THEORIES DE LAPPRENTISSAGE ET MODELES ? THEORIES DE LAPPRENTISSAGE ET MODELES PEDAGOGIQUES Intrt

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    21-Nov-2018

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THEORIES DE LAPPRENTISSAGE ET MODELES PEDAGOGIQUES Intrt du cours : ce cours dveloppe les diffrentes thories de lapprentissage et vise en tirer les modles pdagogiques pour une pratique consquente des mthodologies denseignement et dapprentissage en cours dans les classes ; il est alors utile en formation initiale et continue Profil du public cible : professeurs contractuels Niveau : F1AB1 OBJECTIFS du cours : -assurer une pratique efficace des dmarches pdagogiques en cours dans les classes de lenseignement moyen et secondaire -comprendre les soubassements thoriques, origines des modles pdagogiques en usage dans les classes -tablir une articulation convenable entre thorie et pratiques pdagogiques, ce qui permet dviter des pratiques aveugles et sclrosantes ; du coup, lenseignant est mme de prendre des initiatives heureuses et d assure ainsi son autonomie Introduction La problmatique qui est ici pose peut se ramener essentiellement deux questions : Quest ce quapprendre ? Quelles pratiques de classe peut on en tirer ? La rponse la premire question relve du domaine de la thorie, celle ci se propose de dcrire la ralit en elle-mme dans ses diffrents aspects, et renvoie des conceptions. La rponse la deuxime, concerne le domaine du modle cest--dire la reprsentation quon se donne de la ralit de manire agir sur elle. Le modle est de lordre de laction comme le souligne Puren (2000) Historiquement les rponses apportes ces deux questions sont diffrentes par ce qutant lies ltat dvolution de la recherche en ducation. Dans ce module, nous nous intresserons trois thories de lapprentissage qui ont donn naissance trois modles pdagogiques : - les thories traditionnelles avec le modle de la transmission - les thories behavioristes qui ont gnr le modle de la pdagogie par objectifs et les faons de classifier les objets enseigns en rapport avec une logique thorique dtermine tenant compte dune hirarchie prcise. - les thories cognitivistes qui ont donn naissance au modle constructiviste, socioconstructiviste et, en dfinitive lapproche par les comptences actuellement en vigueur dans beaucoup de systme ducatif dans le but de pallier les insuffisances et limites de lapproche par les objectifs - I. Les thories traditionnelles et le modle de la transmission Il est constater ici quil y a concidence entre thorie dapprentissage et modle pdagogique, la psychologie tait ses balbutiements, incorpore quelle est dans la philosophie dans une mthodologie subjective utilisant en particulier lintrospection pour apprhender les faits psychiques. A ce sujet, le texte de coussinet de 1959 et cit par Altet (1997) nous servira de rfrence. Le matre est celui qui sait, lcolier celui qui ne sait pas. Mais le matre est en outre celui qui doit transmettre son savoir, lcolier celui qui doit sortir de son ignorance. Par suite, la tche naturelle du matre () est de prsenter son savoir. De ce savoir, il ne voit pas comment il pourrait faire une bonne prsentation, une prsentation utile, autrement quen le prsentant dune faon ordonne, systmatique, tout construit et assur sur des bases solides, en rattachant prsentation des principes, des gnralits. () Quand il consent rpondre une question, cest par un expos thorique gnral. Car il est persuad encore une fois que sa rponse doit tre explicative, non pour faire cesser sur un point une ignorance, rendre un minime service, mais pour expliquer, introduire celui qui ne sait pas. Ainsi, la question (de llve) le gne, elle est une intrusion dans un monde o elle na pas sa place. Une leon bien faite ne doit rien laisser dans lombre , elle doit rendre inutile toute question particulire concernant son objet. De cet tat de choses, Cousinet en tire la conclusion : Ce qui encourage lcolier rciter, et le dcourage de chercher Dans ce cas apprendre est synonyme de mmoriser 1.2. Le modle de la transmission et ses principales caractristiques Le modle de la transmission est le plus dcri aujourdhui mais pourtant encore le plus employ. Cest le modle de la classe traditionnelle, frontale ou dialogue. Ses caractristiques : - Cest le modle cartsien de la transmission selon lequel : Ce qui se conoit bien snonce clairement et les mots pour le dire arrive aisment . A sa base, la clart expositive - Lenseignement doit se drouler selon une progression linaire, calque sur la logique interne de la matire, et la planification des contenus doit tre gradue du simple au complexe (en choisissant les bons exemples aux bons moments) et respecter la succession des pr requis - Lactivit denseignement / apprentissage obit au schma de la communication, savoir : mission rception et au schma dit de la pdagogie Cruche Pot o llve est passif en devenant un simple rceptacle. Toute lactivit denseignement/apprentissage est centre sur le matre ; celui-ci doit en matriser tous les mcanismes, procds et mthodes pdagogiques appropries. - Dans ce schma, tout est conu pour quil ny ait normalement pas derreurs et lon compte pour les viter sur lattention des lves, sur leur concentration, sur leur motivation. Lerreur est donc une faute quil faut sanctionner - Pour ce qui concerne lvaluation, elle vise mesurer les capacits de lapprenant restituer, reproduire le plus fidlement possible ce qui lui a t enseign et lappliquer dans des situations proches de celles qui ont servi lors des apprentissages. Dans ce cadre, lorganisation des contenus