqu’aucune autre logique ne prévaut dans un premier temps.

Figure 4.Principes structurels de conception d’une carte mentale (www.scoop.it/t/lettres-et-cartes-heuris-tiques)

Une version francophone de la méthode du questionnement journalistique ajoute la question «comment» : QQQOCP Qui Quoi Quand Où Comment Pourquoi47 .

Il est possible de numéroter les branches principales pour imposer un sens de lecture à l’ensemble. Certaines règles régissent ensuite la mise en forme afin d’obtenir une bonne lisibilité et un impact visuel certain. La figure 5 expose la plupart de ces règles. Les prin-cipales sont les suivantes : présenter le document en mode paysage, un mot par segment,



écrire de manière lisible au maximum à l’horizontale, utiliser tout ce qui facilite l’asso-ciation (flèches, couleurs, codes) et la mise en relief (plusieurs couleurs, la perspective, les dessins, images).

L’utilisation d’un maximum d’organisateurs para-linguistiques est recommandée. Les organisateurs para-linguistiques sont liés à la mise en relief de l’information par des moyens non-langagiers. Une manière langagière de marquer une information de moindre importance peut consister à faire précéder celle-ci d’un marqueur textuel « ...

Figure 5.Principes graphiques de conception d’une carte mentale(cours-univ.fr)

soit dit entre parenthèses, les ducs de Bourgogne appréciaient volontiers une partie de pêche le dimanche après midi ». Dans les cartes mentales, la mise en relief se fait souvent par le biais d’organisateurs visuels plutôt que langagiers.

On distingue habituellement les organisateurs para-linguistiques suivants :• l’enrichissement typographique (variations de polices de caractère),• les encadrés, aplats colorés, filets et autres dispositifs de présentation synoptiques,• la couleur,• les textures,• l’espace et la densité informative,• la ponctuation,• les caractères spéciaux, icônes.

D’autres organisateurs para-linguistiques sont plus spécifiques des documents numé-riques et peuvent être utilisés si la carte mentale est créée avec un logiciel :

• les animations d’objet ou de texte (clignotement, défilement, inverse vidéo, effets de flash),



Figure 6.Utilisation d’organisateurs para-linguistiques dans les cartes mentales(Buzan & Buzan, 1999)

• le temps (affichage temporisé de parties du texte par exemple),• les escamots (pop-up window),• le multifenêtrage.

Les organisateurs para-linguistiques ont de multiples fonctions [Lemarié 2006] :• fonction d’information : quelle information est véhiculée par le signal,• portée (scope) : à quel objet textuel se réfère la communication,• réalisation : comment l’information est-elle communiquée,• localisation : localisation du signal par rapport à l’objet signalé.

La fonction d’information peut se décliner en six fonctions principales :• démarquer : commencer, terminer (Nouveau, Suivant, En conclusion...)• organiser : diviser, énumérer, (Ce texte comprend deux parties, premièrement,

deuxièmement etc.)• libeller : titrer, étiqueter,• identifier une fonction : être un, agir comme (Dans ce chapitre, En résumé...)• identifier un sujet : Consister en, s’intéresser à, porter sur (Le sujet traité ici est...)• mettre en relief : Mettre en avant, insister sur, mettre en retrait (Il est important

de noter, laissez-moi souligner que...)• la transparence,• les oppositions flou/net,• les oppositions haute lumière/basse lumière, • les effets fish eye ou loupe.

Il est conseillé de multiplier les organisateurs para-linguistiques dans une carte mentale. C’est ce que suggère la figure 6.

III.3. Types d’utilisation des cartes mentales

Il est impossible d’établir une liste exhaustive des cas d’utilisation des cartes mentales. L’ouvrage de référence de T. et B Buzan, « Dessine-moi l’intelligence », en recense de très nombreux dans tout type de situation, professionnelle, familiale ou éducative. Cer-



Figure 7.Expliquer un concept (lewebpedagogique.com)

48.www.scoop.it/t/usages-pedago-giques-des-cartes-mentales consulté le 16 janvier 2014.

tains sites internet tentent d’en faire l’inventaire d’une manière générale (www.scoop.it/t/cartes-mentales consulté le 16 janvier 2014) ou d’une manière plus ciblée sur les cas d’application d’un secteur d’activité, ici l’éducation48. Dans le domaine de la pédagogie, les applications fréquentes sont les suivantes (certaines d’entre elles peuvent se prêter à des activités individuelles ou en groupe) :

• Expliquer un concept,• apprendre une langue, un poème,• prendre des notes,• préparer un cours / un exposé,• préparer une dissertation/rédaction,• réviser,• évaluer des compétences.

Nous donnons ci-dessous sept exemples d’application dans le domaine de la pédagogie (figures 7 à 13).

D’autres types d’application sont possibles dans la sphère professionnelle ou familiale par exemple. En voici quelques-uns parmi tant d’autres :

• Prendre une décision,• élaborer un agenda,• mieux se connaître,• résoudre un problème,• écrire un livre, un article,• gérer un projet,• écrire un scénario, une pièce de théâtre…



Figure 8.Apprendre une langue(Buzan & Buzan, 1999)

Figure 9.Mémoriser un poème (http://territoiresdeslan-gues.com)

Figure 10. Préparer un exposé, Ga-bin, 9 ans, CM1 (http://tetecoeurcorpsblog.files.wordpress.com)



Figure 12. Réviser un cours, causes début de la 2e guerre mon-diale (Buzan & Buzan, 1999)

Figure 11.Préparer un cours, chimie(Buzan & Buzan, 1999)



Figure 13.Synthétiser un séminaire formation de 4 jours(Buzan & Buzan, 1999)

III.4. Cartes mentales : intérêt

Si l’on pouvait résumer l’intérêt des cartes mentales en quelques mots, nous pourrions dire qu’elles permettent de représenter de manière synthétique une certaine forme de complexité. Toutefois leur intérêt réside également ailleurs. Elles sont un mode de com-munication naturel de par la similarité qu’elles entretiennent avec certains processus co-gnitifs. Elles permettent de représenter des informations complexes pour communiquer efficacement, rapidement et de manière synthétique. Il est par exemple très simple de représenter un projet quel qu’il soit sous la forme d’une carte mentale. Les cartes men-tales possèdent encore de nombreux atouts et dans le domaine de la pédagogie, bon nombre ont été cités comme :

• la captation de l’attention, l’éveil de l’intérêt,• des cours et exposés plus agréables et créatifs,• une adaptation des cours plus facile (côté enseignant),• une meilleure mémorisation, sélection d’informations (mots-clés plus simples à

mémoriser),• une structuration mieux représentée, les liens entre les faits, objets apparaissent

clairement (visualiser la complexité),• un volume de notes faible (révisions rapides),• une pratique innovante (apprentissage, enseignement, animation).

De nombreuses études et cas d’application démontrent l’intérêt des cartes mentales dans des contextes variés (Buzan & Buzan, 1999). L’une d’entre elles démontre que les cartes mentales améliorent non seulement les capacités cognitives (compréhension, organisa-tion de l’information, capacité de réflexion) mais également les compétences sociales (estime de soi, socialisation des connaissances etc.) Cette étude intitulée « Influence des cartes mentales sur la forme d’être et de penser » a été publiée dans la Revue Ibéro-Amé-ricaine d’Éducation (Ontoria Peña, Muñoz González, Molina Rubio, 2011).



IV. FABRICATION DES CARTES MENTALES : LOGICIELLE OU MANUELLEPour bien respecter l’aspect graphique, personnalisé et unique d’une carte mentale, le mieux est la conception manuelle. En faisant une recherche sur internet d’exemples de cartes mentales, les images les plus originales sont les cartes mentales manuscrites. Les cartes mentales produites à l’aide d’un logiciel semblent toutes similaires tandis que les cartes manuscrites (cf. exemples des figures 7 à 13), si elles entretiennent des similitudes d’un point de vue structurel, sont complètement originales et distinctes d’autres produc-tions pour de nombreuses raisons (dessins personnalisés, couleurs, graphisme). Certains logiciels évolués et souvent payants qui permettent de produire des cartes mentales pro-posent des fonctionnalités de personnalisation des productions (choix d’icones, de colo-ration etc.). Toutefois, malgré ces possibilités, le logiciel bride davantage la créativité et l’on reste assez loin de la singularité d’une carte mentale dessinée à la main. Dans certains cas, l’utilisation d’un logiciel est toutefois souhaitable, ce pourquoi nous présenterons ci-après une de ces applicationsrelativement simple et accessible gratuitement sur la plu-part des systèmes d’exploitation.

IV.1. Exemple de logiciel (gratuit) : Freemind

Le logiciel Freemind est un logiciel disponible sur internet en téléchargement et qui s’installe sur la machine de l’utilisateur. Des services Web analogues ne permettent pas une telle maîtrise des fichiers. « Freemind est un logiciel libre permettant l’édition de cartes heuristiques. Ecrit en Java(tm), il fonctionne sous les environnements Linux, Mac et Windows. Il est disponible sous une vingtaine de langues dont les principales anglais, espagnol… et celle qui nous intéresse, le français. » (Georjon, 2008). Il convient bien à toutes les applications grand public ou professionnelles des cartes mentales. La figure 14 ci-dessous présente l’interface de Freemind et la carte mentale qui a permis d’organiser cet article.

Les avantages d’une réalisation informatique de la carte mentale sont de différentes natures. La conception logicielle permet de créer des cartes même si l’on n’est pas très à l’aise avec le dessin. Par ailleurs ces réalisations fournissent des résultats bien lisibles quand certaines cartes griffonnées à la hâte sont difficilement exploitables par un tiers. Les cartes informatisées sont facilement modifiables (ajout, suppression…) et davan-tage appropriées à un travail en équipe ou en groupe (brainstorming par exemple). Les possibilités d’assemblage offertes par le logiciel pour créer des cartes de grand format sont aussi intéressantes. En dehors de ces considérations et dans bien des cas, une carte manuscrite conviendra parfaitement à de nombreuses situations.

Figure 14.Carte mentale du plan de cet article réalisée avec FreeMind



La figure 15 ci-dessous présente une carte mentale réalisée pour résumer un atelier lors d’un colloque pédagogique sur la question de l’insertion de personnes handicapées en formation.

Figure 15.Carte mentale réalisée au 3e colloque pédagogique ASPECT Aquitaine “La génération Y dans sa di-versité : son inclusion en formation” Arcachon, 17 octobre 2013.

On pourra consulter sur la figure 16 une présentation synthétique de Freemind. Un tableau présentant les autres solutions logicielles du marché est également dis-ponible sur l’article d’où provient la figure (Georjon, 2008). « Avant la présen-tation du «Mac» le 24 janvier 1984, les ordinateurs sont de coûteuses machines

Figure 16.Carte mentale de présen-tation d’un article descrip-tif sur le logiciel Freemind (Georjon, 2008). Article consultable ici : http://w w w. e m m a n u e l g e o r -j o n . c o m / l e - l o g i c i e l -freemind-29/ Consulté le 23 janvier 2014

5. Dessiner des cartes mentales : une pratique addictive

On pourra consulter sur la figure 16 une présentation synthétique de Freemind. Un tableau présentant les autres solutions logicielles du marché est également disponible sur l’article d’où provient la figure (Georjon, 2008). 5. Dessiner des cartes mentales : une pratique addictive. Pour de nombreux professionnels, commencer à utiliser des cartes mentales pour présenter des idées sans s’imposer un recours à la linéarisation contrai-gnante du texte constitue un changement de paradigme au moins aussi grand que le passage des interfaces en langage de commande (système d’exploitation MS DOS) aux interfaces graphiques (popularisées par le Macintosh). Il est ensuite difficile de revenir en arrière tant les cartes mentales sont un outil d’organisation de la pensée rapide et adaptable à de nombreuses situations. Un article de l’AFP publié par l’hebdomadaire Le Point commémorant les 30 ans de la sortie de l’ordinateur Macintosh résume assez bien



pour le monde du travail, commandées par du texte cette rupture épistémolo-gique dans le monde de l’informatique (Le Point.fr - Publié le 23/01/2014) : rédigé dans un langage quasi incompréhensible pour qui n’est pas programmateur de logiciel. Le nouvel appareil d’Apple change cela et ouvre la voie à une utilisation de l’ordinateur par le grand public, grâce à une interface graphique proposant de cliquer simplement sur des icônes avec une souris, un appareil inventé dans les années 1960 par un ingénieur de l’institut de recherche de Stanford décédé l’an dernier, Doug Engelbart, et que le Mac va populariser. » D’une manière un peu analogue, les cartes mentales dans le domaine de l’apprentissage et de la formalisation des connaissances pourraient bien jouer un rôle majeur pour tous les publics et particulièrement pour ceux qui ont des difficultés avec la langue ou qui sont en cours d’apprentissage en les affranchissant des contraintes de la linéarisation (le langage de commande des premiers systèmes d’exploitation). Il convient de préciser que les cartes mentales ne remplaceront pas le texte dans ses nombreuses déclinaisons, elles sont en effet très souvent utilisées comme intermédiaires dans la production de texte (rédaction d’articles, d’ouvrages, de pièces de théâtre) ou dans la synthèse d’informations textuelles (résumé d’un cours, d’un séminaire etc.). Pour beaucoup de familiers de cette formalisation cette pratique devient incontournable tant elle est efficace et les exemples d’application que l’on peut trouver sur la toile, extrêmement variés, témoignent d’une grande adaptabilité de cet outil méthodologique.



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Yates Frances Amelia, L’art de la mémoire, Gallimard, Paris, 1975.


DOSSIER Facebook : narcisismo y resistencia en una época post-ideológica

Facebook : narcisismo y resistencia en una época post-ideológica

Miguel Ángel Guzmán LópezUniversidad de Guanajuato, México. División de Ciencias Sociales y Humanidades, México.

This work aims to analyze and explain the relationship established between the individual and new technologies, in particular the phe-nomenon of social networking and Facebook, just starting from an ontological framework that allows begin to understand certain para-doxes implicit in this relationship, as of the subject which is isolated from their immediate environment to communicate globally, and as this situation benefits both the development of narcissistic behavior and the development of systems based on communication internetical resistance. It is an initial effort to address the issue from a philosophi-cal perspective, and therefore this is an initial work site in categories that may lead to achieving this goal but do not deplete or provide only a first word to unravel a problem conceptually complex. For this rea-son, you should not expect a definitive answer to it but perhaps a first characterization philosophical reflection is not about technology, but one of its concrete manifestations: the subject’s relationship with social networks. Thus, in this paper we explore the ideas of various thinkers, Martin Heidegger taking core reflection, though not necessarily fully enroll this work on a particular philosophical system, at least for the moment, while the approach problem before gaining greater maturity.

KEYWORDS : FACEBOOK, NARCISSISM, RESISTANCE, POST-IDEOLOGICAL, TECHNOLOGY.

