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TED OU TEC « Diagnostics différentiels & Approches orthophoniques » 26-27 janvier 2012 Faculté de médecine de Lille

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TED OU TEC

« Diagnostics différentiels &

Approches orthophoniques »

26-27 janvier 2012

Faculté de médecine de Lille

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« La pragmatique dans le cadre d’une consultation

pluridisciplinaire en neuropédiatrie et diagnostics

différentiels »Regards croisés de la psychologue

Camille de Vaurigaud et de l’orthophoniste Géraldine Guéroult

Service de neuropédiatrieHôpital Saint Vincent de Paul-Lille

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PRESENTATION

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PRESENTATION

� Géraldine Guéroult: Orthophoniste

� Camille de Vaugiraud: Psychologue

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Présentation du ServiceObjectifs

Centre Diagnostique des Troubles du Langage et des Apprentissages

� Evaluer et diagnostiquer les troubles du langage oral et écrit et les troubles des apprentissages

� Orienter la prise en charge en fonction des difficultés de l’enfant

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Présentation du serviceComposition de l’équipe

� 3 neuropédiatres : Dr Boidein, Dr Dehouck, Dr Sukno

� 5 orthophonistes

� 4 psychologues (3 neuropsychologues et 1 psychologue clinicienne)

� 1 ergothérapeute

� 1 enseignante spécialisée

� Médecins spécialistes et autres thérapeutes à la demande (ORL, généticiens, pédopsychiatres, orthoptistes…)

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Présentation du serviceFonctionnement

Dans le cadre d’une consultation en hôpital de jour:

1. Consultation neuropédiatrique2. Bilan orthophonique3. Goûter 4. Bilan psychologique5. Déjeuner6. Synthèse7. Retour aux parents et à l’enfant par la

neuropédiatre

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CLASSIFICATIONS

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Classifications SLI

SLI (Spécific Language Impairment)ou TSL (Trouble Spécifique du Langage)

� Troubles développementaux du langage décrits principalement en termes psychométriques

� Ne peut être attribué à un déficit cognitif, moteur ou sensoriel, trouble de la personnalité, carence affective ou sociale

� Il s’agit de la terminologie américaine qui regroupe les retards de parole et/ou langage sévères et les dysphasies

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ClassificationsDysphasie

� Trouble structurel, primaire et durable de l’apprentissage et du développement du langage oral

� Hypothèses génétiques ou anomalies structurelles cérébrales non décelables.

� Classification:� Classification CIM 10 : « Troubles spécifiques du développement

du langage et de la parole »� Classification DSM IV : « Déficiences du langage et de la parole »� Classification CFTMEA « Troubles des fonctions instrumentales »

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Classifications Différents types de dysphasies selon Dr Loïc Gérard (1993)

D. de type Phonologique-syntaxique

-Hypospontanéïté-Troubles phonologiques importants-Troubles praxiques-Trouble encodage syntaxique-Vocabulaire restreint mais accessible-Compréhension relativement préservée-Bonne pragmatique (utilisation gestes ou mimiques)

D. de type production phonologique

-Pas de réduction-Défaut d’intelligibilité-Troubles praxiques-Trouble de l’encodage syntaxique-Manque du mot-Bonne compréhension verbale-Langage informatif

D. réceptive -Troubles phonologiques (pas d’image auditive claire et précise)-Trouble de l’expression syntaxique-Manque du mot-Trouble important de la compréhension-Langage peu informatif, discours incohérent, redon dant

D. mnésique -Pas d’hypospontanéïté-Pas de troubles phonologiques-Pas de troubles oro-faciaux-Manque du mot-Trouble de l’expression (informativité et syntaxe perturbées)-Trouble de compréhension (dépendant de la longueur des énoncés)

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Classifications TED

Troubles Envahissants du Développement

« Groupe de troubles caractérisés par des altérations qualitatives des interactions

sociales réciproques et des modalités de communication, ainsi que par un répertoire d’intérêts et d’activités

restreint, stéréotypé et répétitif. » (CIM-10)

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Classifications TED selon la FFP (Fédération Française de Psychiatr ie)

CIM-10 DSM-IV CFTMEAAutisme infantile Troubles autistiques Autisme infantile précoce-type

Kanner

Autisme atypiqueAutres troubles envahissants du

développement

Troubles envahissants du développement non spécifiés incluant

l’autisme infantile

Autres formes de l’autismePsychose précoce déficitaireRetard mental avec troubles

autistiquesAutres psychoses précoces ou autres

TEDDysharmonie psychotique

Syndrome de Rett Syndrome de Rett

Troubles désintégratifs de l’enfanceAutres troubles désintégratifs de

l’enfanceTroubles désintégratifs de l’enfance

Syndrome d’Asperger Syndrome d’Asperger Syndrome d’Asperger

Troubles hyperactifs avec retard mental et stéréotypies

Pas de correspondance Pas de correspondance

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Classifications Syndrome Sémantico-Pragmatique

(SSP)

� Position nosographique ambigüe et discutée.