dapprentissage va de pair avec le dcoupage de lenseignement en disciplines (en matires) cest--dire en ensemble de savoirs considrs tre de mme nature ou appartenir un mme domaine de connaissances et structurs selon leur logique interne de la progression du simple au complexe. Les contenus matires sont souvent rassembls en thme, ou centre dintrt, favorisant linterdisciplinarit Cest ainsi que se justifie lentre par les contenus ; la proccupation du pdagogique est de former des ttes bien pleines 1.3. Lintrt et limites du modle de la transmission - Le modle est conomique puisquil sagit de donner beaucoup dinformations dans un temps limit et pour un public nombreux. Cest ce qui explique que ce modle est utilis dans les confrences, dans lenseignement universitaire et mme par la tlvision. Par contre - Le modle de par ses principes mthodologiques favorise la passivit des apprenants dans la mesure o lenseignant reste lacteur principal - La tendance dans ce modle est denseigner des contenus en dehors des contextes significatifs pour lapprenant. - Les situations dvaluation font essentiellement appel la mmorisation favorisant de la sorte la restitution ou la reproduction des savoirs en considrant que leur rtention est une fin en soi apprendre pour apprendre Actvits1 Peux-tu expliquer pourquoi dans la pdagogie traditionnelle, il na pas exist de thorie qui a pu engendrer de modle Rponse propose : Il y a qu cette poque, la psychologie en tant que discipline de rfrence scientifique partir de laquelle on pouvait formuler un modle pdagogique constitu, ntait pas encore ne .Si psychologie, il y avait, elle tait mle la philosophie et utilisait lintrospection comme mthode dinvestigation. On le sait, cette dmarche na pas donn de rsultats satisfaisants et a t abandonne parce que la dmarche est subjective. II. Les thories behavioristes et le modle de la pdagogie par objectifs 2.1. Les thories behavioristes : Essai de caractrisation Le behaviorisme est une thorie psychologique ne au XXe sicle partir de deux courants indpendants : - La psychologie animale dont le plus grand reprsentant est Pavlov - La psychologie exprimentale dont les plus grands noms sont : Thorndike, Skinner et Watson Ces deux courants ont en commun le fait quils veulent laborer une psychologie objective base sur le comportement observable, do lappellation, courant comportementaliste ou psychologie comportementaliste. Rappelons quau 19me sicle, la psychologie tait conue comme ltude de la vie mentale et lintrospection en constituait le principal moyen dinvestigation. Malheureusement cette mthode na donn aucun rsultat satisfaisant, do son abandon et la centration sur le comportement observable, plus objective. Le behaviorisme (ou comportementalisme), le terme vient de langlais Behavior qui signifie comportement , est un courant de la psychologie moderne qui conoit la connaissance du psychisme humain travers ltude des interactions de lindividu avec le milieu. S (conditions extrieur) R (rponses internes) ou (comportement observable) Pour la psychologie behavioriste, le seul objet dtude digne dintrt est le comportement et non la conscience comme le postule la psychologie classique. On ne peut donc parler que des phnomnes observables. Le principal promoteur de ce courant est lamricain John Watson. Pour lui, les diffrences entre les individus sexpliquent par les conditionnements provenant du milieu dans lequel chacun volue. Les conditionnements faonnent les comportements qui vont constituer la personnalit. Ainsi, la pense, le langage, les motions relvent de conditionnements bien spcifiques mais peuvent tre modifis par de nouveaux conditionnements Le dispositif stimulus rponse (S R) est la clef de vote des approches bhavioristes. Le stimulus est une stimulation du milieu donc il est externe ; celui-ci produit une rponse (interne) traduite physiquement par un comportement observable. Notons que ce dispositif expriment avec des animaux a donn des rsultats apprciables. Activit 2 : quest-ce que le behaviorisme ? Quelle est la diffrence avec la psychologie classique ? Rponse propose : le behaviorisme, de behavior qui veut dire comportement ; cest un courant de la psychologie moderne qui a pour vise la connaissance de la vie psychique par ltude des interactions entre le milieu et lindividu sur la base de linfluence de ce milieu sur lhomme et qui se traduit par un comportement observable plus objectif par opposition de la psychologie classique qui utilisait la conscience par le biais de lintrospection et qui aboutissait des rsultats subjectifs donc non scientifiques. 2.2. Influence des positions behavioristes sur les apprentissages Dans le domaine de lducation, les positions behavioristes ont influenc lactivit dapprentissage. Le dispositif (S R) a t maintenu sous la mme forme Cela signifie quil ny a dapprentissage que lorsque lapprenant est capable, face cette influence externe ou stimulation externe, de ragir intrieurement et cette raction interne se traduit par un comportement observable. On constate que lapproche behavioriste ne sintresse pas la bote noire mais essentiellement ltude du comportement face aux stimulations Beaucoup de recherche ont t menes pour dterminer et identifier les diffrents comportements observables que peuvent manifester les apprenants face des stimulations dans une situation denseignement apprentissage ; cest ce que les spcialistes ont dsign d objectif pdagogique . En apprentissage, un objectif pdagogique est donc une rponse interne que lapprenant traduit concrtement en comportement observable face une stimulation du milieu qui est ici une situation denseignement/apprentissage ; autrement dit, cest lexpression des rsultats attendus, traduits en comportement, aprs une intervention pdagogique. Trois domaines ont fait lobjet dinvestigation pour en dterminer les objectifs pdagogiques : le domaine cognitif, le domaine psychomoteur, le domaine socio affectif. 