Facebook: narcisismo y resistencia en una época post-ideológica Facebook: narcissisme et résistance à une époque post-idéologique

Ce travail vise à analyser et à expliquer la relation entre les différentes technologies, en particulier le phénomène des réseaux sociaux et Face-book. Nous partons d’un cadre ontologique qui permet de comprendre certains paradoxes implicites liés à cette relation, comme le sujet qui est isolé de son environnement immédiat pour communiquer dans le monde, une situation qui favorise à la fois le développement d’un com-portement narcissique et le développement de systèmes basés sur la résistance à la communication via internet. Il s’agit d’aborder la ques-tion dans une perspective philosophique. C’est un travail initial dans des catégories qui peuvent conduire à la réalisation de cet objectif mais ne détruisent pas ou ne fournissent qu’un premier moyen de démêler un problème conceptuel complexe. Pour cette raison, on peut ne pas attendre une réponse définitive, mais peut-être une première réflexion philosophique de qualification qui n’est pas sur la technologie, mais l’une de ses manifestations concrètes : la relation du sujet avec les réseaux sociaux. Ainsi, dans cet article, nous explorons les idées de divers pen-seurs, Martin Heidegger pour une réflexion de base, sans nous inscrire pleinement sur un système philosophique particulier, au moins pour le moment, alors que l’approche du problème prend une grande maturité.

MOTS-CLÉS : FACEBOOK, LE NARCISSISME, LA RÉSISTANCE, POST-IDÉOLOGIQUE, DE LA TECHNOLOGIE.



La relación del sujeto con las redes sociales de Facebook

Con la aparición y la popularización de las redes sociales, especialmente Facebook49, se renueva la pregunta respecto a la relación que el sujeto guarda con la tecnología. Es fácil hacer afirmaciones en el sentido de que las redes sociales están cambiando la forma de relacionarse con el otro, logrando una comunicación global nunca antes dada con la fuerza con la que se manifiesta actualmente. De la misma manera, también podría afir-marse que las redes sociales no constituyen más que una nueva manifestación del domi-nio enajenante que la tecnología ejerce sobre el ser humano. Sí, es posible hacer ambas afirmaciones. Sin embargo ¿conducen ambas a una reflexión que permita desentrañar ontológicamente el carácter de dicha relación? ¿Es posible caracterizarla partiendo úni-camente de una reflexión que establece como criterio el ejercicio del dominio de uno de los agentes sobre el otro?

Este trabajo propone analizar y exponer la relación que se establece entre el individuo y las nuevas tecnologías, en particular con el fenómeno de las redes sociales y Facebook, justo partiendo desde un marco ontológico que permita comenzar a entender ciertas pa-radojas implícitas en dicha relación, como la del sujeto que se aísla de su entorno inme-diato para comunicarse globalmente, y cómo esta situación favorece tanto al desarrollo de una conducta narcisista como al desarrollo de sistemas de resistencia basados en la comunicación internética.

Conviene señalar que éste es un esfuerzo inicial para abordar la cuestión desde una pers-pectiva filosófica, y en consecuencia este es un trabajo inicial de emplazamiento de cate-gorías que pueden permitir lograr este objetivo pero que no lo agotan ni aportan más que una primera palabra para desentrañar un problema conceptualmente complejo. Por esta razón, no debe esperarse una respuesta definitiva al mismo, sino acaso una primera caracterización filosófica, no de la reflexión respecto a la tecnología, sino de una de sus manifestaciones concretas: la relación del sujeto con las redes sociales. De esta manera, en este trabajo se exploran las ideas de varios pensadores, tomando a Martin Heidegger como núcleo de la reflexión, aunque no necesariamente este trabajo se inscriba comple-tamente en un sistema filosófico en particular; al menos por el momento, mientras el planteamiento del problema vaya cobrando mayor madurez.

La estructura del emplazamiento de Heidegger

El punto de partida para esta reflexión se encuentra en la idea de ‘emplazamiento’ que Heidegger introduce en La pregunta por la técnica, conferencia que pronunció el 18 de noviembre de 1953 en el auditorium máximum de la Escuela Técnica Superior de Munich (García, 1994). Para este filósofo, la técnica es, ante todo, «un modo de hacer salir lo oculto» que opera donde acontece la verdad (alétheia) (Heidegger, 2007, p. 15). Lo decisivo de la técnica no estaría en el hacer y el manejar, ni en la utilización de medios, sino en el traer-ahí-delante lo que previamente estaba oculto. De esta manera:

«El que construye una casa o un barco o forja una copa sacrificial hace salir de lo oculto lo-que-hay-que-traer-ahí-delante, y lo hace según las cuatro perspectivas del ocasionar50. Este hacer salir de lo oculto coliga de antemano el aspecto y la materia del barco y de casa y los reúne en la cosa terminada y vista de un modo acabado, determinando desde ahí el modo de la fabricación». (Heidegger, 2007, p. 14)

49. Facebook, creada durante la primera mitad de la primera década del siglo XXI, es una empresa creada por Mark Zuckerberg a partir de una plataforma virtual destinada para la generación de comunidades vir-tuales, o redes sociales. Actualmente cuenta con alrededor de 900 millones de usuarios registrados alrededor del mundo. Se calcula que se suben diariamente al sitio alrededor de 83 millones de fotografías. La plataforma permite a terceros desarrollar aplicaciones y hacer negocios a partir de la red social. Para 2010 se calculaba que dichas aplicaciones superaban las 500 mil. Entre 2007 y 2008 se puso en marcha Facebook en español, favoreciendo su expansión en América Lati-na. Más cifras en http://www.conFacebook.com/datos-estadisticos-Facebook/

50. Heidegger está haciendo referencia a las causas material, formal, eficiente y final, de la ontología aristotélica.



Esta noción no es privativa de la técnica pre-moderna, pues también la técnica moderna es, en primera instancia, des-ocultamiento, pero sí existe una diferencia fundamental entre ambas, pues mientras que en la primera el acto de develamiento ocurría albergado por la fuerza de la naturaleza, tal y como se presenta en la misma, a manera de cultivo o cuidado, en la segunda la naturaleza es provocada o emplazada a estar siempre en estado de solicitud o de existencia (en el sentido de estar siempre a disposición de quien la re-quiera). Así entonces:

«…la energía oculta en la Naturaleza es sacada a la luz, a lo sacado a la luz se lo transforma, lo transformado es almacenado, a lo almacenado a su vez se lo distribuye, y lo distribuido es nuevamente conmutado. Sacar a la luz, transformar, almacenar, distribuir, conmutar, son maneras de hacer salir lo oculto». (Heidegger, 2007, pp. 17-18)

Lo que está presente ahora lo está en término de existencias (emplazado para ser solici-tado en cuanto se le requiera), y así lo que está en el sentido de existencias ya no está en cuanto objeto solamente sino en cuanto a recurso que cobra sentido sólo en la medida en que es susceptible de ser solicitado: «… la máquina carece absolutamente de autonomía, porque su puesto lo tiene sólo y exclusivamente desde el solicitar de lo susceptible de ser solici-tado». (Heidegger, 2007, p. 19)

Pero ¿quién lleva a cabo el emplazamiento que provoca a la naturaleza y saca lo oculto como existencias? Heidegger responde que es el hombre el responsable de esta acción. Sin embargo, en el hombre no está el origen del acto de des-ocultar sino que él mismo se encuentra emplazado por la naturaleza a ejercer dicha acción, de manera que si bien el acontecer del salir de lo oculto no está más allá de todo hacer humano, «tampoco acontece en el hombre ni de un modo decisivo por él». (Heidegger, 2007, p. 26) La interpelación que provoca y coliga al hombre a solicitar lo que sale de lo oculto como existencias es lla-mada por Heidegger la estructura del emplazamiento (Gestell) (Heidegger, 2007, p. 21).

En la estructura del emplazamiento Heidegger encuentra el ámbito de la disposición, ocasión u oportunidad, que conforman el destino del hombre (entendido en términos del lugar al que hay que llegar, de un futuro abierto y no fatalista), en el sentido de que en la constante interpelación que llama al hombre al des-ocultamiento se encuentra siempre la oportunidad de ejercer su libertad y mediante ella encontrar su propia esen-cia. No obstante en el ser emplazado constantemente a develar lo oculto como existen-cias siempre radica el peligro de descaminarse y no poder encontrarse a sí mismo:

«Por una parte, la disposición, con sus múltiples requerimientos, provoca a su vez al hombre, y lo reduce a mera reserva de existencias. El hombre técnico se cree señor de la tierra, pero es una ilusión engañosa; la antropologización técnica del mundo es, dice Heidegger, una falsa manera de ver las cosas: porque el hombre sometido a la disposición provocante jamás podrá encontrarse a sí mismo, dice textualmente. Y además, en segundo lugar, ese ser absorbido por la disposición sustrae al hombre otros modos del desocultar (como la simple producción factiva), y a la postre el desocultar mismo de la verdad, que late tras de esos particulares modos. Lo peligroso no es, pues, la técnica, en el sentido en que hablamos de los peligros y de las catástrofes tecnológicos; lo peligroso, dice Heidegger, es la esencia de la técnica». (García, 1994, pp. 14-15)



A partir de este punto es posible a continuación comenzar a inquirir respecto a la ma-nera en como en las redes sociales, manifestación sin precedente de la tecnología, puede encontrarse la interpelación, propia de la estructura del emplazamiento, a través de pre-guntar ¿A qué emplazan al hombre las redes sociales, especialmente Facebook? ¿Para qué solicitud se transforma en existencias el hombre técnico?

Los ciudadanos de una nueva democracia digital

Un hecho revelador que puede ayudar a responder a las preguntas enunciadas ocurrió el 18 de diciembre de 2006, cuando la revista Time nombró como persona del año no a un personaje político conocido sino a ti o tú, el sujeto internauta que supuestamente emer-gen como los ciudadanos de una nueva democracia digital. En la portada de ese número, Time colocó la imagen de una computadora en cuyo monitor los lectores de la revista podían ver su propio reflejo.

Al respecto, el filósofo esloveno Slavoj Zizek, reconoce que el mensaje ideológico que Time quiso compartir fue el de que en la actualidad se está viviendo «una nueva ciber-democracia en la que millones de personas pueden comunicarse directamente y organizarse, evitando el control centralizado del Estado» (Zizek, 1990, p. 47). Sin embargo, la lectura que mejor podría hacerse, continúa Zizek, es la de la reducción del sujeto a una mónada leibniziana que refleja el universo entero aunque sin comunicación directa con la reali-dad exterior51:

«Podría decirse que el típico cibernauta de hoy, sentado sólo frente a la pantalla del PC, es cada vez más una mónada sin ventanas directas a la realidad que sólo se encuentra con simulacros virtuales, y además inmerso más que nunca en una red de comunicaciones glo-bal». (Zizek, 2010, p. 48)

Pese a la idea generalizada que se tiene de las redes sociales como Facebook, en la que predomina la supuesta ampliación de la comunicación en cuanto a que es posible inte-ractuar con personas que pueden encontrarse en cualquier lugar del mundo, surge la inquietud respecto a si el efecto obtenido no es más bien el de encapsular al sujeto en el Yo, ensimismarlo, en una relación en la que la vinculación con los otros funciona sólo en la medida en que me atienden a mí. No por nada en las entradas que los usuarios ponen en su muro virtual existe la opción de señalar ‘me gusta’ mientras que no existe la opción contraria: no se trata sólo de un aislamiento físico a favor de una supuesta comunicación virtual sino que se genera una relación francamente narcisista alimentada por lo que ese otro opine de mí. Frente a esto, no podía ser más atinado el mensaje de la revista Time en el sentido de convertir al monitor de la computadora en un espejo, en el que el lector no ve reflejada a la persona con la que se comunicaría sino a sí mismo (Zizek, 2007, p. 47), y además se ve a sí mismo señalado como ‘la persona del año’, o sea, dentro de un marco adulatorio similar al que en Facebook se aviva cada vez que alguien selecciona la opción ‘me gusta’.

51. La idea de relacionar la tecnología con un estado monádico es más común de lo que parece en primera instancia. Al respecto Enrique Lynch señala: «Somos mónadas autosuficientes enlazadas dentro de una red que contiene nuestra compenetración recí-proca; pero a diferencia de lo que sucede en el modelo de Leibniz, ya no está Dios para garantizar la finalidad de ese estado y hacer plausible nuestra felicidad en el mejor de los mundos posibles […]. He aquí, pues, que la técnica sustituye el lugar dejado vacante por Dios (o por los dioses idos)». (Lynch, 2010: 97).



En primera instancia puede decirse entonces que las redes sociales, ellas mismas pro-ducto del desocultar-que-provoca, emplazan al individuo hacia el narcisismo, primero en el sentido más obvio del término, en el cual el sujeto –como Narciso ante el espejo del agua- se enamora de su propia imagen, se ensimisma irremediablemente, si bien bus-cando en el otro su propia autoafirmación. Pero también, y de manera más profunda, el individuo se emplaza al narcisismo como forma de diseminación social alejada de los conflictos de clase y de las confrontaciones políticas, tal como propone Gilles Lipovets-ky:

«…el narcisismo […] corresponde a la descrispación de las posturas políticas e ideológicas y a la sobrevaloración concomitante de las cuestiones subjetivas […] En la actualidad las cuestiones cruciales que conciernen a la vida colectiva conocen el mismo destino que los dis-cos más vendidos de los hit-parades, todas las alturas se doblegan, todo se desliza en una indiferencia relajada. Es esta destitución y trivialización de lo que antaño fue superior lo que caracteriza el narcisismo, no la pretendida situación de un individuo desconectado de lo social y replegado en su intimidad solipsista. El narcisismo sólo encuentra su verdadero sentido a escala histórica; en lo esencial coincide con el proceso tendencial que conduce a los individuos a reducir la carga emocional invertida en el espacio público […] y correlativa-mente a aumentar las prioridades de la esfera privada». (Lipovetsky, 1995, pp. 12-13)

Si bien se observa diferencia entre la idea del sujeto como mónada cibernético que men-ciona Zizek, y el narcisismo no solipsista de Lipovetsky, en ambos casos podría suponerse que el emplazamiento que las redes sociales hacen al individuo le conducen al desarrollo de un yoísmo hedonista que, paradójicamente, extravían al sujeto al no permitirle en-contrarse a sí mismo en un plano de autenticidad52.

Los movimientos de resistencia post-ideológicos

Ese narcisismo en algunos individuos pasa a proyectarse en el gusto por las causas nobles, y así, en un mundo considerado post ideológico porque supuestamente las ideologías han muerto, las causas sociales también comienzan a vivirse de manera internética remi-tiendo el activismo a ‘hacer clik’ en ‘me gusta’ cuidar el medio ambiente, defender los derechos de los animales, hacer un listado de nombres para cambiar una decisión en el Congreso, copiar en mi muro un mensaje de solidaridad a los afectados por una catás-trofe natural, etcétera. ¡Nunca había sido tan cómodo apoyar a las causas sociales! El cibernauta se muestra frente a la comunidad de la red, llena de presencias alternativas, como una persona que tiene entre sus virtudes la de la responsabilidad social.

Esta es la ética del comunismo liberal, como llama Zizek a la forma en la que grandes figuras del capitalismo digital, como Bill Gates, George Soros, y los directores de grandes empresas como Google, IBM, Intel, y más, piensan respecto a su propia labor de cara a la sociedad en su conjunto:

52. No obstante, conviene no perder de vista la percepción que tiene Herbert Mar-cuse respecto a Orfeo y Narciso como antagonistas de Prometeo, el héroe cultural por excelencia, pues al contrario de éste, que representa «el esfuerzo y la fatiga, la productividad y el progreso a través de la represión», la de aquellos es la imagen «del gozo y la realización; la voz que no ordena, sino que canta; el gesto que ofrece y recibe; el acto que trae la paz y concluye el trabajo de conquistar; la liberación del tiempo que une al hombre con dios, al hombre con la naturaleza». (Marcuse, 2003: 155). Conviene tenerla a la vista porque podría ayudar a en-tender cómo, bajo la idea heideggeriana de que en el emplazamiento del hombre por la técnica éste puede encontrar su extravío o su autenticidad, el narcisismo podría contener el germen de ambas opciones.