� Pas toutes les similarités des dysphasies, de l'autisme ou des troubles du « spectre autistique »

� Quatres hypothèses : 1. type de dysphasie (Rappin et Allen)

2. manifestation d'un trouble autistique (Lister Brook, et Bowler, 1992 ; Shields et al., 1996 ; Gagnon et al., 1997, Boucher, 1998, Lemay, 2001)

3. trouble intermédiaire entre dysphasie et autisme (Bishop, 2000)

4. « dysharmonie psychotique » (classification française ; Misès et al., 2002) (Danon-Boileau, 2002)

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Classifications Syndrome Sémantico-

Pragmatique (SSP)

Selon Dr L.Gérard (1993)� Choix de vocabulaire inadéquat� Trouble de compréhension

� Trouble de l’informativité

� Formules plaquées� Dissociation: compréhension et pragmatique <phonologie et

syntaxe

� Normalité des comportements non verbaux

� Absence de signes de la série autistique

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PRAGMATIQUE

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Pragmatique Définition

« Interprétation et utilisation appropriée du langage en relation avec le contexte dans lequel il apparait. »

(Bishop ; 2003)

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Pragmatique

« La Pragmatique s’efforce de répondre aux questions:

� Que faisons-nous quand nous parlons?� Que disons-nous quand nous parlons?� Qui parle et à qui?� Qui parle et pour qui?� Comment peut-on avoir dit autre chose que ce qu’on

voulait dire?� Quels usages peut-on faire du langage? »

(Armengaud ; 1985)

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PragmatiqueDéveloppement de la pragmatique

Ages Compétences

Dès les 1ers mois Dialogue: alternance des rôles et régie de l’échange

Dès 6 mois Echange des tours

Dès 9-12 mois Emergence des fonctions du langage

A partir de 2-3 ans Intentionnalités des actesConscience du droit à la paroleRéaction aux échecs de la communication

2-5 ans Capacité à tenir compte du savoir commun partagéMaitrise des routines de salutations, réparation des bris de communication, stratégie d’initiation

A partir de 3-4 ans Modifie le langage en fonction de la situation (adaptation àl’interlocuteur et au contexte)

6-12 ans Initiation, maintien et clôture de l’échange, nuance de registre selon l’interlocuteur

A partir de 7 ans Adaptation au contexte social

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Etude de la pragmatique et diagnostics différentiels

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Etude de la pragmatique et diagnostics différentielsAnamnèse

1ère année:Dysphasie TED

Sourire socialEchanges visuelsPointage vers objet convoitéIntérêt pour objets nouveauxMouvements d’accueil anticipatifs àl’arrivée des parents et réaction de détresse à leur départSe blottit dans les bras, réclame câlins et berceusesPeu de babillage

Evitement visuelAbsence de pointageHypotoniePeu de réactions aux voix (appel de son prénom)Fascination pour lumières, mobiles (pas de réaction aux objets nouveaux)Pas de réaction à l’arrivée/départ des parentsBabillage (autostimulations)Enfant « trop sage »

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Etude de la pragmatique et diagnostics différentiel sAnamnèse

2ème année:

Dysphasie TEDPremiers mots tardifs et en faible quantitéManque d’intérêt pour discours verbalGestes, mimiques, réactions émotives comprisRéclame l’affection de l’adulteDésir de relation (peut se replier si trop de contraintes verbales)Fierté dans la réussite Gêné dans l’utilisation des premiers jeux imaginaires, mais accès au symbolique possibleAccepte l’intervention de l’autre dans les jeuxPas d’intolérance aux bruitsRéaction à la douleurExploration visuelle correcte