2.3. Les diffrents types dobjectifs pdagogiques et leur formulation Il y a deux types dobjectifs pdagogiques - Lobjectif gnral (O. G) LOG est une communication dintention dcrivant de faon globale ce quon attend de llve aprs une intervention pdagogique. Il est formul par lenseignant et sadresse toujours llve. Exemples : A la fin de la leon, les lves seront capables de connatre le phnomne du climat A la fin de la leon, les lves seront capables de matriser le phnomne qui caractrise lexode rural - Lobjectif spcifique (OS) Cest une communication dintention dcrivant le comportement attendu de llve aprs une intervention pdagogique. Il est formul par lenseignant et sadresse toujours llve. Exemples : A la fin de la leon, llve sera capable dnumrer les caractristiques des lments constitutifs du climat A la fin de la leon, llve sera capable dlaborer un plan de lutte contre lexode rural. La plus part des auteurs sentendent sur le fait quun OS doit respecter trois critres essentiels : 1) Il doit tre formul par un verbe daction 2) Il doit dcrire le comportement attendu de llve 3) Il doit tre le produit dune activit pdagogique Exemple : A la fin de la leon, llve doit tre capable de connatre les caractristiques de lexode rural Mager a ajout ces critres, considrs par ses pairs, comme non essentiels 4) Il doit prciser les conditions de ralisation Exemple : A la fin de la leon, llve doit tre capable didentifier sur une liste donne de caractristiques celles de lexode rural 5) Il doit prciser le seuil de performance ou de russite Exemple : A la fin de la leon, llve doit tre capable didentifier sur une liste donne de caractristiques celle de lexode rurale. Une seule erreur est tolre NB : Si un OS remplit ces 5 critres, il est dit oprationnel. Il est conseill de formuler des objectifs oprationnels car ils ont lavantage dtre : Facile valuer Des objectifs pdagogiques a contenu large, car pouvant tre valus par plusieurs tches. Exemples ngatifs : - Nommer quatre maladies contagieuses - Calculer la surface dun rectangle de 25m sur 15m Exemples positifs : - Nommer un certain nombre de maladies contagieuses - Calculer la surface dun rectangle, connaissant la largeur et la longueur Un OS a deux caractristiques. Il doit tre : - Communicable : il doit donner lieu une interprtation univoque - Mesurable : on doit pouvoir se prononcer sur son degr de ralisation Activit 3 : Aprs avoir prcis le sens de ce quon appelle un objectif pdagogique, tu distingueras les diffrents types dobjectifs pdagogiques et les domaines dapplication de cette dmarche. Rponse propose : Un objectif pdagogique est un rsultat obtenu, dans une activit denseignement/apprentissage et se traduisant par lapprenant par un comportement observable, contrlable et cela la fin de lintervention. Il y a deux types dobjectifs pdagogiques : un objectif gnral et un objectif spcifique. Les domaines dapplication sont : le domaine cognitif, le domaine psychomoteur, le domaine socio-affectif. - 2-4. Les taxonomies Quest ce quune taxonomie ? Soulignons que lobjectif pdagogique est troitement li la notion dvaluation. Cela signifie galement que la notion dobjectif est troitement lie la notion dapprentissage. Pour faciliter lacquisition des apprentissages, des spcialistes ont essay de classer les objectifs pdagogiques en fonction de leur niveau de difficult. Cest ce quils ont appel la taxonomie. De Taxi coller en grec et de nomos : loi. La taxonomie peut tre dfinie donc comme une manire de classer les objectifs dans leur domaine selon certaines lois, certaines rgles. La taxonomie du domaine cognitif selon Bloom Bloom a class les objectifs de ce domaine en six catgories que lon peut regrouper en deux grands ensembles : lacquisition de connaissances et les habilits et capacits intellectuelles. La premire catgorie constitue le premier ensemble et les cinq autres catgories constituent le deuxime grand ensemble. a) Lacquisition des connaissances A ce niveau, laccent est mis sur la mmorisation. Il sagit de reconnatre ou de se rappeler les faits ou vnements. Cest la premire catgorie de la taxonomie. Celle-ci a t subdivise en 9 sous catgories : La connaissance (1 00) 1. La connaissance de la terminologie Il sagit de la connaissance du vocabulaire technique dun domaine donn. Exemple : - Connatre le vocabulaire technique employ dans le cours sur les objectifs pdagogiques. 2. La connaissance des faits particuliers Cette sous catgorie fait rfrence aux dates, vnements, lieux, personnes. Exemple : - Connatre les vnements marquants de la guerre du Golfe 3. La connaissance des conventions Il sagit ici des usages, du langage, des mthodes adoptes dans un domaine donn. Exemple : - Connatre les signes conventionnels du code de la route. - Connatre la taxonomie de bloom - Connatre la classification des animaux. 4. La connaissance des tendances et squences Il sagit ici de la connaissance du processus de lorientation et de lvolution des phnomnes se droulant dans le temps. Exemple : - Connatre les tendances de la politique du Prsident Wade : - Connatre le processus de la fabrication de la limonade. 