«Los comunistas liberales son grandes ejecutivos que recuperan el espíritu de la protesta o, por decirlo en otros términos, geeks contraculturales que se han hecho con grandes corpora-ciones. Su dogma es una versión nueva y posmoderna de la vieja mano invisible del mercado de Adam Smith. En ella el mercado y la responsabilidad social no se oponen, sino que se pueden reunir en aras del beneficio mutuo. […] Los comunistas liberales son pragmáticos. Odian el enfoque doctrinario. Para ellos no hay una única clase trabajadora explotada, hay sólo problemas concretos que deben resolverse: la hambruna de África, la condición de la mujer musulmana, la violencia religiosa fundamentalista. […] Por encima de todo, los co-munistas liberales son auténticos ciudadanos del mundo. Son buenas personas que se preo-cupan por los fundamentalistas populistas y por las corporaciones irresponsables y codiciosas. […] su objetivo no es ganar dinero, sino cambiar el mundo, aunque si ello les proporciona más dinero como consecuencia colateral ¿Qué hay de malo? […] La justificación de los comu-nistas liberales es que para ayudar realmente a la gente has de tener los medios para hacerlo, y, como enseña la experiencia del sombrío fracaso de todos los enfoques centralizados y colec-tivistas, el modo más eficiente es la iniciativa privada». (Zizek, 2007, pp. 28-32)

Así, el internauta ensimismado, sin contar con la riqueza de los jeques de la comuni-cación virtual, tiene en cambio su PC, misma que, a golpe de mouse, le permite luchar contra la masacre de ballenas en el Pacífico y de focas en el Ártico, se inscribe a una lista para manifestarse contra un régimen político tiránico, coloca como imagen de su perfil un moño rosado para apoyar la lucha contra el cáncer, y esto lo hace sentir satisfecho consigo mismo porque cree que ha hecho algo en favor de los demás.

En realidad es que actúan de acuerdo a la “desustancialización” que caracteriza al capi-talismo actual, según Zizek, y cuyos ejemplos siempre encuentra este filósofo esloveno en aquellos productos de mercado que ‘están libres de sus propiedades perjudiciales’: el café sin cafeína, la cerveza sin alcohol, la nata sin grasa, el sexo virtual como sexo sin sexo, etcétera (Tepichín, 2011, p. 93). Se tendría entonces una lucha social sin lucha social.

A esto finalmente estaría primariamente emplazado el individuo por Facebook como representante de la tecnología, a desarrollar una vida social internética, virtual y ensimis-mada, en la cual la lucha social, el apoyo a las causas importantes, queda reducida a un actuar cómodo, light, y autocomplaciente. Todo esto no es producto, como dice Heideg-ger, de la tecnología en sí misma sino de la esencia de la misma, que entraña la estructura del emplazamiento, en la que el ser humano puede extraviarse o bien encontrarse en su autenticidad.

Si bien hasta aquí se ha intentado dar cuenta de tal extravío, falta ahora preguntarse acerca de la forma en la que Facebook, y las redes sociales en general, podrían dar pie a que el individuo se encontrara a sí mismo en autenticidad, y seguir con ello el curso de la reflexión heideggeriana que aquí se tuvo como base.



Resulta que muchos individuos han visto a Facebook y a otras redes sociales como ins-trumentos muy eficaces para la organización de movimientos sociales de gran escala, de manera que en lugar de ensimismarse a causa del medio digital parecen trascenderlo, empleándolo para conseguir fines mayores. Sin duda el movimiento 15-M, también conocido como el movimiento de los indignados, nacido en España pero con réplicas en varias ciudades del mundo, cabe muy bien para ejemplificar lo dicho53. Este movimiento constituye una expresión contra el sistema capitalista global, cuya lógica se ha ido impo-niendo a la vieja lógica de los estados nación, de manera que modifica las acciones polí-ticas de los gobiernos para que funcionen cada vez más a favor de los grandes capitales y cada vez menos a favor de la mayoría de los ciudadanos.

No es de extrañar que siendo un movimiento general, apartidista y sin filiación a sindi-cato alguno, la palabra que al final los defina sea simplemente la de indignados que, si bien es un mote inspirado por el libro de Stephane Hessel ¡Indignaos! (Indignez-vous!), en el cual el autor exhorta a la juventud a rebelarse contra la voracidad de los poderes financieros, resulta al mismo tiempo revelador en el sentido de que se trata de una indi-gnación post-ideológica, sin el programa que los viejos marxistas apreciaban tanto. El mensaje es claro: ante la muerte de las ideologías lo único que queda es la indignación pura, despojada de toda utopía. De esta manera, los movimientos de resistencia post-ideológicos se caracterizarían por tener claro el objeto de su descontento pero no la base política desde la cual dicho descontento puede transformarse en una serie de acciones planificadas que cumplan con determinadas metas u objetivos.

Zizek ya veía estos síntomas en los disturbios de Paris ocurridos en el 2005:

«…si mayo de 68 fue una revuelta con una visión utópica, la de 2005 fue tan sólo una explo-sión incontrolada sin perspectiva alguna. Si el típico lugar común de que vivimos una época post-ideológica tiene algún sentido, es éste». (Zizek, 2007, p. 94)

Con todo, no deben desestimarse las manifestaciones de los indignados, pues constituyen hasta el momento el mejor llamado a la conciencia social de esta época virtualmente glo-balizada en la que las redes sociales no sólo pueden ser empleadas como excelentes me-dios para la organización sino inclusive como el escenario mismo de la confrontación, tal como ocurre en los casos de Wikileaks y de los hackers de Anonymous, de tal forma que ya llegó a acuñarse el término de la Word War Web (Aradas, 2012), es decir, una guerra de alcances globales cuyo campo de batalla es el ciberespacio, en la que luchan los gobiernos y las empresas -a veces multinacionales- contra una comunidad difusa -y multinacional también- integrada por individuos paradójicamente identificados por su anonimidad. El armamento de esta guerra es la información.

De esto se desprende una idea que no debe desatenderse: que la red, en términos gene-rales, así como las redes sociales en particular, pueden representar un medio y un esce-nario de poder fáctico para el individuo que de otra manera no tendría poder fáctico alguno.

53. Hay varios movimientos derivados directamente del español o al menos con características similares, tales como Yo soy 132, en México, y el actual movimiento estudiantil chileno, aunque éste último se distingue por contar con bastante claridad en sus objetivos, y por hacer propuestas muy concretas.



Es decir, la internet y las redes sociales en general proporcionan a los ciudadanos un medio mediante el cual podrían incidir en la toma de ciertas decisiones políticas, ya sea instituyéndose como el canal por el que ‘la voz del pueblo’ se expresa, o bien permitiendo la coordinación de movimientos sociales a gran escala. La parte radical de esta acción estaría representada por grupos como Anonymous, que se vuelcan directamente a boico-tear los sistemas informáticos de determinadas instancias públicas o privadas54. En este sentido, el individuo que interactúa con las redes de esta manera no cree hacer algo sino que hace algo. ¿Podrían las redes sociales, después de la prensa, convertirse en el ‘quinto poder’?

Las redes sociales como medio para el ensimismamiento y la lucha social efectiva

En conclusión, aquí se ha hecho un primer acercamiento al análisis de la relación que existe entre Facebook y sus usuarios, en cuanto a que el primero representa a la tecno-logía y el segundo a los individuos-ciudadanos actuales. Partiendo del eje conceptual propuesto por Heidegger en La pregunta por la técnica, se descubre que la estructura del emplazamiento (Gestell) que recíprocamente ocurre entre el individuo y la técnica-co-mo-el-desocultar-que-provoca emplaza al primero a un destino abierto que bien puede llevarlo a encontrarse en condición de autenticidad, o bien a extraviarle.

En consecuencia se ha dicho que en las redes sociales, particularmente en Facebook, puede encontrarse esta estructura del emplazamiento que puede llevar al usuario a per-derse, ensimismado en el narcisismo, pero también a descubrir las posibilidades de las redes sociales como medio para la lucha social efectiva.

Ambas opciones generadas por el emplazamiento han sido tomadas en cuenta tomando como consideración un escenario supuestamente ‘post-ideológico’ definido por la tam-bién supuesta muerte de las ideologías, y que en ese sentido se pueden entender ciertas características tanto del individuo ensimismado que cree hacer algo sólo con interactuar en las redes mediante la PC, como del individuo que hace algo empleando la tecnología para construir un espacio de poder fáctico que de otra manera no tendría.

Pero justo la consideración de un escenario supuestamente ‘post-ideológico’ abre nuevas consideraciones que, por la extensión de este trabajo, no es posible desarrollar aquí, rela-tivas ahora a la caracterización del término ‘post-ideológico’ como controvertible; consi-deraciones que llevarían a retomar a Karl Marx y a Louis Althusser, en obvia atención a lo que ellos definían como ideología y la forma en la que la misma encuentra su expre-sión globalizada y tecnológica de la lucha de clases55. Este nuevo derrotero es necesario en la medida de que permitiría reflexionar sobre una contradicción interesante: ¿Cómo plantear una resistencia al capitalismo global empleando sus propios recursos? ¿Cómo podría ser victorioso un movimiento que con su victoria terminaría con los medios que le han llevado a la misma? La internet es un recurso que requiere de los grandes capitales para funcionar ¿Podría seguir existiendo bajo el pleno dominio de un pueblo emanci-pado del gran capital?

54. No por ello quedan de lado las carac-terísticas post-ideológicas aún en este caso, pues Anonymous, hasta donde este autor tiene noticia, no cuenta con un programa es-tructurado de acción que permita reconocer cuáles son los fines máximos que persigue, y parece limitarse a actuar como espada de Damocles, en espera de ‘castigar’ a los gobiernos y empresas que realicen acciones que se consideren injustas, o al menos impo-pulares.

55. Marx hablaba de individuos histórico-mundiales a aquellos que podrían abolir la alienación ideológica en un plano universal, trascendiendo lo local (Marx, 2005, pp. 70-71). Althusser, por su parte ofrece el muy conocido término de Aparatos Ideológicos del Estado, a los que llega a atribuir el em-plazamiento de la lucha de clases (Althusser, 1984).



Bibliografía

Enrique Lynch, “La felicidad de las mónadas”, Gabriel Aranzueque (Ed.), Ontología de la distancia. Filosofías de la comunicación en la era telemática, Abada Editores, Madrid, 2010, pp. 75-98.

Gilles Lipovetsky, La era del vacío, 8ª ed, Anagrama, Barcelona, España, 1995.

Herbert Marcuse, Eros y civilización, 7ª ed, Ariel, Barcelona, España, 2003.

Karl Marx, La ideología alemana (I) y otros escritos filosóficos, Losada, Madrid, España, 2005.

Louis Althusser, Ideología y aparatos ideológicos del estado, Nueva Visión, Buenos Aires, Argentina,1984.

Martin Heidegger, La pregunta por la técnica (y otros textos), Ediciones Folio, Barcelona, España, 2007.

Pablo Tepichín Jasso, “El grafo de la ideología”, Merrifield Castro y Pablo Lazo Briones (comps.), Slavoj Zizek: filosofía y crítica de la ideología, Universidad Iberoamericana, México, 2011, pp. 87-104.

Slavoj Zizek, Sobre la violencia. Seis reflexiones marginales, Paidós, Buenos Aires, Argen-tina, 2010.

Stéphane Hessel, ¡Indignaos!: Un alegato contra la indiferencia y a favor de la insurrección pacífica, Planeta, México, 2011.

Fuentes digitales:

Anahí Aradas, ¿Llegó la primera guerra digital? [en línea] http://www.bbc.co.uk/mun-do/noticias/2012/01/120120_tecnologia_guerra_por_internet_aa.shtml (sitio visi-tado el 29 de octubre de 2012).

Juan Antonio García González, Primer y segundo Heidegger ante la técnica, Trans-cripción parcial de la segunda sesión del curso La antropología después de Hegel (15.XI.1994), organizado por el Grupo de investigación sobre el idealismo alemán en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Málaga. [en línea] http://www.leo-nardopolo.net/docs/Heidetecnica.pdf (sitio visitado el 17 de octubre de 2012).


DOSSIER La Culture informationnelle : quelques pistes pour sa

La Culture informationnelle : quelques pistes pour sadidactisationEric DelamotteUniversité de Rouen, Anne Cordier, Université de Rouen

A partir de données issues d’investigations de terrain, menées dans le cadre de pro-jets à la fois personnels et collectifs, nous interrogeons la notion de culture informa-tionnelle en la confrontant aux pratiques observées chez les jeunes acteurs. Une analyse des enjeux éducationnels liés à cette culture informationnelle en action dans le monde social nous conduit à ques-tionner les conditions de sa didactisation.

KEYWORDS : INFORMATIONAL CULTURE, INFORMATIONAL PRATICES, ECOLOGICAL APPROACH, DIDACTISATION OF INFOR-MATION

Informational Culture: some tracks for his didactisationInformativ Kultur: einige Tracks für sein Didaktisierung

Anhand der Daten aus Felduntersuchun-gen in Projekten sowohl persönliche und kollektive durchgeführt wurde, in Frage stellen wir das Konzept der Informa-tionskompetenz in der Konfrontation mit der Praxis den beobachteten Jugendspie-lers. Eine Analyse der Bildungsfragen zu Informationskompetenz an dieser Aktion in der sozialen Welt im Zusammenhang führt uns zu den Bedingungen seiner Di-daktisierung Frage zu stellen.

STICHWORTE : INFORMATIV KULTUR, INFORMATIONSPRAKTIKEN, ÖKOLOGISCHEN ANSATZ, DIDAKTISIERUNG INFORMA-TIONEN

Using data from field investigations conducted in projects both personal and collective, we question the concept of information literacy in confronting the observed youth actors practices. An analysis of educational issues related to information literacy in this action in the social world leads us to ques-tion the conditions of his didactisation.

MOTS-CLÉS : CULTURE INFORMATIONNELLE, PRATIQUES INFORMATIONNELLES, APPROCHE ÉCOLOGIQUE, DIDACTIQUE DE L’INFORMATION



Les représentations que se font les adultes des pratiques informationnelles des jeunes restent globalement dominées par deux idées diamétralement opposées qui pourtant se retrouvent dans bien des discours : l’illusion d’un rapport naturel et facile aux nouvelles technologies, et l’idée d’un déficit à combler grâce à l’intervention des parents et des en-seignants. Cependant, l’identification des lieux exacts du déficit laisse à désirer, de même que restent largement ignorés les lieux où se manifeste une réelle expertise juvénile en liaison avec une culture propre à l’adolescence.

De plus, l’identification des moyens mobilisables pour combler cette « carence » par l’éducation soulève bien des questions. La thématique de ce numéro nous donne l’occa-sion d’aborder par un biais particulier une réflexion sur les conceptions de l’information, assortie d’un questionnement sur les modalités de la transmission et de l’appropriation des savoirs informationnels. La problématique développée concerne, de façon générale, l’incertitude qui préside à toute démarche d’information et, de façon particulière, l’insé-curité inhérente à la pratique communicationnelle dans un cadre social.