Absence d’apparition du langageEchange unidirectionnel (réconfort): répond difficilement aux sollicitationsIntérêt restreint et exclusif pour les jeux sensoriels et moteursPas de jeu imaginaire et de jeu de faire semblantJeux répétitifsRéaction de protection face à des stimulations sonoresPas de réaction à la douleurRegard périphérique

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Etude de la pragmatique et diagnostics différentielsAnamnèse

L’entrée à l’école: vers 3 ans

Dysphasie TEDDébut d’année: désir d’aller vers les autres qui peut s’amoindrir ensuite Parfois différence de comportement entre maison et école

Fixe son attention sur détailsJoue seul ou « à côté »« Dans sa bulle » à l’école et à la maison

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Etude de la pragmatique et diagnostics différentiels:Le bilan orthophonique

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Le bilan orthophonique

� Intérêt des épreuves étalonnées

� Nécessité observation clinique

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Le bilan orthophonique:Entretien d’accueil

observations

• conduites de salutations• capacité à entrer en interaction• maintien du thème, informativité• capacité à maintenir l’échange, à poser lui-même des questions• possibilité de faire des commentaires

• volume et ton de la voix, prosodie, fluidité• expression/mimiques faciales• qualité du contact visuel • hoche la tête (oui/non) pour accompagner ses paroles/ pour les remplacer• respect du tour de parole• phénomènes de questionnement incessant/ de parole persévérative

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Le bilan orthophoniqueEntretien d’accueil

Dysphasie TED

Manque d’informativitéHypospontanéïté

Discours incohérent (manque de motif/mobile pour communiquer verbalement ou par gestes)

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Le bilan orthophoniqueVersant réceptif

� Discrimination phonologique:(EDP 4-8, ELDP, EVALO)

→Dysphasie réceptive: déficit extrêmement sévère

� Compréhension lexicale:

(EVIP, N-EEL)

� Quantitatif: décalage à la norme� Qualitatif: classe de mots, hétérogénéïté, notions temporelles et

spatiales

→Dysphasie et TED: notions spatio/temp diff

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Le bilan orthophoniqueVersant réceptif

� Compréhension morpho-syntaxique:(Ecosse, kikou 3-8, N-EEL…)

� Quantitatif:

� Qualitatif: compréhension littérale?ex:« le garçon ne voit pas le monsieur bien qu’il porte des lunettes »

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Le bilan orthophoniqueVersant réceptif

� Compréhension de monèmes interrogatifs(Kikou 3-8)

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Le bilan orthophoniqueVersant réceptif

� Quantitatif

� Qualitatif: � L’enfant est-il capable de déduire des

informations (ex: quand se passe l’histoire?, àquoi sert le balai?)

� L’enfant prend-t-il en compte la question

� Capacités d’analyse visuelle

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Le bilan orthophoniqueVersant réceptif

→Enfant TED peut se fixer sur détails

HAS (Haute Autorité de Santé) recense chez les enfants porteur d’autisme utilisant la parole une absence de réponse aux questions.

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Le bilan orthophoniqueVersant réceptif

� Compréhension de récit(Kikou 3-8, Sacré Nestor, Epreuve de mémoire narrative de la NEPSY)

� Quantitatif� QualitatifL’enfant fait-il des liens entre les éléments rappelés,respect chronologie ?

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Le bilan orthophoniqueVersant réceptif

A APPRECIER SUR LE PLAN PRAGMATIQUE:

- Demande d’aide, répétition

- Dit qu’il ne sait pas/invente/donne absolument une réponse

- Contact: cherche approbation, demande s’il a bien réussi

- Réaction à la prosodie, intonations, expressions faciales

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Le bilan orthophoniqueVersant réceptif

� Compréhension langage élaboré: (PELEA: Protocole d’Evaluation du Langage Elaboré de L’Adolescent)

métaphores, incongruités, inférences…A partir de 11 ans

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Le bilan orthophoniqueVersant expressif

� Articulation: PATAKA

� Praxies buco-linguo-faciales: (Hénin-Dulac, Evalo)→Dysphasie de type production phonologique ou phonologique/syntaxique

� Parole: spontanée+ répétition de mots

Les difficultés vont-elles dans le sens de la simplification?

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Le bilan orthophoniqueVersant expressif

� Lexique:(N-EEL, ELO)

� Quantitatif� Qualitatif:

-Manque mot (questionnaire donné aux parents)-décalage connaissance noms/verbes-néologismes, paraphasies-niveau hétérogène?