5. La connaissance des classifications (Classes, ensembles, divisions) Exemple : 6. La connaissance des critres Il sagit des critres dapprciation ou de vrification. Exemple 1: - Connatre les critres daprs lesquels on peut apprcier la valeur nutritive dun repas. Exemple 2 : - Connatre les critres dvaluation dun professeur. 7. La connaissance des mthodes (Mthodes denqute, techniques propres un domaine donn). Exemple : - Connatre les mthodes dapproches utilises par les pdagogues modernes en Education en Matire de Population (EMP). 8. La connaissance des principes et lois. Il sagit ici de mmoriser des principes et des lois. Exemple : - Connatre les lois biologiques de la reproduction et de lhrdit. 9. La connaissance des thories Il sagit de la mmorisation de thories : Exemple : - Connatre la thorie de lvolution b) Habilets et capacits intellectuelles Cet ensemble est compos des autres catgories. A ce niveau on se dtache de la simple mmorisation pour mettre laccent sur des processus mentaux plus complexes. 1. La comprhension (2 00) Se subdivise en trois sous- catgories. La transposition : On fait de la transposition lorsquon prsente un message sous forme diffrente de la forme originale. Exemple : - Traduire une uvre en une langue trangre - Transposer des rsultats exprims sous une forme symbolique en une forme verbale. - Exprimer verbalement des symboles mathmatiques Linterprtation : Lorsquon demande lapprenant de donner la signification ou linterprtation dune notion, dun phnomne ou dune situation donne on est au niveau de linterprtation. Exemples : - Expliquer une page littraire - Interprter les donnes statistiques dune recherche - Interprter une pyramide donne. Lextrapolation : Lorsquon va au-del du message contenu dans une communication on fait de lextrapolation. Exemples : - Prdire la continuit dune tendance ; - Tirer une leon dune exprience vcue. Verbes utiliss dans les objectifs spcifiques Classifier, dcrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer, situer, reconnatre, rapporter, reformuler, rviser, choisir, traduire 2. Lapplication (3 00) Tout apprentissage o lon demande lapprenant dappliquer une loi, un principe ou une rgle des situations particulires relve de cette catgorie. Exemple : - Appliquer les lois de lhrdit de Mendel des expriences de gntique botanique. Verbe utiliss Appliquer, choisir, dmontrer, employer, illustrer, interprter, oprer, pratiquer, planifier, schmatiser, rsoudre, utiliser, crire. 3. Lanalyse (4 00) La recherche des lments : Lorsque lapprenant doit rechercher des lments constitutifs dune communication ou dun phnomne donn, lapprentissage relve de lanalyse. Exemple : - Identifier les diffrentes parties dun texte donn. Recherche des relations : On situe lapprentissage au niveau de lanalyse lorsquon demande lapprenant de rechercher les interactions qui existent entre les lments dune communication, dun phnomne etc. Exemple : - identifier les relations qui existent entre les ides exposes dun texte littraire. Recherche des principes dorganisation : enfin, nous sommes toujours dans lanalyse lorsquon demande lapprenant de retrouver la structure assurant la cohrence ou la cohsion dun texte ou dun phnomne. Exemple s: - Reconnatre le point de vue dun auteur dans un compte rendu historique ; - Dceler les fondements de la taxonomie de Bloom travers ses crits. Verbes utiliss Analyser, estimer, calculer, catgoriser, comparer, contraster, critiquer, diffrencier, discriminer, distinguer, examiner, exprimenter, questionner, tester, cerner. 4. La synthse (5 00) La production dune uvre personnelle : Lapprentissage est situ au niveau de la synthse lorsquon demande lapprenant de produire une uvre personnelle. Exemples: - Rdiger une dissertation ; - Ecrire un roman. Elaboration dun plan daction : lorsquil sagit galement dlaborer un plan daction, on fait galement de la synthse. Exemple : - Elaborer un plan de cours dune dure de deux heures Drivation dun ensemble de relations abstraites : Enfin, quand il sagit de formuler une thorie partir de relations abstraites, on fait de la synthse. Exemple : - Formuler une thorie sur lapprentissage de lEducation en matire de population Verbes utiliss Arranger, assembler, collecter, composer, construire, crer, concevoir, dvelopper, formuler, grer, organiser, planifier, prparer, proposer, installer, crire. 5. Lvaluation (6- 00) La critique interne : Lorsquon value partir de ses propres critres, on fait de lvaluation interne. Exemple : - Corriger la dissertation dun lve La critique externe : Lorsque les critres sont dj tablis, lvaluation est externe. Exemple : - Evaluer une prestation chorgraphique selon des critres donns Verbes utiliss Arranger, argumenter, valuer, rattacher, choisir, comparer, justifier, estimer, juger, prdire, chiffrer, laguer, slectionner, supporter. Activit 4 : dans ta discipline, choisis un objet dapprentissage, formule un objectif gnral ; deux objectifs spcifiques et un objectif oprationnel Fondements thoriques de la taxonomie de Bloom : les buts des auteurs - Amliorer la communication entre les utilisateurs des objectifs pdagogiques ; - Amliorer la qualit des instruments de mesures ; - Faciliter la dtermination dactivits dapprentissage pertinentes ; - Etc. 2.5 La notion de congruence La congruence est la relation troite qui existe entre dune part lOS et son OG et dautre part entre lOS et sa tche dvaluation. Congruence entre lOS et lOG. Exemples : OG OS 1. Comprendre laccord du P. P 2. Connatre lexistentialisme satrien Appliquer une rgle daccord du P. P dans une phrase donne Dfinir la notion dexistentialisme 3.Matriser les rgles daccords du P. P Construire une phrase donne en respectant les rgles daccord du P. P Corriger un texte comportant les rgles daccord du P. P Congruence entre la tche et lOS Exemples : OS Tche dEvaluation - Une liste de mots une syllabe tant donne arranger ces mots dans lordre alphabtique 1- Les cinq mots suivants ont t disposs en ordre de gauche droite jusqu ce que lun deux brise cet ordre. Souligne le mot qui brise cet ordre Six - sur sec sur son 2- Ecris les mots suivants de telle sorte quils soient disposs dans un ordre alphabtique. Tabac Secrtaire Secrtariat Aluminium. Rponse 1--------------2------------3------4 3- Choisis toi mme cinq mots une syllabe et cris-les de telle sorte quils soient disposs en ordre alphabtique. 