L’approche proposée ici a pour arrière-fond la Culture informationnelle. Pour dévelop-per notre propos, nous nous baserons sur des données recueillies dans le cadre de travaux de recherche personnels (Cordier, 2011 ; Cordier, 2014) mais également collectifs (AIR Trans-I56 ; ANR TransLit).

I. LA CULTURE INFORMATIONNELLE

Trop souvent, l’existence de la société de l’information est posée comme allant de soi. Pourtant le concept de société de l’information a fait l’objet de nombreux débats, parmi lesquels ceux relatif à la dénonciation d’une « idéologie technique » (Wolton, 2009). Nous rappellerons à ce propos les propos fondateurs de Claude Baltz sur un impératif conceptuel : « La société d’information, à mon sens, ne commencera à pouvoir être dite telle que lorsqu’il y aura – on aurait dit il y a quelques années un “supplément d’âme” - lorsqu‘il y aura ce qu’on va appeler rapidement une “culture” qui lui correspond. Donc l’hypothèse de base que je vous propose est la suivante : pas de société d’information sans culture informa-tionnelle » (Baltz, 1998 : 76). Avec le concept de Culture informationnelle, il s’agit de dépasser l’assimilation de la société de l’information à une accumulation de technologies et à une idéologie du « tout-technique » afin de saisir la co-évolution des technologies, du social et des imaginaires.

I.1. Une approche renouvelée de la littéracie

Le concept de Culture informationnelle est le résultat d’importants déplacements para-digmatiques. Il met l’accent, plus que le concept de littéracie, sur une vision globale et multiple plutôt qu’une approche segmentée des compétences de l’écrit et de la lecture, de l’information et de la communication, de l’identité et de la culture. Il insiste sur les liens potentiels plutôt que sur la séparation des différentes composantes de l’informa-tion englobant les circulations, médiations et passages entre les documents (papier et numérique), entre production-réception et entre médias. Enfin, l’approche en terme de Culture informationnelle envisage la compétence à la fois comme sociale et comme indi-viduelle et singulière, c’est-à-dire intimement liée aux parcours de vie et aux biographies personnelles et, à ce titre, soumise à l’évolution et au changement, que ce soit dans le cadre scolaire ou en dehors de celui-ci.

56. Projet AIR 2012 nommé “Trans-I” (pour Translittératie Informationnelle), sous la direction de Vincent Liquète, finan-cé par l’Institut des Sciences de la Com-munication du CNRS. Présentation de la recherche sur http://www.iscc.cnrs.fr/spip.php?article1706.



La définition proposée reconnaît ainsi que, si la compétence info-communicationnelle et culturelle est en partie le produit historique de forces économiques et sociales, la com-pétence d’un individu est singulière et unique.

Il n’en est pas moins vrai que le terme de Literacy est aujourd’hui couramment utilisé, dans le monde anglo-saxon ainsi que dans de nombreuses instances internationales comme l’UNESCO, l’OCDE-OECD, ou encore l’Union Européenne. Une des raisons de son émergence tient à la fois à la diffusion des travaux de Jack Goody et au courant des New Literacy Studies initié par Brian Street, dans la communauté des didacticiens et à l’emploi de cette notion dans les enquêtes PISA de l’OCDE-OECD. Il a suscité des recherches de type historique, anthropologique, linguistique ou didactique, et inspiré de nombreux programmes d’éducation aux Etats-Unis et ailleurs. En France, la notion de littéracie(s)57 commence à apparaître dans divers domaines de recherche au tournant des années 2000, essentiellement en confrontant à ce concept d’origine anglo-saxonne les analyses des pratiques de l’écrit dans les institutions d’enseignement (par exemple, Barré-De Miniac, Brissaud & Rispail, 2004).

Le terme Literacy renvoie alors à un sens technique, formel, désignant les contenus et les effets de l’alphabétisation (un ensemble de compétences, dont ne dispose pas l’illettré ou l’analphabète) aussi bien qu’à un sens culturel, renvoyant aux cultures lettrées et aux hiérarchies sociales qui les sous-tendent, c’est-à-dire à un ensemble de pratiques situées dans des contextes spécifiques et des usages sociaux. Le questionnement sur la littéracie est aujourd’hui renouvelé dans la mesure où l’écriture s’inscrit dans de nouveaux disposi-tifs sociotechniques et de nouveaux modes d’édition sociale et individuelle. Le question-nement est notamment modifié par l’analyse des nouveaux dispositifs d’expression que sont par exemple le mobile et les réseaux sociaux.

Les pratiques de littéracie peuvent ainsi être mises en relation avec des pratiques non strictement langagières et textuelles, comme par exemple les pratiques liées à la commu-nication iconique (les « visual literacies »).

I.2. De l’écrit à la maîtrise de l’information, des médias et du numérique

Les approches actuelles n’appréhendent pas la littéracie et les pratiques des individus comme des systèmes fluides, dynamiques et évolutifs selon les situations et le moment. Toutefois, on commence à parler de littéracies numériques, de littéracies multimodales ou de translittéracie. Reste que d’un point de vue épistémique, même si la notion de compétence de communication entretient à l’origine chez Dell Hymes des rapports à l’anthropologie culturelle, les chercheurs et les professionnels ont privilégié des concep-tions de la compétence à communiquer en termes plus techniques que culturels. De même, l’attention a été davantage donnée à la multiplicité des littéracies.

Depuis la notion de littéracie informationnelle (information literacy) apparue en 1974 aux Etats-Unis et qui a été définie notamment en 1989 par l’ALA (American Library Association)58 , d’autres littéracies sont apparues. Parmi elles, la littéracie médiatique (media literacy), dont les définitions sont multiples : certaines privilégient des médias particuliers (la télévision au détriment du cinéma, de la radio ou de la presse) ou des ressources sémiotiques spécifiques (l’image au détriment du texte, les éléments péri ou para-textuels...).

57. Le terme de litéracy désigne la capacité de lire et d’écrire. Le néologisme de « littéra-cie », pour insatisfaisant qu’il soit, est consi-déré comme opératoire, car il regroupe en son sein la notion d’éducation (à la française, comme dans « éducation à l’information ») et la notion d’alphabétisation (à l’anglaise, comme dans information literacy), rendant compte de la double dimension abstraite et pragmatique du phénomène considéré. Sur-tout, le terme Literacy utilisé dans nombre de recherches recèle un pari implicite, celui de réconcilier pratiques sociales et disci-plines scolaires.

58. La définition d’ALA souligne notam-ment « Information literacy is a set of abili-ties requiring individuals to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the nee-ded information ».



L’information est alors définie comme « actualité » au détriment d’une approche bi-bliométrique par le document ou informatique par la donnée (data).

L’éducation aux médias cumule des conceptions pédagogiques à la fois protectionnistes, culturelles et participatives (Buckingam, 2008), tandis que l’éducation au numérique est davantage marquée par l’existence d’une filière à visée professionnelle, peu valorisée dans les cursus généralistes. Cette visée est elle-même à questionner en termes d’adaptation à une injonction techniciste perçue par beaucoup d’enseignants comme de l’ordre de l’uti-litarisme et relevant d’une utopie de pédagogisation de la société tout entière (Moeglin et Tremblay, 2002).

L’information literacy quant à elle a pareillement donné lieu à un riche florilège de défi-nitions et à une abondante littérature scientifique, surtout anglo-saxonne. Notons que toutes les définitions et déclarations sur la maîtrise de l’information s’organisent autour de trois modèles d’adaptation : l’adaptation professionnelle consistant à se mettre en conformité avec le monde du travail et à ses constantes évolutions, l’adaptation culturelle repérant les évolutions et les changements notables dans l’accès à la consommation de divers biens culturels, et l’adaptation formative consistant progressivement à atteindre un niveau d’autonomie dans le rapport au savoir et à la construction de connaissances.

I.3. Les enjeux contemporains de l’éducation à la Culture information-nelle

En apparence, il n’y a dans ce constat rien que de très normal si la visée est d’abord com-prendre et maîtriser telle ou telle littéracie. Mais il n’en va pas de même si les dispositifs socio-techniques envahissent la vie courante ou si on ne retient pas comme principe l’affirmation d’une relation forte entre info-communiquer et culture, relation trop sou-vent invoquée pour donner à croire qu’apprendre une technologie à des fins de commu-nication permet, chemin faisant, de glaner la culture nécessaire à ces mêmes fins.

Mettre en avant la notion de compétence à s’informer et à communiquer c’est, d’entrée, privilégier l’acteur social qui possède et développe cette compétence, conçue comme un ensemble complexe de savoirs, savoir-faire, savoir-être qui, par le contrôle et la mise en oeuvre d’un rapport au monde, permet de s’informer, de créer, d’apprendre, de se dis-traire, de faire et de faire faire, en bref d’agir et d’interagir avec d’autres dans un environ-nement technologique, social et culturel déterminé.

Il s’agit en effet de reconnaître le rôle fondamental de l’environnement dans lequel le sujet instaure sa relation à la technologie, notamment numérique. Cet environnement prédispose sans conteste à des attitudes et des conceptions, que nous ne pouvons né-gliger, sous peine de laisser des points aveugles importants lors d’une recherche sur les pratiques informationnelles. L’approche écologique contribue à englober dans un vaste cadre socio-technique l’ensemble des éléments qui subissent des modifications de façon simultanée, et inclut ces éléments au sein d’un environnement informationnel situé. Processus par lequel l’individu tente de construire sa propre zone de sens, sa réalité, à partir de ses expériences et socialisations vécues, et en fonction d’objectifs, la recherche d’information doit être considérée selon ses déploiements, ses processus, et ses outillages, dans une démarche de compréhension des contextes et de leurs enjeux. Les pratiques informationnelles sont traversées par des logiques sociales qui, en fonction des sphères de déploiement envisagées, ont des caractéristiques propres (Cordier, 2011).



Si le rappel de ces diverses tensions (ou paradoxes) était nécessaire, c’est aussi qu’il y a lieu de souligner combien la notion de compétence info-documentaire et communication-nelle, importante dans la perspective de la Culture informationnelle, n’a guère actuelle-ment statut d’évidence dans la réflexion sur les politiques éducatives, non plus que dans les mises en œuvre didactiques.

I.4. Une nouvelle grammaire ?

La Culture informationnelle dans ses applications scolaires constitue pourtant le lieu ou le creuset où s’élaborent des configurations cognitives, des compétences et des manières d’être incontestablement originales, qui constituent en quelque sorte le noyau central d’une culture scolaire en devenir.

On observe la construction de standards cherchant à évaluer et apprécier les compé-tences atteintes par les acteurs observés59 . Cette grammaire en construction s’appuie sur les recommandations internationales avec notamment la « Déclaration de Prague » de septembre 2003 et la « Proclamation d’Alexandrie sur la maîtrise de l’information », adoptée en novembre 2005 par l’IFLA et l’UNESCO ainsi que les préconisations d’ins-tances comme l’OCDE pour la modernisation des politiques éducatives. Les rapports européens Les compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie (2004) puis Les compétences clés dans un monde en mutation (2009) et enfin plus récemment le Rap-port du Conseil National du Numérique intitulé Citoyen d’une société numérique (2013) font état de la nécessité de développer la compétence à chercher, à évaluer et à utiliser l’information. La « compétence numérique » est définie comme compétence « trans-versale », au même titre que l’apprendre à apprendre et l’esprit d’entreprise60 .

Nous formulons l’hypothèse que le mouvement de l’éducation à la Culture information-nelle peut s’analyser comme une modalité d’intégration de savoirs fragmentés en une grammaire de l’information. Il est particulièrement intéressant d’analyser ce processus d’agencement où la culture scolaire tout comme les pratiques socio-économiques issues de la convergence des industries de la connaissance, de la communication et des loisirs, exercent leurs empreintes pour élaborer cette grammaire (Delamotte, 2013). On peut également tenter d’identifier et de caractériser le rôle des différents acteurs et les enjeux de pouvoir et de culture qui transitent dans la construction de cette grammaire.

II. S’INFORMER, COMMUNIQUER ET SE CONSTRUIRE

Il est possible de repérer dans ces discours une évidente dimension idéologique, marquée à la fois par le primat accordé à la communication et à l’information, une certaine vision « positiviste » de la société de l’information et l’affirmation de « l’adaptation » comme impératif catégorique de cette société. Ainsi par exemple le concept d’information lite-racy a donné lieu, depuis une vingtaine d’années, à un riche florilège de définitions et à une abondante littérature scientifique qui renvoient à trois approches, spécifiques, mais complémentaires, de la maîtrise de l’information : des conceptions économique, biblio-thécaire et citoyenne61 .

Face à l’instabilité des contextes qui caractérise notre société de l’information et de la communication, conférer à l’individu une Culture de l’information, l’aidant à se posi-tionner de manière efficiente au sein de l’environnement informationnel s’impose.

59. Parmi eux, il faut noter le « Kit de l’éducation aux médias », dans le cadre de l’UNESCO, le développement d’indicateurs d’éducation à l’information (avec IFLA) ou encore la publication d’une première car-tographie des politiques d’éducation aux médias dans le monde (Frau-Meigs et Tor-rent, 2009) et, enfin, les travaux français de l’Equipe de Recherche Technologique en éducation (ERTé) « Culture information-nelle et curriculum documentaire » pilotée par Annette Béguin, ayant donné lieu à une publication sous la direction scientifique de Françoise Chapron et Eric Delamotte (2010).

60. Pedró F., The new millennium learners: challenging our views on ICT and learning, OECD-CERI, 2006. http://www.oecd.org/dataoecd/1/1/38358359.pdf

61. Jenkins H., et al, Confronting the Chal-lenges of Participatory Culture: Media Educa-tion for the 21st Century, MIT Press, Boston, MA, 2009.



Il s’agit véritablement de préparer l’esprit à comprendre l’information dans ses enjeux sociaux et culturels. Pour l’heure, ces compétences de base définissent une Literacy fonc-tionnelle. Toutefois l’information-documentation est une activité qui désenchante. Elle dissout les croyances magiques en une communication sociale transparente. Elle fait sor-tir du conte de fées d’une activité cognitive sans histoire et sans enjeux. En permettant aux élèves de questionner les logiques sociales de production de l’information, l’ensei-gnement d’une culture de l’information émancipe l’individu, lui permettant de se situer dans cette chaîne de production et de diffusion informationnelle, mais aussi d’adopter un regard critique et distancié vis-à-vis de la technique. Cette notion d’émancipation intellectuelle et technique nous semble intrinsèquement liée à l’ambition d’une Culture de l’information : l’individu sort alors de « l’âge de minorité » pour atteindre celui de la « majorité », pour reprendre la comparaison effectuée par Kant sur le Siècle des Lumières, et reprise dans les années 1950 par le philosophe des techniques Gilbert Si-mondon (Simondon, 2001).

II.1. Une éducation complexe à l’encontre de l’idée d’une communica-tion transparente

L’école, institution normative par excellence, est le vecteur principal par lequel les jeunes entrent en contact avec la norme de référence et par lequel ils perçoivent et déprécient les pratiques en général et leurs pratiques en particulier. Mais celle-ci est en partie démunie, car elle est l’héritière de la « Galaxie Gutenberg », de la culture du livre, de l’auteur, de la séparation entre lire et écrire et elle peine à définir une nouvelle doctrine.