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Le bilan orthophoniqueVersant expressif

� Comparer le niveau de vocabulaire passif vs actif

(TED Actif>Passif)

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Le bilan orthophoniqueVersant expressif

� Syntaxe:(PEES, ELO, L2MA)

� Quantitatif� Qualitatif:

� Prise en compte énoncé� Écholalie (immédiate/différée; pure/mitigée),

phénomènes interactionnels?

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Le bilan orthophoniqueVersant expressif

Dysphasie TED

-(phonologique-syntaxique): style télégraphique, dépourvu de pronoms-Difficultés particulières en morphologie verbale

-Inversion fréquente du pronom

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Le bilan orthophoniqueVersant expressif

� A apprécier sur le plan pragmatique:

� Intonation/prosodie

� Fluidité

� Utilisation gestes pour soutenir le discours

� Stratégies de réparation

� Choix inhabituel de mots

� Questions hors contexte

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Le bilan orthophoniqueVersant Pragmatique

� Epreuve de Schulman� 3-8 ANS

� Evalue intentions communicatives à travers 4 situations structurées de dialogue

� Epreuve étalonnée

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Le bilan orthophoniqueVersant Pragmatique

� Grille CCC (Children’s Communication Checklist) de Bishop, traduite par C.Maillard en 2003

� Questionnaire composé de 70 items regroupés en 9 échelles

� Evalue:� Aspects structurels du langage: Parole-Phonologie-Syntaxe

� Aspects pragmatiques: Initiation conversation-cohérence-langage stéréotypé-utilisation du contexte conversationnel

� Aspects non linguistiques des comportements autistiques: Relations sociales-Centres d’intérêts

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Le bilan orthophoniqueVersant Pragmatique

� But : distinguer, parmi les enfants ayant des difficultés langagières, ceux qui présentent également des troubles pragmatiques associés

� Calcul du composant pragmatique

� Pas valeur de diagnostic, mais nous conforte dans nécessité poursuite des investigations

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Etude de la pragmatique et diagnostics différentiels:Le bilan psychologique

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Etude de la pragmatique et diagnostics différentielsLe bilan psychologique

Etapes du bilan

1. Entretien clinique individuel, dessin libre, observation de l’enfant

2. Etude de l’efficience intellectuelle

3. Etude de la personnalité

4. Entretien clinique avec les parents et l’enfant

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Le bilan psychologique1/ Entretien clinique individuel, dessin

libre, observation de l’enfant

� Entretien clinique avec l’enfant

� Comment se présente-il ? � Sa famille� Son mode de vie :

- sommeil- alimentation- activités ludiques seules et partagées en famille...

� Evénements particuliers� Sa scolarité

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Le bilan psychologique1/ Entretien clinique individuel, dessin

libre, observation de l’enfant

� Dessin libre� Aspect graphique et moteur� Commentaires de l’enfant� Thème et description du dessin� Est-il satisfait de son dessin ?

� Observation de l’enfant� Adaptation à la situation� Ajustement aux questions� Positionnement par rapport à l’adulte� Discours ancré dans la réalité� Coopération� Attention, concentration� Commentaires (image de soi)� Gestion de la difficulté� Expression des émotions

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Le bilan psychologique2/ Bilan « psychométrique »

Etude de l’efficience intellectuelle

� WPPSI-III ou WISC-IV

� Epreuves neuropsychologiques complémentaires (Nepsy, figure de Rey…)

� Questionnaires (IDE, échelle de dépression ou d’anxiété…)

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Le bilan psychologique2/ Bilan « psychométrique »

� Outils� WPPSI-III : 3 ans à 7ans 3� WISC-IV (et WISC-III) 6 ans à 16 ans 11

� Objectifs� Situer l’enfant par rapport à une norme, grâce à des notes

standardisées et à des indices (ou quotients)

� Evaluer les capacités intellectuelles globales de l’enfant, àtravers l’étude des capacités verbales et non verbales, en respectant l’alternance des épreuves pendant la passation

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attention:attention:attention:attention: on parle d’une estimation à un moment donné du développement cognitif de l’enfant ( ≠ capacités figées et immuables).