4- Voici cinq mots : cris-les de telle sorte quils soient disposs en ordre alphabtique Six sec sur sur son 1----------2---------3--------4--------5 7 5- Activit 5 : Rponds aux questions ci-dessus dans le tableau Correction des rponses : Exercice1 :il ny a pas de congruence entre log et son os ; on observe que le verbe comprendre et le verbe appliquer ne sont pas du mme niveau taxonomique ;en dautres termes, ces deux verbes ne traduisent pas le mme comportement ; ce nest donc pas les mmes processus cognitifs qui sont mis en uvre ; ds lors, il ny a pas de cohrence dans la formulation de lOG et de son OS Exercice 2 ici, il y a congruence entre lOG et LOS, les verbes utiliss sont compatibles, ils sont donc du mme niveau taxonomique Exercice 3 : la rgle de la congruence est respecte ; quand on est au niveau de la matrise, on peut faire faire toutes les activits ; ce verbe a ici lquivalent de lvaluation Les caractristiques de la taxonomie de Bloom - Elle est hirarchique sur le plan de la complexit Selon Bloom, les six catgories se succdent dans un ordre de complexit croissante Connaissance (rtention+rcitation) A Comprhension (+Explication) AB Application (+ application) ABC Analyse (+ structuration) ABCD Synthse (+Rsum) ABCDE Evaluation (+jugement) ABCDEF - Hirarchique sur le plan de la facult Les problmes rencontrs au niveau de la connaissance sont plus faciles que ceux de la comprhension et ainsi de suite - La taxonomie permet de classifier les objectifs pdagogiques de nimporte quelle matire Les limites de la taxonomie A ce stade, un certain nombre de questions surgissent dans notre esprit La communication entre les utilisateurs a-t-elle vraiment t amliore ? La classification est-elle vraiment hirarchique ? Peut-on appliquer cette taxonomie toutes les matires ? Des tudes ont montr quelle tait rellement hirarchique, mais quelle ne sappliquait pas toutes les matires. Exemple : - Les Arts plastique (peinture, dessin, musique). Par ailleurs, les spcialits narrivent pas se mettre daccord sur le processus mis en cause dans un nonc dobjectifs. Exemple : - Etre capable didentifier lide principale dun texte. Cet objet est class au niveau de lanalyse pendant que dautres le situent au niveau de la comprhension car sil est capable, selon eux, dinterprter le texte, il est en mesure den dgager lide principale. De plus, des expriences menes sur le terrain ont pu rvler quau terme de la formulation dobjectifs pdagogiques lors des apprentissages, les lves taient incapables de mobiliser les connaissances acquises pour rsoudre les situations-problmes auxquelles ils sont confronts. Cette incapacit, selon les spcialistes du domaine, est attribue plusieurs raisons dont trois principalement : -la PPO a encourag une formulation parfois plthoriques dobjectifs dits comportementaux cette faon de faire, a conduit une atomisation et une juxtaposition plus ou moins linaire des connaissances que les lves devraient acqurir. En consquence, la plus part des lves ne peuvent pas restructurer en des ensembles significatifs les connaissances acquises, ce qui rend difficile leur mobilisation et leur transfert lorsquil sagit de rsoudre des problmes dapprentissage ou de vie courante. - La PPO met laccent sur les apprentissages cognitifs et comportementaux simples au dtriment des apprentissages socio-affectifs ou complexes -La PPO fait perdre de vue larticulation des objectifs avec les finalits et les buts de lducation. III. LES THEORIES COGNITIVISTES ET LES MODELES DAPPRENTISSAGES SOUS-JACENTS Introduction Cest la perspective propose par Jean Piaget (1896 1980) qui a donn une impulsion cette orientation. La thorie psychologique propose prend le contre-pied du courant behavioriste ; ds lors, on tente de construire une science de la cognition en tudiant le systme cognitif, sa structure et son fonctionnement. De ce point de vue, lopration consiste ouvrir ce que les behavioristes appellent la boite noire en se centrant ainsi sur les activits mentales de lindividu et les structures qui les sous-tendent et non seulement sur les variations de lenvironnement- ; cette nouvelle approche se veut tre avant tout une psychologie de la connaissance. 