Il est clair que, réalité première et paradoxale, le texte électronique tire sa forme des propriétés du support, mais il cesse de lui être lié. Le premier effet du numérique est de rendre plus lâche le lien entre les signes écrits et leur support et de rendre le texte plus mouvant et relativement indépendant de ses matérialisations possibles. La réalité docu-mentaire et ce qu’elle exhibe dans le régime de l’imprimé (notamment du rôle de l’auteur et du statut du texte) n’a plus le type de visibilité externe qui était la sienne. Pour le lec-teur-scripteur apprenti comme pour l’enseignant d’aujourd’hui, une telle dissociation du support et de la forme impose un nouveau type de conscience.

Certaines conséquences de ces nouvelles configurations de l’information vont plus loin qu’une simple modification des formes du document. On peut indiquer par exemple la déliaison de la relation à la mémoire produite par la plasticité des informations. Dès lors il nous semble que la clé de voûte de l’enseignement de la Culture de l’information en milieu scolaire devrait être l’incertitude, vue comme un principe d’ordonnancement des pratiques pédagogiques visant à donner des clés de compréhension et d’action pour mener une recherche d’information dans un environnement complexe (Cordier, 2012). Pour que soit enseignée la complexité, le dépassement du « paradigme de simplifica-tion » (Morin, 1990 : 103) s’impose, préparant l’esprit à comprendre l’information dans ses enjeux sociaux et culturels. Car : « Savoir s’informer aujourd’hui, c’est être capable d’émettre ses propres demandes, sortir des chemins convenus et des offres de prêt à penser » (Simonnot, 2008 : 38). Nombreuses sont les formations à la Culture de l’information qui opèrent une focale sur la démarche de recherche, mais il convient aussi de ne pas négliger la dimension des relations sociales liées aux contextes de production, aux inten-tions de communication qui sont à l’origine d’un document, le lien fort entre document et modèle culturel. L’on ne peut aujourd’hui faire l’économie des enjeux sociaux et cultu-rels dans l’enseignement de l’information.



II.2. Apprendre à et par la culture informationnelle

Pour cerner la complexité d’un rapport à l’information-communication, il convient d’aborder la Culture informationnelle par la distinction entre éducation « par » et « à » l’information pour poser la question de « l’intention éducative » dans la mise en place de cette éducation notamment en contexte scolaire.

Face à l’explosion de l’information, dans un contexte où la quasi-totalité des collégiens et des lycéens des pays occidentaux peut accéder à Internet à toute heure de la jour-née, la formation des élèves à l’information et à l’usage des médias numériques est une urgence. Trop souvent on tente de « vacciner » les enfants et adolescents contre des contenus culturels discutables, ou de moindre qualité, qui viendraient en concurrence avec ceux dispensés par l’École. Trop souvent, la tentation est forte de désigner aux élèves les « bons » et les « mauvais » médias – ceux qu’il faudrait fréquenter ou pas, comme en témoigne l’emploi courant de l’expression « bonnes pratiques » à destination des jeunes usagers des technologies de l’information. Trop souvent on en reste à une concep-tion issue des médias de masse et du paradigme de la diffusion. Pour Alexandre Serres, la formation des élèves à la capacité d’évaluation de la fiabilité et de la pertinence des res-sources du web, est au cœur de l’éducation aux médias et à l’information (2013). Mais cet objectif consensuel reste encore largement incantatoire, et assez flou dans ses contenus comme dans ses modalités, même si des actions très intéressantes sont menées dans l’en-seignement secondaire. Le chantier pédagogique de cette formation reste à construire, surtout si l’on est convaincu de la validité de la citation du célèbre sémiologue italien, Umberto Eco, lorsqu’il déclarait : « A l’avenir, l’éducation aura pour but d’apprendre l’art du filtrage62 » .

Il s’agit bien de permettre à tout citoyen de pouvoir tirer le meilleur bénéfice de sa fré-quentation des sources de savoirs et des médias. Ce qui est généralement recherché, à travers cette éducation, c’est de renforcer la réflexivité à l’égard de l’information, de per-mettre une prise de distance par rapport aux expériences informationnelles ordinaires et de faire des élèves des usagers créatifs, avertis, qui ne soient pas otages d’une logique de consommation. Là où l’éducation aux médias distinguait « analyse » et « produc-tion », l’éducation à la Culture informationnelle ajoute « contribution », ce lieu par-ticipatif où l’on reçoit, on indexe et l’on émet dans un même mouvement. Les travaux d’Elisabeth Schneider montrent des pratiques de partage et de visibilité relevant de formes d’indexation et de classement plus ou moins réfléchies sur les réseaux sociaux comme Facebook. Elle dégage deux dimensions essentielles. D’une part, la médiation à l’œuvre dans ces processus d’indexation des adolescents contribue à une performativité sociale entre inclusion et exclusion. D’autre part, l’adolescent bricole avec les outils de « taguage » auxquels il a accès en élaborant un territoire social (Schneider, 2013). Ces éléments contribuent à construire une représentation et une pratique sociale du classe-ment bien différentes de celles transmises par les institutions comme l’école et les biblio-thèques.

Si les supports de publication sont maintenant accessibles à tous, les compétences pour être capables de répondre de ce que l’on publie font partie du bagage indispensable que l’école doit apporter aux jeunes générations. Les éléments d’une didactique de la publi-cation existent, les pratiques enseignantes expertes sont repérées, mais l’école est encore loin d’un début de généralisation de ces apprentissages (Chenevez, 2013).

62. Entretien avec Umberto Eco, « Je suis un philosophe qui écrit des romans », Le Monde, 12 octobre 2010, p. 27.



Nombreux sont les exemples de formations info-documentaires amenant ainsi les élèves à enrichir des espaces participatifs, après en avoir analysé les enjeux économiques, les logiques sociales et culturelles. La responsabilisation et la créativité sont les maîtres-mots d’un enseignement d’une Culture de l’information résolument émancipatrice.

La Culture informationnelle est ainsi une « culture » large et complexe, permettant l’acquisition de savoirs et de démarches d’information dépassant la simple recherche de documents pour intégrer une réflexion « sur » et « autour » du document et de l’infor-mation, et incluant des capacités cognitives et métacognitives. Brigitte Juanals (2003) y différencie d’ailleurs trois niveaux progressifs :

•laformational’informationsurlesplanstechniqueetméthodologique;

•laculturedel’accèsal’informationquiintègrel’utilisationautonome,critiqueet créative de l’information, avec production de savoirs ;

•laculturedel’informationquienglobeconnaissancedesmédias,culturegéné-rale, culture technique (relative à une pluralité de technologies) et intégration sociale, avec prise en compte de considérations éthiques.

II.3. La production d’un statut

La trajectoire d’acculturation-affiliation à la Culture informationnelle, à la fois indivi-duelle et à l’intérieur d’un processus socialisé, est ainsi productrice d’identité/identifi-cation.

Choisir une photographie, relayer un commentaire, se faire une idée d’une information (like), etc. constituent des manières de s’informer qui permettent d’anticiper le contenu à venir et de se projeter comme acteur potentiel. Cette activité connote l’identité du par-ticipant, en particulier son inscription sociale en matière de réseaux sociaux, pratiques familiales, scolaires ou autres.

Contre une certaine idéologie qui présente les jeunes comme naturellement compétents, car nés avec le « numérique », tout indique que des formes d’insécurité se traduisent chez les jeunes par une très large variation dans les pratiques informationnelles, par de profondes fluctuations au sein de la recherche d’information dans un contexte donné, par un effort conscient de conformité ; enfin par des réactions fortement négatives en-vers la façon de s’informer dont ils ont hérité. On suppose avec les digitals natives et autre génération Y une homogénéité qui ne doit se réaliser que très exceptionnellement63 .

L’écart entre l’auto-évaluation des performances des jeunes et leurs compétences réelles, l’écart entre l’« usage réel » et les représentations concernant l’« usage correct » (c’est-à-dire conforme aux attentes des adultes et/ou des pairs) tend à montrer que la pratique des médias numériques et des réseaux sociaux n’est pas libre, mais contrainte par des facteurs (culturels, sociaux). Dans la vie courante comme sur les réseaux sociaux, il y a des manières de faire qui sont autorisées ou empêchées, possibles ou impossibles, valorisées ou niées, suggérées ou assignées. A cela s’ajoute, la façon dont le jeune se constitue en élève (collégien ou lycéen) et comment ce statut d’apprenant devient structurant pour les autres dimensions de l’individu.

63. Prensky, M. « Listen to the natives » Edu-cational Leadership 63 4 (2005) : 8-13.



Ces rapports différents à l’activité engendrent des pratiques différentes. On peut prendre l’exemple de cette élève de 6e qui adopte systématiquement une démarche de contour-nement de l’outil de recherche numérique, lorsqu’elle est dans l’espace documentaire sco-laire (CDI) ou en séance en salle informatique, de peur d’être confrontée à l’échec, et à la mise en exergue de son absence d’expertise. Dans le même registre, un collégien explique ne pas apprécier les interrogations orales de l’enseignant sur la dotation de matériel infor-matique à la maison, car sa réponse constitue un aveu de sa « pauvreté matérielle », et partant, pour lui, de son expertise minorée dans le domaine (Cordier, 2011).

L’analyse des pratiques informationnelles donne la possibilité de mettre à jour différents types de relations (les rapports de force, dominant / dominé au cours d’une interac-tion, donc les relations symétriques entre participants de même statut et les relations asymétriques entre participants de statuts différents). Elle invite à considérer les relations catégorielles (tenant compte du sexe, de l’âge, des fonctions des participants) et des rela-tions personnelles observées en contexte. Elle attire l’attention sur une dimension de la pratique particulièrement ignorée : l’art de se construire, ce que Michel Foucault appe-lait le souci de soi (« epimeleia heautou » ou « cura sui ») qui n’est pas un simple état d’esprit : c’est ce qui se constitue à travers des pratiques. Foucault écrit : « La place qui est faite à la connaissance de soi-même devient plus importante : la tâche de s’éprouver, de s’examiner, de se contrôler dans une série d’exercices bien définis place la question de la vérité – de la vérité de ce que l’on est et de ce qu’on est capable de faire – au cœur de la constitution du sujet moral64 » .

Vers des questionnements didactiques ?

Les jeunes évoluent dans des sphères sociales multiples qui ont toutes leurs manières de faire, leurs modèles, leurs cadrages. L’appropriation de l’information est un tout. Car le jeune qui développe les pratiques informationnelles est un acteur effectif (historique, empirique et singulier), bien loin d’être dépourvu de moyens pour s’approprier des infor-mations, à la production comme à la réception.

Les deux grands environnements scolaire et extra-scolaire, combinant chacun à sa ma-nière comportements publics et privés, mêlent ainsi fortement comportements socia-lisés et évolutifs et savoir-faire intimes, bricolés par les jeunes. Toutefois, les registres informationnels sont encore trop clivés : d’un côté s’informer/commenter/communi-quer, de l’autre lire/ étudier/écrire. Dans le premier cas, le jeune est au moment de son activité maître du jeu, qu’il soit maladroit ou habile, et lui seul mesure ce qu’il est capable de réaliser. Toutefois, il est sous le regard des autres. Dans le cas des pratiques scolaires, le jeune n’est jamais qu’un apprenti, puisqu’évalué en fonction d’un modèle qui lui montre le chemin encore à parcourir.

Aussi, dans le cadre scolaire, la question de l’apprentissage de l’information, des médias et du numérique rejoint la question du modèle didactique de l’information documenta-tion. De nombreux débats sont en cours sur les rapports entre scolaire et extra-scolaire et sur la spécificité de ces divers lieux de socialisation.

64. Foucault, M. Le Souci de soi, Paris, Galli-mard, (1984), p. 90.



Le premier point est de savoir si toute pratique sociale doit être enseignée. Le second si tout savoir-faire social peut être modélisé pour être enseigné. Et si jamais les réponses étaient positives, encore faudrait-il déterminer quels aspects des pratiques de référence seraient choisis comme objets de description, d’explicitation, d’abstraction en vue d’une modélisation didactique, qui, par rapport aux autres modélisations possibles, exige un travail complexe de transposition. En effet, on sait que les genres à enseigner ne sont jamais un décalque des genres fonctionnant dans la société. Leur modélisation constitue elle aussi une médiation entre les usages sociaux et les modèles savants.

Bibliographie

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Dominique Wolton, Informer n’est pas communiquer, CNRS Editions, Paris, 2009.


RECHERCHES DOCTORALES La construcción del capital social en las redes sociales en internet:

La construcción del capital social en las redes sociales en internet: “Discutamos México” en FacebookRoberto Alejandro López NoveloTesis de Doctorado en Ciencias de la Comunicación. Programa de Posgrado en Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México

Thesis

PROBLEMÁTICA DE INVESTIGACIÓN: DINÁMICAS DE COMUNICACIÓN DE LAS REDES SOCIALES EN INTER-NETCon la introducción de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en la vida cotidiana, estamos asistiendo a una revolución de carácter tecnosocial, en donde las rela-ciones sociales han adquirido una nueva dimensión a partir de la aparición de la red Internet, ya que ha modificado sustancialmente los procesos comunicativos, expresivos, lúdicos, laborales, económicos, sociales, políticos, educativos y culturales de un gran seg-mento de la población. La red Internet es una estructura que se ha hecho presente cada vez más en la dinámica de relaciones sociales entre los individuos que se encuentran inmersos en este nuevo contexto. Se puede pensar entonces que esta tecnología tiene un potencial para la construcción de nuevas formas de capital social, a través del uso y apropiación adecuados de las redes sociales digitales.

Entre las redes sociales en Internet más significativas se encuentra Facebook, que es ob-jeto de estudio de la presente investigación, rebasa los 640 millones usuarios registrados, los cuales realizan actividades de relación social, colaboración en asociaciones civiles y políticas, promoción de eventos culturales, organización de movimientos sociales y co-munidades educativas, entre otras. En todas estas actividades se presentan dinámicas de construcción de capital social que benefician en mayor o menor medida a los miembros de una red. Con base en lo anterior, nos hemos planteado preguntas que guían el análisis y la reflexión: ¿Cuáles son las dinámicas de comunicación, interacción y relación para la construcción del capital social en las redes sociales de Facebook? ¿Cuáles son las prácti-cas de participación, colaboración y reciprocidad en la construcción del capital social y cultural en la red “Discutamos México” en Facebook?

La construction du capital social dans les réseaux sociaux dans Internet : «Discutons le Mexique» dans FacebookThe construction of capital in the social networks in Internet: « Let’s discuss Mexico» in Facebook


RECHERCHES DOCTORALES La construction du capital social dans les réseaux sociaux dans Internet :

MARCO TEÓRICO: EL CAPITAL SOCIAL Y LAS REDES SOCIALES EN INTERNETEl capital social es un concepto que en las últimas dos décadas ha despertado interés en el ámbito académico e intelectual a nivel internacional. Para los fines de la presente investigación se toman como referencia los aportes realizados por investigadores nor-teamericanos que han contribuido a la construcción del concepto de capital social con el uso de las TIC. Desde la perspectiva de la sociología, la comunicación, la economía, la antropología, entre otras, el concepto de capital social implica el estudio de las rela-ciones sociales, el soporte social, la cohesión social, las normas, los valores, la confianza, la cooperación, etcétera.