QI: QI: QI: QI: ���� = 100 ; = 100 ; = 100 ; = 100 ; σ= 15= 15= 15= 15Quelques repQuelques repQuelques repQuelques repèèèères:res:res:res:

Bilan psychométrique

QI

70 9080 120110100 130

<69Déficience

70-79Inférieur 80-89

Normal faible

90-109Moyen/Normal 110-119

Normal fort

120-129Supérieur >130

Précocité

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Le bilan psychologique2/ Bilan « psychométrique »

1/ Analyse inter-échelles

= rechercher une différence significative entre les échelles verbales et non verbales

Rappel :

WISC-IV :� ICV = Indice de compréhension verbale� IRP = Indice de raisonnement perceptif� IMT = Indice de mémoire de travail� IVT = Indice de vitesse de traitement

→ QIT (Quotient intellectuel Total)

WPPSI-III :� QIV = Quotient intellectuel verbal� QIP = Quotient intellectuel performance� QVT = Quotient de vitesse de traitement

→ QIT� NCL = Note Composite de langage

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Le bilan psychologique2/ Bilan « psychométrique »

2/ Analyse intra-échelles

= analyse des résultats de chaque épreuve, mise en correspondance avec le comportement de l’enfant pendant la passation de l’épreuve

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Le bilan psychologique2/ Bilan « psychométrique »

Rappel WISC-IV :

ICV (indice de compréhension verbale)� Similitudes (paires de mots présentées à l’oral, trouver le point commun entre ces

deux mots)� Vocabulaire (définitions de mots)� Compréhension (répondre à des questions relatives à la compréhension des règles de

vie sociales)� (Information) (questions relatives à la culture générale)� (Raisonnement Verbal) (devinettes composées de 1 à 3 indices)

IRP (Indice de raisonnement perceptif)

� Cubes (reproduire des constructions à l ’aide de cubes bicolores)� Identification de Concepts (IDC) (parmi 2 ou 3 rangées d’images, regrouper 2/3

images grâce à un concept commun)� Matrices (compléter une matrice incomplète)� (Complètement d’Images) (pointer ou nommer la partie manquante d’une image)

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Le bilan psychologique2/ Bilan « psychométrique »

IMT (Indice de Mémoire de travail)

� Mémoire de chiffres (séquences de chiffres à répéter à l’endroit puis à l’envers)

� Séquence de Lettres et de Chiffres (séquences de chiffres et de lettres : rappeler en 1er les chiffres en ordre croissant puis les lettres dans l’ordre alphabétique)

� (Arithmétique) (Problèmes arithmétiques à résoudre mentalement)

IVT (Indice de vitesse de traitement)� Code (copier le plus vite possible les symboles appariés à des

formes géométriques ou à des chiffres)� Symboles (tâche de barrage de symboles parmi des distracteurs)� (Barrage) (tâche de barrage en ordre aléatoire ou structuré)

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Le bilan psychologique2/ Bilan « psychométrique »

WIPPSI-III :

QIV� Information� Vocabulaire� Raisonnement verbal� (Compréhension de situations)� (Similitudes)

QIP� Cubes� Matrices� IDC� (Complètement d’images)� (Assemblages d’Objets) (Construction de puzzles sans support visuel)

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Le bilan psychologique2/ Bilan « psychométrique »

QVT� Code

� (Symboles)

NCL� (Compréhension de mots) (pointer l’image

correspondant au mot proposé)

� (Dénomination d’images) (dénommer les images)

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Le bilan psychologique3/ Bilan psychopathologique

Etude de la personnalité

� Tests projectifs : test du Patte-Noire, Scéno-Test, TAT, CAT...

� Epreuves complémentaires (dessin de famille, dessin libre, jeu libre...)

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Le bilan psychologique3/ Bilan psychopathologique

� Epreuves non spécifiques à l'étude d'un trouble pédopsychiatrique (type TED)

� Pour des enfants « tout venant »ex : phobie scolaire, trouble anxieux, trouble de la

personnalité, ex : troubles instrumentaux, carences psycho-éducatives,…

� Eléments en lien avec l'histoire personnelle de l'enfant

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Le bilan psychologique3/ Bilan psychopathologique

� Objectifs :

� Etude du fonctionnement psychoaffectif actuel de l'enfant � Rendre compte des éventuels éléments discordants ou retards par

aux étapes de développement psychique correspondant à son âge � Appréhender le vécu psychoaffectif d'un trouble � Comprendre l'image que l'enfant à de lui-même et la façon dont il se

situe vis-à-vis de son entourage (familiale, scolaire, social) � Donner des pistes de travail pour une éventuelle prise en charge

psychologique � Rôle important dans l'aide au diagnostic différentiel

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Le bilan psychologique4/ Entretien clinique avec les parents et

l’enfant

� Eléments d'anamnèse utiles pour mieux comprendre les éléments psychologiques des bilans