3.1. Lapproche de Piaget et le modle constructiviste 3.1.1. La thorie piagtienne du dveloppement Pour Piaget, lapprentissage consiste en une modification de ltat des connaissances. Piaget postule lexistence dune srie de structures internes lindividu et qui, au fur et mesure de sa maturation se dveloppent en donnant la possibilit dintgrer des donnes de plus en plus complexes. Piaget a pu distinguer quatre types de structures quil appelle stades. Les stades sont ainsi des structures cognitives communes tous les sujets dun mme niveau et qui voluent progressivement vers une pense de plus en plus logique. Il tente, en effet, dexpliquer les mcanismes dacquisitions et dutilisation des connaissances partir de la gense et du dveloppement des oprations logico-mathmatiques sous-jacentes toute activit intellectuelle. Les stades sont : - Le sensorimoteur stend de la naissance environ 2 ans. Duran cette priode, le contact quentretient lenfant avec le monde qui lentoure dpend entirement des mouvements quil fait et des sensations quil prouve. Chaque nouvel objet est brass, lanc, mis dans la bouche pour en comprendre progressivement les caractristiques par essais et erreurs. Cest au milieu de ce stade, vers la fin de la premire anne, que lenfant saisit la notion de permanence de lobjet ou le fait que les objets continuent dexister mme quand ils sortent de son champ de vision. - Le deuxime stade est celui de la pense pr- opratoire qui dbute vers 2ans et se termine vers 6 7ans. Durant cette priode qui se caractrise entre autre par lavnement du langage, lenfant devient capable de penser en terme symbolique. Il saisit aussi la notion de quantit, despace. Ainsi que la distinction entre pass et futur. Mais il demeure beaucoup plus orient vers le prsent et les situations physiques concrtes, ayant de la difficult manipuler des concepts abstraits. Sa pense est aussi trs gocentrique en ce sens quil assure souvent que les autres voient les situations de son point de vue lui. - Entre 6 7ans et 11 12ans, cest le stade des oprations concrtes. Avec lexprience du monde qui saccumule en lui, lenfant devient capable denvisager des vnements qui surviennent en dehors de sa propre vie. Il commence conceptualiser et crer des raisonnements logiques ncessitant cependant encore un rapport direct avec le concret. Un certain degr dabstraction permet aussi daborder des disciplines comme les mathmatiques o il devient possible pour lenfant de rsoudre des problmes avec des nombres, de coordonner des oprations dans le sens de la rversibilit, mais toujours au sujet des phnomnes observables ; rsoudre des problmes avec plusieurs variables en les dcortiquant de faon systmatique demeure exceptionnel ce stade. - A partir de 11 12ans se dveloppe ce que Piaget appelle le stade des oprations formelles. Les nouvelles capacits de ce stade, comme celle de faire des raisonnements hypothtico-dductives et dtablir des relations abstraites, sont gnralement matrises autour de lge de 15ans. Ladolescent est capable de faire des hypothses et de les soumettre lexprience. Il peut rflchir sur des ralits virtuelles et dvelopper un raisonnement qui sen tient aux formes logiques. Cela explique lintrt accru de ladolescent pour les thories scientifiques et sociales. Tous ces stades successifs bnficient du rle primordial de laction comme moteur de la construction, voire de la reconstruction des connaissances qui constitue au niveau interne ce quon appelle une reprsentation cest--dire une sorte dimage quon se fait de la ralit connue. Activit 6 : de ton point de vue, quel stade se situent les lves de ta classe et quels consquences pdagogiques en tirer ? Rponse propose : si ces lves ont 11-12 ans et au-del, ils sont au stade des oprations formelles ; les consquences au plan pdagogiques : -axer son enseignement en se fondant sur les capacits des lves comprendre par un raisonnement logique et cohrent -dans ce cadre, la transposition des phnomnes, lexplication linterprtation et lextrapolation seront des activits denseignement et dapprentissage prpondrantes dans les dmarches mettre en uvre. Sujet Objet 3.1.2. Le constructivisme. Concrtement on peut schmatiser le phnomne de la faon suivante S O Le sujet agit sur lobjet qui, lui-mme, ragit sur le sujet ; et par un mcanisme interne lindividu, en fonction de sa maturit, cette raction se traduit, toujours au niveau interne, par la construction de petites structures internes appeles schmes et plusieurs schmes sorganisent pour constituer une structure cognitive qui permet darriver , ce que Piaget caractrise dquilibration . A ce niveau, on dispose ainsi de structures cognitives stables qui permettent lindividu, face un problme de la vie sociale ou scolaire dapporter une rponse correcte en fonction des besoins qui correspondent son niveau intellectuel. Selon Piaget, lquilibration est suivie dune dsquilibration donc de dstabilisation chaque fois que lindividu est confront un nouveau problme pour lequel il na pas construit des connaissances nouvelles ; il ne dispose pas alors de ressources cognitives pour la rsolution de ce problme nouveau ; ds lors, lopration consistera construire ou reconstruire une autre structure cognitive pour arriver une autre quilibration qui lui permettra darriver la solution quexige ce nouveau problme. Cest ce processus dquilibration et de dstabilisation que se construisent les apprentissages et quon appelle en pdagogie le constructivisme (piagtien) qui est au cur de lapprentissage. Piaget est ainsi considr comme le prcurseur de la psychologie cognitive par ce que cest le premier ouvrir la bote noire , fondamental pour les travaux en psychologie cognitive 3.1. La psychologie cognitive Activit 7 : en rapport avec ce qui prcde, selon toi, en quoi consistera le travail en psychologie cognitive ; essaie de dterminer certains lments qui peuvent faire lobjet de travaux en psychologie cognitive Rponse dcouvrir dans le texte qui suit 3.2.1. Essai de dfinition Pour Jacques Tardif (1997) la psychologie cognitive est ltude des grandes fonctions psychologiques de ltre humain que sont : la mmoire, le langage, lintelligence, le raisonnement, la rsolution de problme, la perception et lattention. Cest un courant n dans les annes 1960 aux USA en raction au behaviorisme. Contrairement au behaviorisme, la psychologie cognitive doit avoir pour tche danalyser les conditions qui crent les probabilits les plus leves de