Los fundamentos teóricos del concepto capital social se encuentran en los escritos de Carlos Marx, Emile Durkheim y Max Weber, aún sin haber hecho una referencia especí-fica. Al inicio del siglo XX Lyda Judson Hanifan (1920) introdujo el concepto de capital social implicando las nociones de capital, colaboración, cohesión social y buena volun-tad, entre otros, que son fundamentos teóricos retomados por diferentes autores. Pierre Bourdieu (1985) entiende al capital social como un agregado actual o potencial que se construye por un grupo de individuos, para alcanzar objetivos personales o colectivos, y que este se obtiene a través del establecimiento de relaciones y conexiones duraderas entre los miembros de una estructura social en red. Desde el punto de vista del autor, el capital social está determinado por el tamaño de las relaciones y las conexiones que un individuo construye con otros individuos, y le pueden generar un beneficio en algún momento de su vida, ya que estos pueden ser personales o profesionales.

Para James S. Coleman (1988,1990), el capital social es todo aquello que facilita las ac-ciones individuales o colectivas, derivadas fundamentalmente de las relaciones de reci-procidad entre los miembros de redes sociales. A partir de estos planteamientos Cole-man establece que el capital social es el resultado de la cultura del intercambio de favores entre personas que forman parte de una misma estructura o red. Por su parte Robert Putnam (1993, 2000) establece que el capital social se refiere a las conexiones que se establecen entre individuos y que en cierta medida permiten la creación o/y acción de las virtudes sociales de colaboración. Estas virtudes se hacen presentes en la actualidad en algunas dinámicas de comunicación en las redes sociales que se están generando en Internet.

Con respecto a la relación entre capital social y las TIC se presentan los aportes realiza-dos por investigadores norteamericanos que han trabajado este vínculo. Nan Lin (1999, 2001) establece que Internet se presenta en la actualidad como una innovación tecnoló-gica que está revolucionando la forma en la que se construye y distribuye el capital social. Por su parte, Marleen Huysmann (2004), y Phillip Howard y Steve Jones (2005), entre, entre otros, establecen que Internet se presenta como una tecnología que permite nue-vas formas de producción del capital social, ya que en ella, se presentan dinámicas de comunicación y colaboración nunca antes experimentadas por los usuarios de esta red, que incrementan su capital social y cultural.

En la misma línea de pensamiento James Katz y Ronald Rice (2005) plantean que Inter-net no elimina las formas tradicionales de construcción del capital social, sino que las potencializa, ya que promueve la comunicación, la colaboración y la participación que contribuyen a la aparición de nuevas formas de interacción social, como las que se gene-ran en las redes sociales.



Janine Nahapiet y Sumantra Ghoshal (1998) en su estudio sobre el rol del capital social en la generación del capital intelectual son: estructural, relacional y cognitiva. Estas dimensiones de análisis de las redes sociales en Internet, proporcionan parámetros que permiten comprender adecuadamente su funcionamiento.

La dimensión estructural se refiere a la capacidad que tienen los individuos de estable-cer relaciones o lazos débiles y fuertes con otros individuos dentro de un sistema. Las propiedades estructurales de las redes son el tamaño de la red, la densidad y la diversi-dad. La dimensión relacional se enfoca al carácter de las conexiones entre individuos. Esta dimensión se comprende mejor, a través de la confianza y la identificación entre los miembros de una red. Así, cuando dos actores interactúan a lo largo del tiempo, su relación de confianza se hará más fuerte y será más probable que los actores se perciban uno a otro como merecedores de confianza. En este sentido, las interacciones sociales cercanas y frecuentes permiten a los actores conocerse unos a otros, compartiendo infor-mación importante y creando un punto de vista común.

Cuando las relaciones de confianza se generan dentro de la red, los actores desarrollan una reputación de ser merecedor de confianza que puede convertirse en una informa-ción importante para los actores de la red. Por último, la dimensión cognitiva se refiere al interés común o la actitud de los miembros de una red de querer compartir sus cono-cimientos dentro de una organización, basados en un principio de confianza mutua. Asimismo, esta dimensión se refiere a los recursos que se encuentran latentes en cada uno de los miembros de una estructura, organización o red.

Metodología: la etnografía virtual de las redes socialesPara el análisis del programa “Discutamos México” en Facebook se recurrió a la etno-grafía virtual como método porque permite estudiar y analizar la interacción social de los individuos en el ciberespacio. La etnografía virtual ofrece métodos y técnicas adecua-dos para el estudio de los fenómenos y prácticas sociales que se generan en Internet, en la que los dispositivos no sólo son instrumentos, sino que se presentan como elementos mediadores que transforman las prácticas, entidades y sujetos.

El proceso de análisis del proyecto “Discutamos México” se realizó mediante una obser-vación participante en la red Facebook, con la finalidad de conocer cómo se presentan las dinámicas de participación y colaboración entre los usuarios de esta red social. El periodo de observación se realizó de febrero a octubre de 2010, durante la transmisión del programa por televisión y la participación simultánea de los seguidores en el sitio de la red social en Internet. En la primera fase de investigación se observaron las dinámicas de comunicación, interacción y relación social que se llevan a cabo en este sitio. En la segunda fase del proceso se revisó el contenido de los 150 programas de televisión, y fue-ron seleccionados 12 por la participación de los usuarios en el sitio web de “Discutamos México” en Facebook.

Durante las dos fases de observación se hizo un seguimiento diario de los contenidos de los programas de televisión y de los contenidos de las participaciones de los usuarios de la red Facebook. Los contenidos de los comentarios emitidos en el muro del sitio repre-sentan el elemento que asegura la dinámica de interacción social y las posibilidades de construcción de capital social, para intercambiar información y conocimientos sobre el contenido los programas de televisión.



Estudio de caso: “Discutamos México” en FacebookEl programa de televisión y radio “Discutamos México” formó parte de una serie de acti-vidades gubernamentales con motivo de la conmemoración del bicentenario de la Inde-pendencia de México y del centenario de la Revolución Mexicana. El proyecto estuvo avalado por el Gobierno Federal, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA). Inició el 25 de enero del 2010 y se transmitió en televisión abierta en los canales 11 (programación normal) y 22 (en repetición). Asimismo, el programa abrió un sitio en Internet, www.discutamosmexico.com y 2 foros para la participación y discusión en dos de las redes sociales más exitosas actualmente: Facebook y Twitter.

El análisis del programa “Discutamos México” en Facebook permitió observar y dis-tinguir las dinámicas de comunicación, interacción y relación social; y las prácticas de participación, colaboración y reciprocidad permanente e intensa de los miembros de la red. Las normas y valores de participación fueron aceptados por la mayoría por los miembros. Sin embargo, no todos los miembros de la red se apropiaron de las normas y los valores, ni participaron en las prácticas de colaboración y reciprocidad, con informa-ción y conocimientos para enriquecer los temas históricos, y sólo se beneficiaron de los contenidos y reflexiones aportados por las minorías.

Los miembros de la red que participaron de manera comprometida en la construcción del capital social en la red “Discutamos México” en Facebook aportaron información y conocimientos históricos mediante discusiones y reflexiones profundas y bien estructu-radas. Además, estos participantes hicieron recomendaciones de libros, sugerencias de películas, correcciones sobre la información o datos presentados en los debates de los expertos de los programa de televisión. Sin embargo, la mayoría de los miembros de la red no les interesó participar en la discusión ideas relacionadas con el pasado, el presente o el futuro de la historia de nuestro país, y únicamente se integraron a la red para estable-cer relaciones sociales.

ConclusiónCon base en las preguntas de investigación que guiaron el desarrollo de la tesis es po-sible afirmar que el análisis de “Discutamos México” en Facebook reveló el potencial de las redes sociales que, sin embargo, no fue aprovechado ni explotado por los usuarios para debatir críticamente sobre la historia del país. Como sucede con muchos otros proyectos, tuvo muy buenas intenciones y objetivos, pero no impactó como se esperaba. Finalmente, con respecto a la relación entre capital social y tecnologías de información y comunicación (tic), Internet se presenta como una tecnología que permite nuevas for-mas de comunicación, relación e interacción social mediante prácticas de participación, colaboración e intercambio de información y conocimiento entre los internautas, que generan nuevas posibilidades para la construcción de capital social.

BibliografíaJames Coleman, Social Capital in the creation of Human Capital, American Journal of Sociology, USA, 1988.

James Coleman, Foundations of Social Theory, Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge, USA, 1990.

James Katz y Ronald Rice, Consecuencias sociales del uso de Internet. Editorial UOC,



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Robert Putnam, Bowling Alone. The collapse and revival of American Community, Simon & Schuster, New York, USA, 2000.


RECHERCHES DOCTORALES Communautés de pratique

Communautés de pratique et apprentissage informel en entre-priseKarina BARRANTESDoctorante Université Paris Descartes (Laboratoire EDA Education et Apprentissages). France.ATER (Attachée temporaire d’enseignement et recherche) à l’Université du Sud. Toulon, Var, France.

Thesis

Communities of practice and informal learning in business Comunidades de practica y aprendizaje informal en empresa

RÉSUMÉ : Ce qu’il est convenu d’appeler l’économie de la connaissance s’instaure dans un cadre économique différent de celui de l’économie agricole et industrielle, dont la valeur n’est pas produite exclusivement par la propriété foncière et la production d’objets concrets, mais également par la production de formes et par la capitalisa-tion de connaissances. Dans ce contexte les entreprises visent à correspondre au mieux à leurs besoins et à ses enjeux tout en devant observer des principes de rationalisation, de standardisation et de mutualisation des ressources. Cette recherche fait partie d’une thèse de doctorat en cours entre l’université Paris Descartes et les fonds pour la recherche du groupe AXA. Notre étude de terrain a été réalisé chez AXA France et AXA Mexique. Dans les deux contextes, l’utilisation des en-tretiens semi-structurés et des observations participantes nous ont permis d’identifier la mise en place institutionnelle d’essentielle-ment trois dispositifs d’apprentissage infor-mel et collaboratif, tels que : les plateformes collaboratives, les communautés de pratique et le projet « Escuelas ».

ABSTRACT : In the knowledge economy, the economic framework is, however, dif-ferent from the agricultural and indus-trial economies, because the value is not produced exclusively by land or tangible objects, but also by the production of forms and the capitalization of knowledge. In this context, companies seek the best strategies to meet their own needs and the principles of rationalization, standardization and pooling of resources. This research is part of a PhD thesis prepared at Paris Descartes University and supported by AXA research Found. We applied this field study in two enterprises: AXA France and AXA Mexico. In both contexts, the use of semi-structu-red interviews and participant observation allowed us to identify mainly three methods of implementing informal institutional and collaborative learning: collaborative plat-forms, communities of practice and “Escue-las” project.

RESUMEN : La que hemos convenido en llamar economía del conocimiento se ins-taura en un marco económico diferente de la economía agrícola e industrial, aquí el valor no se produce exclusivamente por la posesión de la propiedad privada y por la producción de objetos concretos, sino igualmente por la producción de formas y la capitalización del conocimiento. En este contexto, las empresas buscan las mejores estrategias para responder a sus propias necesidades y a los principios de raciona-lización, estandarización y mutualización de recursos. Esta investigación hace parte de una tesis de doctorado (en curso) entre la Universidad París Descartes y los fon-dos para la investigación del grupo AXA. El estudio de terreno fue aplicado en AXA Francia y AXA México. En los dos contextos, la utilización de entrevistas semi-estructu-radas y de observaciones participantes nos permitieron identificar principalmente la implementación de tres métodos de aprendi-zaje informal y colaborativo institucionales : las plataformas colaborativas, las comuni-dades de práctica y el proyecto Escuelas.



MOTS-CLÉS : COMMUNAUTÉS DE PRATIQUE, APPRENTISSAGE INFORMEL, DÉFIS ORGANISATIONNELS, FORMATION PROFES-SIONNELLE, FORMATION CONTINUE, GESTION DE LA CONNAISSANCE.

PALABRAS CLAVE : COMUNIDADES DE PRÁCTICA, APRENDIZAJE INFORMAL, DESAFÍOS ORGANIZACIONALES, FORMACIÓN PROFESIONAL, FORMACIÓN CONTINUA, GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO.

KEY WORDS : COMMUNITIES OF PRACTICE, INFORMAL LEARNING, ORGANIZATION CHALLENGES, BUSINESS TRAINING, KNOWLEDGE MANAGEMENT.

I. PROBLÉMATIQUE ET QUESTIONS DE DÉPARTLe sujet de la thèse a été choisi de manière commune avec l’entreprise AXA France. Notre intérêt portait sur le fonctionnement de réseaux sociaux soutenus par des dispositifs de formation collaboratifs. Une des principales questions alors posées était d’étudier com-ment pouvait se mettre en place un système intégré de formation par « e-learning » et communautés virtuelles et d’analyser comment la visée collaborative s’harmonisait avec la structure hiérarchique de la firme. Cependant, à partir des premières constatations, nous avons ouvert notre champ de recherche à l’analyse des communautés de pratique et autres dispositifs d’apprentissage informel et collaboratif présents dans l’organisation.

Ensuite, nous avons décidé de réaliser une seconde étude de terrain avec l’intention de connaître les éventuelles différences culturelles et les possibles opportunités de mutuali-sation de ressources entre deux entreprises appartenant au même groupe multinational. Dans cette phase nous avons ciblé plus notre population et nous avons limité l’échan-tillon mexicain aux métiers de la formation et de l’actuariat. Le choix du premier métier correspond à l’objet d’étude de notre thèse et le deuxième a été choisi pour être le « cœur de métier » des entreprises d’assurance.

Plus précisément, nos questions de recherche sont les suivantes :

1. Comment sont mises en place des actions d’apprentissage informel et collaboratif dans un contexte d’évaluation individuelle, où les apprenants sont dans des situations de concurrence objective ? Quels choix sont opérés sur les contenus et l’organisation du travail ? Comment les plateformes sont-elles instrumentées ? Quelles projections ? Quelles perspectives du dispositif ?

2. Comment les processus de formation informelle en entreprise peuvent-ils développer l’innovation et la création de connaissances collectives ? Dans quelles conditions écono-miques ?

3. Quelles différences culturelles peuvent influencer l’usage de ces dispositifs ? Quelles tendances au Mexique ? Quelles tendances en France ?

II. OBJECTIFS DE LA THÈSE :Les principaux objectifs de la thèse sont :

1. Caractériser le contexte socio-économique dans lequel les dispositifs d’apprentis-sage informel et collaboratif sont utilisés en entreprise. Notamment, l’économie de la connaissance, la sociologie des organisations, les nouvelles tendances en pédagogie et le contexte de formation d’adultes et de formation en ligne en France et au Mexique.



2. Analyser la représentation des acteurs par rapport au système technique et social sou-tenant la constitution de communautés de pratique et des réseaux sociaux en entreprise.

3. Analyser la perception des acteurs concernant la formation institutionnelle et la for-mation en ligne face aux différents métiers.

4. Développer un cas particulier de formation en entreprise avec une population d’ac-tuaires : afin d’éclaircir les particularités du métier d’actuaire dans les deux pays.

5. Réaliser une synthèse générale des résultats et proposer des préconisations pour la mise en place de dispositifs d’apprentissage informel et collaboratif en entreprise.