� Confronter nos observations relevées en bilan avec les données apportés par les parents

� Situer l'enfant et son comportement dans son histoire familiale

� Eléments d'observation complémentaire sur l'enfant en présence de ses parents

� Affiner l’évaluation, notamment sur la pragmatique, à partir du témoignage des parents

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Le bilan psychologiqueSYNTHESE

Spécificités générales et sur la pragmatique dans u n bilan psychologique →→→→ Dysphasie/TED

1/ Entretien individuel et observation de l’enfant

Dysphasie TED

� Comportement et langage adaptés àla situation� Désir de communication préservé, si stimulations verbales dosées� Discours ancré dans la réalité� Gestes, mimiques� Parfois, fixations sensorielles insolites, conduites répétitives, scénarios solitaires, mais accepte sollicitations de l'autre

� Difficulté à mener une conversation� Echolalies, stéréotypies, balancements� Pauvreté des actes de communication proto-déclarative (pas de partage d’intérêts pour un sujet)� Maniérisme

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Le bilan psychologiqueSYNTHESE

2/ Bilan psychométrique:

Analyse inter-échelle

Dysphasie TED

� ICV<IRP

� QIV< QIP et NCL souvent < 70

� Pour certains auteurs : QIV< QIP

� Pour d’autres auteurs :Pas d’hétérogénéité significative quandQI>70

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Le bilan psychologiqueSYNTHESE

Analyse intra-échelle

Dysphasie TED

Epreuves verbales :� Désir de communication et d’interaction verbale et non verbale préservé

Epreuves verbales :� Echolalies, persévérations, fuites des idées, coqs à l’âne, néologismes et usages idiosyncrasiques du langage� Pas de recherche d’interaction et de communication verbale et non verbale

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Le bilan psychologiqueSYNTHESE

Dysphasie TED� Comp et Voc et Info < 6 : - difficulté pour expliquer, mais essaie de se faire comprendre (gestes, regard…) - conscience de ses difficultés- utilisation du mot-cible, - manque du mot, - contre-sens, réponses à côté mais respect du thème= difficultés pragmatiques secondaires� RVB chutée : difficultés de compréhension� COM et DIM : résultats cohérents avec Sim, Comp, Voc

� Voc et Comp < 6 :- difficultés à attribuer des étatsmentaux à autrui - d’où difficulté à ajuster ses réponsessi on lui demande plus d’explications- persévérations

� COM et DIM (épreuves avec support visuel) > Voc, Comp (épreuves purement verbales)

� DIM : Hétérogénéité des réponses

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Le bilan psychologiqueSYNTHESE

Dysphasie TED

Epreuves de mémoireMch et SLC ≤ 6

Epreuves de performance� Plus à l’aise, plus de plaisir, moins en souffrance� Sensible à la réussite � IDC>Sim

Epreuves de MémoireMch et SLC : répétition mécanique, robotiqueEpreuves de performance� Mutique� Pas de recherche d’interaction� Peu de réaction à la revalorisation� IDC : rigidité cognitive� Cubes : Parfois, sur-réussite� Recherche d’expérience tactiles, sonores, visuelles� CIM: Parfois, très performant

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Le bilan psychologiqueSYNTHESE

2/ Bilan psychopathologique

Dysphasie TED� 2 modes de fonctionnement

possible:• Repli sur soi, voire répétitivité, si

que des sollicitations verbales pures ou jeux trop complexes

• Collaboration, intérêt, initiatives, si sollicitations non verbales et jeux simples

� Scénarios simples, avec expressions d’affects

� Comprend les mimiques et émotions exprimées par les personnages

� Capable d’exprimer de l’empathie

� Pauvreté des scénarios et des récits� Pauvreté des idées� Absence d’expression d’affects� Attention fixée sur des petits détails de l’image� Bizarreries, persévérations...