provoquer et de faciliter lacquisition , lintgration et la rutilisation des connaissances Quant J. Costermans (1981), la psychologie cognitive est ltude exprimentale des processus de traitement de linformation par lesquels le systme nerveux assure la gestion du comportement . Cette science est donc oriente vers une analyse des processus de traitement de linformation en vue dune comprhension et dune reproduction. Elle se pose la question de savoir comment les humains peroivent, comment ils grent leurs interactions avec lenvironnement, comment ils apprennent, comment ils parviennent rutiliser linformation quils ont intgr en mmoire long terme, comment ils transforment leurs connaissances dune situation une autre ? (Tardif, 1997, 28). Plus spcifiquement, Legendre dfinit la cognition comme une squence du processus suivant : 1) collecte dinformations ; 2) stockage ; 3) interprtation et 4) comprhension. De manire gnrale, la cognition rfre tout ensemble dactivits visant lacquisition et lorganisation des connaissances . Cette ide rejoint celle de Costermans selon laquelle, il sagit de lacquisition et de lorganisation des connaissances en vue de la gestion du comportement. Dans le contexte ducatif, la psychologie cognitive se proccupe la fois des stratgies dapprentissage de lapprenant mais aussi des stratgies du matre ; lun comme lautre tant impliqus dans un systme de traitement de linformation 3.2.2. Principe de base de la conception cognitive de lapprentissage La psychologie cognitive se fonde sur les principes de base suivants : - Lapprentissage est un processus actif et constructif. La personne qui apprend ne reste pas passive devant ce qui lui est prsent ; au contraire, en recevant les informations qui lui parviennent de lextrieur, elle fait une slection. Ce processus de slection implique la cration des rgles qui permettent dinteragir de faon significative avec les lments prsents. Par exemple en mathmatique, llve qui rsout lopration suivante (22-17)= ) en rpondant 15 signale galement quil applique une rgle quil a connue de ses expriences antrieures ; il a construit une rgle selon laquelle chaque fois quil y a deux nombres soustraire, il faut toujours que le chiffre le plus gros de chaque colonne soit dans le nombre suprieur. - Lapprentissage est ltablissement de liens entre les nouvelles informations et les connaissances antrieures. Les nouvelles connaissances sassocient aux connaissances antrieures soit pour les confirmer, soit pour y ajouter de nouvelles informations soit pour les nier. Dans ce dernier cas, plutt exceptionnel, il y aura une longue ngociation avec les connaissances antrieures avant que les nouvelles puissent les remplacer - Lapprentissage requiert lorganisation constante des connaissances. En consquence, lenseignant doit aider lapprenant construire des connaissances structures et organises dune certaine manire en vue de faciliter leur intgration dans la mmoire long terme, ce qui, du coup, facilite leur mobilisation ;cest lexemple du texte narratif avec sa structure narrative issue des travaux de Propp et autres. 3.3. Les trois catgories de connaissances en psychologie cognitive. Quil sagisse du domaine cognitif, socio-affectif et psychomoteur, la psychologie cognitive considre quil y a fondamentalement trois grandes catgories de connaissances : - Les connaissances dclaratives Elles correspondent essentiellement des connaissances thoriques, ce sont : la connaissance des faits, des rgles, des lois, des principes. Par exemple la connaissance de chacun de pays de la CEDEAO, de la dfinition dun cercle (voir les sous catgories de la connaissance dans la taxonomie de Bloom) - Les connaissances procdurales correspondent au comment de laction, aux tapes pour raliser une action. En pdagogie, ces connaissances sont dcrites comme des savoir- faire, ce sont des connaissances daction, des connaissances dynamiques : rdiger une rdaction, lire un texte dont la structure est narrative La poursuite dobjectifs lis au dveloppement de connaissances procdurales exige que llve soit continuellement plac dans un contexte de ralisation de tches relles. Lenseignant devient alors beaucoup plus un mdiateur, entre la connaissance acqurir et llve, quun transmetteur direct dinformations comme dans le modle transmissif - Les connaissances conditionnelles, ces connaissances concernent le quand et le pourquoi. A quel moment et dans quel contexte est-il appropri dutiliser telle ou telle stratgie, telle ou telle dmarche, dengager telle ou telle action. Pourquoi est-ce adquat demployer cette stratgie, cette dmarche, de raliser cette action ? Ces questions sont relatives aux connaissances conditionnelles. Alors que les connaissances procdurales correspondent des squences daction, les connaissances conditionnelles correspondent essentiellement des classifications, des catgorisations. Dans le milieu scolaire, les connaissances conditionnelles sont la catgorie de connaissances la plus nglige. Exemple de connaissances conditionnelles : 1- Distinguer un carr dun rectangle 2- Reconnatre un participe pass dans une phrase 3- Reconnatre, entre deux textes, celui dont la structure est informative 4- Reconnatre les verbes limparfait dans un texte 5- Distinguer dans un texte, ce qui est essentiel et ce qui est secondaire Dans ce processus actif de construction de connaissances, la mmoire joue un rle central. Activit 8 : au plan pdagogique, quelles leons peux-tu tirer de ce quest en dfinitive lapport de la psychologie cognitive et de ses principes de base dans les activits dapprentissage Retenons : lapport de la