III. CADRE THÉORIQUE : ÉCONOMIE DE LA CONNAIS-SANCE ET APPRENTISSAGE INFORMEL EN ENTRE-PRISELes dispositifs d’apprentissage informel et collaboratif pourraient jouer un rôle impor-tant dans la gestion et capitalisation de connaissances dans un contexte dont l’économie et la société ont augmenté la production et diffusion d’objets immatériels. D’ailleurs, l’introduction des nouvelles TIC (technologies de l’information et la communication) dans l’entreprise révèle aussi la présence de nouveaux modèles managériaux, des nouvelles tendances dans la communication et la formation. Les nouveaux modèles deviennent plus centrés sur le modèle d’utilisateur, des groupes ou de communautés de destinataires (qui peuvent à la fois produire de contenu) (LAUZON, Nancy, et al., 2013), en opposi-tion aux informations prescriptives et procédurales déposées dans les serveurs des orga-nisations. Les nouveaux mécanismes de formation et les nouveaux médias cherchent à devenir plus dynamiques, plus collaboratifs et visent à se positionner comme une source d’innovation permanente pour les organisations.

Dans cette perspective et dans une conception sociale de l’apprentissage « l’engage-ment des individus dans des pratiques sociales constitue la motivation fondamentale par laquelle nous apprenons et nous devenons ce que nous sommes » (Wenger, 1998). C’est-à-dire les groupes sociaux et les situations concrètes dans lesquelles les acteurs interagissent pourraient déterminer leurs identités et leurs envies d’apprendre. Les ac-teurs apprennent parce qu’ils souhaitent acquérir de nouvelles compétences cognitives ou parce qu’ils veulent développer des talents individuels. Certes, mais la raison de ces apprentissages ne repose pas seulement sur des capacités cognitives : l’explication est aussi sociale et dépend de la participation et du rôle de chaque acteur dans des groupes déterminés. Dans ce sens, ce que l’individu est (identité) et les affiliations auxquelles il adhère peuvent déterminer ce que celui-ci apprendra.

« Les communautés de pratique (CdP) sont constituées sur la base du volontariat, mais leur fonctionnement n’est pas pacifique, ni serein » (Wenger, 1998). Les CdP s’entre-croisent avec les hiérarchies présentes dans les institutions et répondent à une économie de la propriété et de la signification dont la négociation de sens n’est pas toujours équi-table entre les membres.



IV. INDICATIONS MÉTHODOLOGIQUESNous avons mené une recherche fondée sur une étude de cas contrastés à la fois chez AXA France entre 2010 et 2013 et chez AXA Mexique, lors d’un séjour doctoral de trois mois effectué en 2012. Nous avons privilégié jusqu’ici une recherche exploratoire, à par-tir d’une situation d’observation participante (bourse de thèse CIFRE dans l’entreprise). Les techniques sélectionnées ont été essentiellement des entretiens semi-structurés et des observations participantes.

Nous avons réalisé chez AXA France 30 entretiens. D’une part, 23 concernent la popu-lation « technostructure »65 , avec 15 acteurs de la formation, 6 de la communication, 1 de la conduite du changement et 1 des ressources humaines. D’autre part, nous avons choisi une population concernant « le centre opérationnel »66 , notamment « des ac-tuaires » et nous avons interrogé les 7 membres du « conseil scientifique » de la direc-tion technique d’assurance-vie. L’échantillon chez AXA Mexique a été plus restreint dû à la courte période de notre séjour dans ce pays. Nous avons travaillé seulement avec 7 acteurs de la formation et 15 actuaires.

V. PREMIERS RÉSULTATSLes acteurs d’AXA France et d’AXA Mexique ont signalé la mise en place de divers dis-positifs d’apprentissage informel et collaboratif. Notamment les communautés de pra-tique (CdP) et les dispositifs en ligne chez AXA France et le projet « Escuelas » (for-mations institutionnelles) chez AXA Mexique.

V.1. Les dispositifs en ligne. France

Chez AXA France, diverses plateformes ont été mises en place avec une visée collabo-rative et informelle, entre les dispositifs repertoriés ; nous avons identifié les suivantes :

• InnovAXA(basedecapitalisationd’idéesinnovantes),

• AXATalent(échangedetalentsartistiques),

• LezAnnonce(petitesannoncesentrecollaborateurs),

• SharePoint(logicielavecdesfonctionalitéscollaboratives,maisutilisécommeun serveur).

V.2. Les communautés de pratique (CdP). France

Les CdP ont été mises en place chez AXA France, entre autres raisons, par une intention institutionnelle de « redéfinir sous une autre forme les équipes de travail fragilisées par la dispersion géographique et leur instabilité » (entretien manager formation). Les CdP sont indépendants de la hiérarchie conventionnelle et elles fonctionnent sur la base du volontariat.

65. Défini par Mintzberg (1982) comme le composant de l’entreprise chargé de la créa-tion de méthodes pour concevoir et main-tenir la structure de l’entreprise, et d’adapter l’organisation à son environnement, stan-dardisation et planification.

66. Selon Mintzberg (1982), le composant chargé de la production et le métier en rela-tion directe avec le savoir faire de l’entre-prise.



À partir des entretiens réalisés, nous avons détecté quatre types de communautés dans l’entreprise :

Les communautés « hors-métier »

Elles sont constituées par des collaborateurs appartenant à des services, métiers et sites géographiques différents. Les acteurs réalisent des activités d’animation (tutorat ou for-mation) au-delà des objectifs professionnels de leurs postes. Nous avons identifié deux communautés dans cette direction : la « communauté de tuteurs » (accompagnement de stagiaires) et la « communauté de formateurs associés » (formation par experts in-ternes à l’entreprise de différents axes et services). Dans les deux cas, les membres ne se connaissent, ni échangent entre eux. Ils sont appelés par l’administrateur de la commu-nauté (poste institutionnel) lorsqu’un besoin de formation est identifié.

Les communautés « métier »

Les membres de cette CdP appartiennent à une même équipe de travail. Ils se réunissent sans la présence de la hiérarchie pour réfléchir à leurs pratiques professionnelles et à leur profil du poste. Leur but est de lever les incertitudes de leur métier grâce à une réflexion collective. Par exemple, la « communauté de concepteurs » et la CdP de « chefs de produit » de la formation.

Les « communautés de recherche stratégiques et managériales »

Elles sont constituées par des membres appartenant à différents métiers et services. Ils se réunissent pour prendre des décisions stratégiques et pour réfléchir sur leurs problé-matiques opérationnelles. Par exemple, les groupes de managers constitués à partir d’une formation nommée « cursus managérial » ou le « groupe de 30 », composé par 30 membres entre cadres supérieurs et directeurs. Dans le second groupe, leurs membres analysent divers sujets concernant les attentes des équipes, la perception du changement, etc.

Les communautés scientifiques

Cette proposition de CdP a été mise en place par un groupe d’actuaires. Le but de la CdP était de réfléchir sur des problématiques actuarielles d’une manière plus scientifique. A partir de réunions, les membres du conseil ou les personnes qui travaillent avec eux rédi-gent des « newsletters » scientifiques, établissent des partenariats avec des universités, accompagnent de jeunes stagiaires dans la sélection des sujets et dans le développement des mémoires d’actuariat.

Projet « Escuelas ». Mexique

Le projet « Escuelas » (phase pilote au moment des entretiens au Mexique) a des similitudes avec les objectifs de certains dispositifs de l’entreprise française en termes de gestion et de capitalisation des connaissances informelles circulant à l’intérieur de l’organisation. Le projet vise à réaliser la formation des collaborateurs et à promouvoir la montée en compétences des collaborateurs à partir de la conception interne de modules de formation. Ces modules seront désignés de manière commune avec certains acteurs référencés par leur expertise ou savoir faire dans un domaine particulier. L’idée de ces formations est d’harmoniser les contenus et les pratiques avec les stratégies proposées par le groupe en les adaptant au contexte mexicain.



VI. DISCUSSION Les contenus et les interlocuteurs des échanges au sein des dispositifs répertoriés dé-pendaient du rôle des acteurs. Par exemple, les managers interagissent entre pairs pour analyser des problématiques du terrain, les opérationnels avec des personnes en proxi-mité géographique ou avec d’anciens collègues pour maîtriser des nouveaux outils ou améliorer les pratiques quotidiennes. Les directeurs avec des personnes de la même hié-rarchie pour analyser la stratégie générale de la firme et faire avancer l’entreprise. Cer-tains acteurs sont conscients de l’importance de la création d’alliances stratégiques, mais dans certains cas, la fragilité de la confiance entre individus, la recherche de la réussite individuelle et l’incertitude professionnelle, peuvent devenir un obstacle pour réaliser du travail collaboratif.

Les environnements cités auparavant (dispositifs en ligne, CdP et le projet « Escue-las ») reflètent l’intention de la direction de promouvoir le travail informel et collabora-tif dans l’entreprise. L’organisation de ces dispositifs diffère de la hiérarchie convention-nelle et les activités sont transversales aux tâches et objectifs contractuels des acteurs. Les membres des dispositifs n’adhèrent pas par des raisons liées au « bien commun » des communautés traditionnelles, mais par des intérêts personnels ou par des besoins par-ticuliers des services d’appartenance. Cependant, cette condition peut être considérée comme un frein ou une force selon les acteurs ; si les liens de confiance ou les bénéfices ne sont pas directs, les acteurs peuvent manifester un désaccord pour échanger, mais si la valorisation de l’échange est reconnue dans les objectifs du collaborateur (ou du service) ou si l’acteur peut trouver un bénéfice direct dans sa tâche du travail, il trouvera dans cet intérêt personnel une motivation pour échanger dans un contexte professionnel et concurrentiel, tel que celui des entreprises étudiées.

Références bibliographiques

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Michel Crozier, H. Friedberg, L’acteur et le système : les contraintes de l’action collective, Seuil, Paris, 1992.

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NOTES DE LECTURE Veinte visiones de la educación a distancia

Ismene Ithaí Bras RuizDoctorante en Filosofía. Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional Autónoma de México

Veinte visiones de la educación a distancia

Manuel Moreno Castañeda (Coord.), (2012), Sistema de Universidad Virtual, Universidad de Guadalajara, México, 397 pp.

En el marco de los 20 años de la educación a distancia en la Universidad de Guadalajara, Manuel Moreno Castañeda, Rector del Sistema de la Universidad Virtual, coordinó un grupo de 20 especialistas de América Latina, Estados Unidos y Europa, con el propósito de presentar un conjunto de visiones diversas sobre la transformación de los sistemas de enseñanza y aprendizaje, la emergencia de nuevos procesos y prácticas educativas, y los avances de los conocimientos teóricos y metodológicos que han contribuido al desar-rollo de este campo de la educación. La obra presenta un rico entramado de argumentos que aportan al lector una multiplicidad de referentes para analizar, reflexionar y com-prender la complejidad de la educación a distancia (EaD) en el contexto de los procesos de globalización de la sociedad de la información.

Las 20 visiones expuestas abordan el análisis y las reflexiones sobre la EaD desde perspec-tivas sociales, económicas, políticas, culturales, científicas, humanísticas, tecnológicas y educativas. Los ejes principales de la obra son las problemáticas actuales de la EaD y el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que convergen en el espacio educativo. Manuel Moreno Castañeda considera que la EaD es una estra-tegia metodológica de enseñanza que se caracteriza por sus variantes en circunstancias temporales, espaciales y organizacionales en las que suceden los procesos educativos, pero no por los procesos esenciales. El autor confronta los mitos y realidades de la EaD que la sobrevaloran o la desprestigian. Tomás Miklos afirma que las TIC son sistemas comunicativos que, auspician una interactividad amplia e intensa, permiten establecer nuevos vínculos virtuales, deslocalizados y policrónicos, e introducen nuevas formas de conversaciones en múltiples tiempos; y crea redes sociales y comunidades virtuales soli-darias (aprendizaje colaborativo).

Desde el punto de vista de los diferentes autores, la EaD es una modalidad de enseñanza, aprendizaje y evaluación que tiene un camino recorrido anterior a la aparición de las TIC, con una serie de procesos propios que no necesariamente comparte con la mo-dalidad tradicional, pero no ha sido valorada históricamente. En este sentido, la obra muestra un panorama que tiene la virtud de exponer cómo en distintas latitudes las reflexiones académicas comparten problemáticas educativas y tecnológicas que exigen repensar aspectos teóricos y metodológicos, modelos pedagógicos y administrativos, y enfoques socioculturales y políticos desde lo local hasta lo global. Con el propósito de dar cuenta de los planteamientos fundamentales de la obra, los diversos autores se han aglutinado en este texto en cuatro grupos por temáticas y enfoques compartidos.



El primer grupo de autores nos presentan contribuciones de contenido epistemológico, teórico, científico, técnico y humanístico en el que se encuentra Jan Visser, Lorenzo Gar-cía Arieto, Fredic M. Litto, Margarita Victoria Gómez, Peter W. Cookson Jr. y María Elena Chan Núñez. Desde la visión científica de Visser la transdisciplinariedad debe ser un rasgo fundamental de la innovación educativa, no eliminando las disciplinas, sino reforzándolas mediante su integración en marcos más amplios de interés. García Aretio sostiene la tesis de que no existe una teoría única de la EaD que explique sus fundamentos, estructuras, propósitos, funciones y posibilidades que guíen la investiga-ción empírica. Chan Núñez considera que la EaD, en sigular y plural, es una modalidad paradigmática por la influencia que ha tenido mundialmente en cuanto a la búsqueda de mayor cobertura, inclusión y diversificación de la atención educativa, pero también por la distinción de enfoques y prácticas, como un cruce de caminos y posibilidades de futuro. Los argumentos del conjunto de autores destacan la valoración de la innovación en la educación, especialmente en el sentido de que el centro debe ser el reforzamiento de la comunidad y especialmente la construcción permanente del conocimiento. Estos aspectos llevan a revisar con particular atención los llamados de los autores respecto a la necesidad de plantear modelos educativos, discusiones teóricas y análisis socioculturales en torno a la EaD.

Un segundo grupo está conformado por Antonio Miranda Justiniani, Marlene M. Blois, Beatriz Fainholc, Bénédicte Gendron, Jaume Sarramona, Lucio Teles y Laura Coutinho que exponen una serie de reflexiones sobre la EaD a partir de las experiencias realizadas en sus instituciones de trabajo o de sus trayectorias personales, llevando al lector por un recorrido que muestra los obstáculos administrativos, financieros, organizacionales y políticos, así como la necesidad de formar recursos humanos y garantizar la credibilidad y el reconocimiento de la modalidad en diferentes contextos. Sin embargo, también es valorada como una estrategia que puede contribuir a la solución de los problemas de acceso, calidad e igualdad a las grandes demandas educativas. Fainholc señala que en los tiempos actuales, llenos de incertidumbres, la educación reclama ser repensada para que el desarrollo de competencias existenciales reflexivas se pueda recolocar en misión y acciones concretas, diversas, pertinentes. En el mismo sentido, Sarramona señala que las dinámicas actuales de la educación permiten vislumbrar que la enseñanza a distancia dejará de tener sentido como un sistema didáctico separado del presencial, con institu-ciones propias, y en el futuro surgirá un nuevo modelo de universidades con sistemas mixtos de presencialidad y distancia.