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Le bilan psychologiqueSYNTHESE

Dysphasie TED

� Fonctionnement psychoaffectif = étapes de développement des enfants de son âge

Mais : Sentiment d’être différentFrein dans la prise d’autonomie, peur de grandirFaible estime de soi

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Synthèse

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Synthèse

� Apport de l’entretien d’anamnèse

� Regards croisés nécessaires

� Importance des données quantitatives ET qualitatives

� Limite: évaluations à un moment donné

� Peu d’outils spécifiques pour une évaluation de la pragmatique

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SynthèseEn théorie, il est donc facile de distinguer les dysphasies des TEC

En pratique, la distinction est beaucoup moins évidente« L’enfant se trouvant progressivement plongé dans un monde étrange et étranger où les signes ne parviennent pas à prendre sens, au moins dans la réception et la communication verbale, ne tarde pas à se replier sur lui-même, à se désintéresser de ce qu’on lui propose, y compris dans les échanges visuels, à s’installer dans des conduites auto-sensorielles ressemblant étrangement à des stéréotypies, à limiter ses champs d’investigation, surtout si le milieu familial, ne reconnaissant pas le trouble s’adresse à lui comme s’il était un sujet pouvant comprendre ou comme s’il était déficient »

Dysphasie ou autisme, un diagnostic différentiel difficile à faire Michel Lemay Revue Prisme

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Quelques conseils

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Quelques Conseils

� Ralentir le débit de parole

� Respecter des temps de latence avant de répéter ou reformuler la question

� « Exagérer » les expressions faciales, l’intonation

� Adapter la complexité du message verbal au niveau de compréhension de l’enfant

� Ne donner qu’une consigne à la fois

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Quelques Conseils

� Diminuer la quantité d’informations à traiter dans une consigne

� Favoriser les supports visuels� Attention à la compréhension contextuelle

(sortir du contexte afin de s’assurer que l’enfant connait réellement le sens du mot).

� Etablir des routines simples (début/fin de séance) à complexifier progressivement

� Varier le type d’activités sur un même thème

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Quelques Conseils

� Suivre la logique suivante (cf les troubles de la pragmatique chez l’enfant Marc Monfort)

� 1: Entrainement systématique (avec supports visuels)

� 2: Généralisation dans des activités fonctionnelles� 3: Renforcement dans la vie quotidienne

� Alterner les activités verbales et celles impliquant la manipulation

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Bibliographie� Bishop D. V. M, (1998) Development of the Children’s Communication Checklist (CCC) : A method for

adressing qualitative aspects of communicative impairment in children, J. Child psychol. Psychiat . Vol. 39, No6, pp. 879-891.

� E. Thommen (2010), Quelles relations entre l’émergence du langage et le développement des theories de l’esprit, Rééducation orthophonique N°244

� B. Thérond (2010), Les comportements précurseurs de la communication : précurseurs pragmatiques, précurseurs formels, précurseurs sémantiques, Rééducation orthophonique N°244

� M. Lemay, (2001), Dysphasie ou autisme, un diagnostic différentiel difficile à faire, Prisme, 2001, N° 34, 46-58

� C. Maillard & A. Orban, Le bilan langagier de l’enfant dysphasique: aspects théoriques et cliniques. � I. Compte-Gervais, A. Giron, I. Scoares-Boucaud, (2008), Comment aider au diagnostic différentiel chez

l’enfant présentant des troubles de la communication (Trouble Spécifique Du Langage= TSDL et Trouble Envahissant du Développement=TED) ?, Le bulletin scientifique de l’arapi-numéro 21-Printemps 2008

� I. Faucher (2010), Evolution du langage dans l’autisme de « haut niveau » : normalisation des aspects formels et atteinte pragmatique, Le bulletin scientifique de l’arapi-numéro 25-Printemps 2010

� L. Beaud & C. De Guibert, (2009), Le syndrome sémantique-pragmatique : dysphasie, autisme ou « dysharmonie psychotique », Presses Universitaires de France 2009/1-Volume 52

� K. Jaguin, Pertinence de l’utilisation d’un outil linguistique pour l’évaluation de troubles pragmatiques chez l’enfant lors d’un échange conversationnel : étude de cas d’un enfant présentant une dysharmonie psychotiques et des troubles autistiques, Mémoire pour l’obtention du diplôme de capacitéd’orthophoniste, Université de Nantes, 2008

� C. HEROUIN, La CC2 : Grille d’évaluation de la pragmatique chez l’enfant autiste, mémoire en vue de l’obtention du certificat de capacité d’orthophoniste, académie de Paris, 2006

� M. Monfort, A. Juarez, I. Monfort Juarez, (2005), Les troubles de la pragmatique chez l’enfant, Entha 2005.