En el tercer grupo de autores está conformado por Patricia Ávila Muñoz, Julio Cabero Almenara, María Elena Giraldo Ramírez, Ramón F. Ferreiro Gravié, Sir John Daniel, que abordan temas sobre la relación entre las dinámicas comunicativas y la educación en los sistemas no presenciales. Esta relación es uno de los aspectos en los que actual-mente se pone más énfasis por la velocidad de desarrollo de los entornos y herramientas digitales, porque generan nuevas formas de organización del trabajo educativo para un mayor número de estudiantes y sectores educativos no tradicionales. Ávila Muñoz afirma que las tecnologías digitales y las redes sociales han producido un cambio sustancial en el proceso educativo porque hacen visibles las prácticas comunicativas que han mejorado la enseñanza, los estudiantes aprenden en menos tiempo y su actitud es positiva hacia el empleo de computadoras y dispositivos móviles. En el mismo sentido, Cabero señala que Internet ha sido una tecnología que ha transformado por completo la forma de poner en acción la EaD desde la forma de distribuir los contenidos y la manera de facilitar la interacción colaborativa entre profesores y estudiantes.



Por último, María Yee Seuret y Rocío Amador-Bautista plantean dos aspectos cruciales que requieren de análisis y reflexión sobre las políticas nacionales e internacionales rela-cionadas con la EaD, y sobre los convenios internacionales en materia educativa y su impacto en los sistemas educativos locales. Yee Seuret plantea la EaD como un bien público por su relevancia para alcanzar el bienestar humano, porque está preparada para enfrentar los desafíos y las desigualdades y asegurar la posibilidad de acceso para todos a lo largo de la vida. Amador-Bautista destaca la complejidad de la organización de las redes interinstitucionales de EaD por la relevancia que representan las políticas inter-nacionales, los marcos regulatorios intersectoriales y las normativas institucionales en las que se fundan. La autora señala que la consolidación de las redes interinstitucionales de la EaD sólo será posible con la transformación de los paradigmas tradicionales de la educación superior.

El libro muestra la importancia de las innovaciones en los procesos de enseñanza, apren-dizaje y evaluación, y el valor de las prácticas de comunicación en la EaD. Además, la relación de los actores en los nuevos ambientes y entornos a distancia es un factor fun-damental para entender la constitución de grupos y comunidades educativas. Por una parte participan los administradores y técnicos que aseguran la organización del siste-ma; por otra parte los pedagogos y diseñadores que elaboran los programas académicos puestos a disposición en espacios virtuales; y por último, los profesores o facilitadores, guías, asesores, instructores y estudiantes que conforman una comunidad orientada a la construcción del conocimiento. La problemática de las interacciones sociales entre los actores requieren identificarse, analizarse, interpretarse y encauzarse para proponer nuevos modelos educativos.

Los autores señalan que se requiere reflexionar también sobre la articulación estrecha entre las TIC y la EaD que ha sobrepasado la noción de “distancia” por la de “media-da”. Se trata de pensar entonces sobre la EaD como una “red” articulada de educación y tecnología en permanente construcción del conocimiento en comunidad. Las nuevas modalidades educativas en los ambientes mediados por TIC, requerirán nuevas inves-tigaciones para replantear las conexiones simbólicas y profundas en la propia geografía educativa. Será necesario crear discusiones novedosas con marcos epistémicos y axioló-gicos propios de referencia. Los cambios científicos y tecnológicos y su relación con los cambios sociales exigen entender cómo se construye el conocimiento y cómo se define la inteligencia humana.

El lector encontrará en esta compilación que los autores latinoamericanos hacen un lla-mado constante sobre la revisión necesaria de las políticas internacionales de la EaD, que orientan las políticas regionales, nacionales y locales, en condiciones de desigualdad entre países desarrollados y en desarrollo, para buscar un nuevo paradigma en la educa-ción que permita gestar el cambio social. Asimismo, los autores reflexionan en torno a los aspectos normativos, organizativos, intergubernamentales, intersectoriales, locales, regionales y mundiales entre otros. En este caso los autores discuten las problemáticas relacionadas con la exclusión digital, la inclusión social y la educación alternativa, en el contexto de un marco histórico y social, con un enfoque plenamente humanista. El punto de vista de diversos autores es la necesidad de hacer una reflexión también sobre los aspectos epistemológicos de la EaD como una propuesta educativa revolucionaria.



La enorme ventaja que el lector encontrará en esta obra, “Veinte visiones de la educación a distancia”, no sólo se limita a la multiplicidad de los enfoques en términos regionales o de procedencia de los autores, sino que nos llevan por un recorrido sumamente amplio de temáticas que nos muestran el entramado o el mosaico de la complejidad de operar en la EaD. Su lectura seguramente abrirá nuevas vetas de investigación y reflexión y permi-tirá construir puentes entre tantos temas cuya relación se centra en la valoración de los estudios no tradicionales.


FOCUS Réseau d’Associations Latines de recherche en Information et Communication (RALIC)

Coordonnateurs : Béatrice Vacher, José Luis Piñuel

Réseau d’Associations Latines de recherche en Information et Communication (RALIC)

Organisateurs : Nicolas Tili, Christian Bourret, Carsten Wilhelm, Yanita Andonova, Herlène Toulemont, Juan Carlos Aguila Coghlan.

RALIC a pour principal objectif de contribuer à la coopération internationale en matière d’enseignement et de recherche entre les associations de recherche, les sociétés scienti-fiques, les groupes de recherche et les revues appartenant aux zones géographiques de langues latines. Il s’agit notamment de promouvoir les rencontres, les publications et les événements en langues maternelles des intervenants (en commençant par des échanges bilingues en français et espagnol). Il est pour cela important d’assurer des relations privi-légiées avec les associations internationales usagères de la langue anglaise associée à une langue latine, comme le français ou l’espagnol (ICA, EPRERA, CCA-ACC etc.).

Concrètement, RALIC anime les relations entre associations de langue latine, natio-nales et internationales, entre sociétés scientifiques internationales et nationales spécia-lisées en information et communication, entre groupes de recherche actifs à la coopé-ration et entre revues intéressées à publier dans plusieurs langues. Cela prend la forme de la participation conjointe à des manifestations scientifiques (tables rondes, congrès, colloques, séminaires) et à des publications (articles, ouvrages, cahiers de recherche, etc.) pour lesquelles nous assurons la traduction dans au moins deux langues (initialement l’espagnol et le français) :

• à l’écrit : traductions par les auteurs qui s’entraident ou, selon les moyens dispo-nibles, par un traducteur. Les traductions doivent toujours être revues.

• à l’oral : traductions en séquentiel (alternance d’un temps de parole court suivi d’un résumé traduit) et/ou à partir d’un écrit distribué et qui défile, ou, selon les moyens, grâce à une traduction simultanée.

On remarque que le simple usage des deux langues que sont l’espagnol et le français peut servir de lien entre chercheurs « latins ».

Il est très simple de participer au réseau : • Entre associations : des adhésions institutionnelles réciproques sont suffisantes ; • Entre groupes de recherche, laboratoires ou revues : les collaborations se font

savoir au réseau et peuvent donner lieu à des financement sur des projets spéci-fiques.



Il est nécessaire que chaque association, groupe de recherche ou revue nomment un correspond pour RALIC. Ce dernier met en place des activités qui s’inscrivent dans le réseau et tient au courant les coordinateurs RALIC via la page contact du site Inter-net pour un partage d’expériences (groupes de travail, colloques, interventions, journées d’étude, publication, etc.) qui sera diffusé sur le blog :

> Site : http://site.ralic.info/

> Blog pour les actualités : http://blog.ralic.info/

Le lancement officiel de RALIC a eu lieu lors du congrès de la société latine de la com-munication sociale, à Tenerife, les 4-7 décembre 2012.

Le 4 décembre, J.L. Piñuel présente le Panel hispano-français sur le développement de l’intelligence territoriale dans les pratiques sociales et sur l’usage des TIC appliquées aux organisations. Béatrice Vacher, Carsten Wilhelm, Yanita Andonova et Nicolas Tili participent à ce panel à travers leurs communications ; Herlène Toulemont y Christian Bourret ont envoyé leurs documents et s’excusent pour leur absence.

Ce même jour dans la salle principale du congrès, le projet de réseau est présenté officiel-lement. Les associations, sociétés, groupes et revues présentes ont été invités à participer aux projets qui seront mis en ligne au fur et à mesure de leurs développements.

Red de Asociaciones Latinas de Investigación en información y Comunicación (RALIC)Coordinadores : Béatrice Vacher, José Luis Piñuel, Nicolas Tili, Christian Bourret, Cars-ten Wilhelm, Yanita Andonova, Herlène Toulemont, Juan Carlos Aguila Coghlan.

Objetivos de la red 1. Contribuir a la cooperación internacional en educación e investigación sobre

Información/Comunicación entre asociaciones de investigación, sociedades científicas, grupos de investigación y revistas científicas pertenecientes a las zonas geográficas de las lenguas de origen latino.

2. Promover reuniones, publicaciones y eventos en las lenguas maternas de los parti-cipantes latinos (comenzando con el intercambio bilingüe en francés y español).

3. Asegurar relaciones privilegiadas con asociaciones internacionales que utilizan la lengua inglesa más una lengua latina, como el francés o el español (ICA, EPRE-RA, CCA-ACC etc.).

Formas de desarrollar la red1. Ejecutar contactos entre asociaciones de lengua latina nacionales e in-

ternacionales, entre sociedades científicas nacionales e internacionales espe-cializadas en comunicación, entre grupos de investigación y laboratorios activos en cooperación internacional, y entre revistas científicas comprometidas por la publicación en varios idiomas. • Cómo formalizar las adhesiones a la red?• Entre asociaciones y sociedades científicas: acuerdos recíprocos institucionales.• Entre grupos de investigación, laboratorios y revistas científicas: compromi-

sos institucionales asumiendo prácticas de colaboración en el desarrollo de



proyectos específicos.

- Por delegación de una asociación, grupo o revista, el correspondiente lleva a cabo una actividad de colaboración inscrita en la red y se compromete a informar a los coordinadores vía el correo electrónico « [email protected] » al objeto de que la experiencia (seminario, coloquio, encuentro, jornadas de estudio, etc.). pueda ser com-partida.

- Se pondrá en marcha un conjunto de herramientas de Internet (wiki al servicio de los correspondientes, Facebook, blog y sitio Web para una más amplia difusión) al objeto de facilitar que las experiencias de colaboración en red sean compartidas.

2) Traducir a dos lenguas al menos (inicialmente el español y el francés) :

- por medio de la escritura : cuando los propios autores en mutua colaboración, brindan traducciones conforme a los medios disponibles, recurriendo a traductores pro-fesionales o no. Las traducciones deberán siempre ser revisadas.

- oralmente: ya sea recurriendo al servicio de traducción simultánea o bien tra-duciendo de forma secuencial (el orador habla despacio y alterna secuencias cortas de palabra seguidas de su resumen traducido) y/o distribuyendo traducciones escritas, conforme a los medios disponibles.

Hay que señalar que el simple uso de dos lenguas como son el español y el francés puede servir de enlace entre investigadores « latinos »

Noticias tras el lanzamiento oficial en junio de 2012

En el Congreso de la Sociedad Latina de Comunicación social, Tenerife, 4-7 de di-ciembre.

En el IV Congreso de la Sociedad Latina de Comunicación Social, el día 4 de diciembre, a las 16 horas,. J.L. Piñuel presentó el Panel Hispano Francés sobre “Desarrollo de la Inteligencia Territorial en las prácticas sociales, y usos de las TIC aplicadas a los servicios sociales y las organizaciones”, en el que participaron Béatrice Vacher, Carsten Wilhelm, Yanita Andonova, y Nicolas Tili; Herlène Toulemont y Christian Bourret enviaron sus aportaciones, y disculparon su asistencia (Ver Actas del Congreso en su Web).

El mismo día 4, a las 19:15 horas, y en el Salón de Plenos del Congreso, se presentó ofi-cialmente el proyecto de la Red y se invitó a participar en sus proyectos a las asociaciones, sociedades y grupos de investigación presentes que en adelante harán su aparición en los documentos exhibidos por la Red.

COMITÉÉDITORIAL

AMADOR BAUTISTA Rocio, Université autonome du MexiqueBALIMA Théophile, Université de OuagadougouCARAYOL Valérie, Université Bordeaux-Montaigne - FranceCAPO-CHICHI Alain, Institut Cerco, BéninCHOUIKHA Larbi, Université de la ManoubaDAMOME Etienne, Université Bordeaux-Montaigne - FranceFENDLER Ute, Université de BayreutKIYINDOU Alain, Université Bordeaux-Montaigne - FranceLENOBLE-BART Annie, Université Bordeaux-Montaigne - FranceSANCHEZ-RODRIGUEZ Carmen, Université de la LagunaVACAFLOR Nayra, Université Bordeaux-Montaigne - France

GBOBLI Christian UQAM CanadaAKAM Noble Université Bordeaux-Montaigne - FranceANATE Kouméalo Université de Lomé, TogoAMADOR BAUTISTA Rocio Université autonome du Mexique - MexiqueAVERBECK-LIETZ Stéfanie, Université de Bremen - AllemagneCABEDOCHE Bertrand Université de Grenoble - FranceCARAYOL Valérie Université Bordeaux-Montaigne - FranceCHOUIKHA Larbi Université de la Manouba - TunisieD’ALMEIDA Nicole CELSA Paris-IV Sorbonne - FranceDALGHREEN Peter Université de Lund - SwèdeDAMOME Etienne Université Bordeaux-Montaigne - FranceEKAMBO Jean Chrétien Université de Kinshasa - R.D. CongoFENDLER Ute Université de Bayreuth - AllemagneFRERE Marie Soleil Université libre de Bruxelles - BelgiqueFUENTES-NAVARRO Raúl Université de Guadalajara - MexiqueGARNIER Xavier Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 - FranceGDOURA Wahid Université de la Manouba - TunisieGUAAYBES Tourya Université Blaise Pascal - France GUARDIA Marcelo Université catholique bolivienne - BolivieJUANALS Brigitte Université Paris Ouest Nanterre - FranceKIYINDOU Alain Université Bordeaux-Montaigne - FranceLAULAN Anne-Marie Institut des Sciences de la Communication du CNRS - FranceLENOBLE-BART Annie Université Bordeaux-Montaigne - FranceLUSEBRINK Hans-Jürgen Université de la Sarre - AllemagneNAJI Jamal Eddine Université de Rabat - MarocMCHOMBU Kingo J. University of Namibia - NamibieMELO José Marques de Universidade de São Paulo - BrésilDE LEMOS MARTIN Moises Université Du Minho - PortugalMUSTAFA Widad Université Lille 3 - FranceNGALASSO-MWATHA Musanji Université Bordeaux-Montaigne - FranceRICARD Alain CNRS - FranceROUSSILEY Maia Université de Minas Gerais - BrésilRODRIGUEZ-WANGÜEMERT Carmen Université de la Laguna - EspagneDE SOTELO Carmen Rico UQAM - CanadaTHUSSU Daya K. Université de Westminster - Royaume-UniTIEBING Xu Communication University of China - ChineTOMASELLI Keyan Université of Kwazulu natal - Durban - Afrique du SudVATTER Christoph Université de la Sarre - Allemagne

Communication, technologies et développement | n°1 | juin 2014 | http://www.comtecdev.com |Technologies numériques et nouvelles cultures éducativesNuméro coordonné par Rocio Amador-Bautista, Université nationale autonome du MexiqueCHAIRE UNESCO BORDEAUX MONTAIGNE / Pratiques émergentes des technologies et communication pour le développementISBN : en cours

COMITÉSCIENTIFIQUE ET DE LECTURE