psychologie cognitive est dterminant dans les activits dapprentissage : -au plan pdagogique, les dmarches en tirer mettent en uvre une pdagogie de lintgration qui, finalement pallie les limites ou insuffisances de la pdagogie par objectif puisquil est question dacquisition - dintgration - de rutilisation des connaissances en psychologie cognitive -dans ses principes, la psychologie cognitive intgre les dmarches constructivistes parce quayant fait de lactivit de lapprenant une les bases de lapprentissage -la clarification des diffrentes catgories de connaissances est aussi dun apport important, elle aide ainsi lenseignant pouvoir mettre en uvre des dmarches consquentes en rapport avec la nature des connaissances construire 3.4. La mmoire Il existe plusieurs modles de structuration et de fonctionnement de la mmoire dans les travaux en psychologie cognitive. Ces modles partagent essentiellement les mmes caractristiques. Le modle que nous retiendrons est une adoption de R. Gagn (1974) et de E. Gagn (1985). Ce modle a t planifi dans une orientation plus spcifiquement pdagogique. Dans ce modle, lenvironnement est la fois le point de dpart des informations qui parviennent la mmoire et le point darrive de celles qui proviennent de la mmoire. Cette organisation permet, dans un contexte denseignement et dapprentissage, de tenir compte, dune part, de lenvironnement (consignes, intentions, objectifs, matriel, dmarche denseignement) que cre lenseignant pour llve et, dautre part, de la rponse que ce dernier produit en concordance avec cet environnement Lenvironnement, cest--dire tout ce qui entoure la personne et ce quoi elle est susceptible de donner une signification, est capt ou peru par les sens, les rcepteurs sensoriels ; ils constituent la voie daccs la mmoire du travail. 3.4.1. La mmoire de travail La mmoire de travail est considre comme le niveau de la conscience. Elle reoit essentiellement deux types dinformations : celles provenant de lenvironnement et qui sont filtres par les rcepteurs par les exigences de la tche. Gagn considre que la mmoire de travail est le goulot du systme humain de traitement de linformation cest dire sa trs grande importance dans les activits denseignement et dapprentissage. Certains parlent de mmoire court terme, ils insistent alors sur la dure des informations dans cette mmoire ; dautres parlent de mmoire de travail et veulent ainsi insister sur le traitement mme de linformation. Cest lenseignant qui, en fonction de son objectif oriente la mmoire de travail de llve vers ce qui lui semble important pour viter la surcharge cognitive. 3.4.2. La mmoire long terme La mmoire long terme tient son nom du fait quelle conserve les informations pendant trs longtemps, voire toute la vie. La mmoire long terme est un vaste rservoir de connaissances qui inclut tout ce que la personne connait du monde, peu importe le type de connaissances. Lenseignant na jamais craindre den outre - passer les limites. Il faut cependant quil soit attentif ce que les informations prsentes tiennent compte des connaissances antrieures de lapprenant. On distingue deux types de mmoire long terme : la mmoire pisodique et la mmoire smantique. La mmoire pisodique est la mmoire des vnements personnels ; elle contient entre autre, des souvenirs denfance, des souvenirs de conversations avec des personnes trs marquantes, le souvenir dun enseignant chaleureux et de ce qui a t appris avec lui, le souvenir des moments tragiques La mmoire smantique est celle des concepts, des lois, des rgles, des principes, des conditions, des procdures. Cest une mmoire essentiellement abstraite, et cest avec le contenu de cette mmoire que lcole souhaite que lenseignant interagisse le plus frquemment possible. Quelles sont les consquences pdagogiques 3.5. Les consquences pdagogiques La psychologie cognitive a un impact trs important sur lenseignement /apprentissage plusieurs niveaux : - Au niveau de lacquisition des connaissances - Au niveau de lenseignant - Au niveau de lapprenant a) Au niveau de lacquisition des connaissances Lapprentissage se fait par construction graduelle des connaissances. Il faut alors prvoir les activits de sorte aller du simple, de llmentaire au complexe en adaptant les activits au niveau des lves, lenvironnement et au contexte actuel (contextualisation). - Lapprentissage se fait par une mise en relation des connaissances antrieures et des nouvelles connaissances. Il y a souvent confrontation entre les reprsentations de lapprenant et les nouvelles informations reues ; cette confrontation appele conflit cognitif aboutit linstallation dune nouvelle connaissance plus profonde et qui permet lapprenant de mieux comprendre. - Lapprentissage exige lorganisation des connaissances par lapprenant lui-mme do une participation accrue de sa part travers la recherche dinformations dans les manuels, les enqutes, les expriences - Lapprentissage seffectue partir de tches globales allant du gnral au particulier do une approche dductive. b) Au niveau de lapprenant Lapprenant est actif, constructif, cest dire quil conoit, intgre et rutilise des connaissances. Il a besoin dtre aid pour arriver une stratgie efficace de traitement dinformation. Lapproche est alors constructiviste et procde par la mobilisation de comptence c) Au niveau de lenseignant Lenseignant intervient pour guider les apprenants. Cette intervention se fait par des questions, des consignes, des explications et des rponses aux questions des lves. Il devient alors un entraneur, un mdiateur entre les connaissances et les lves. Il faut varier ses stratgies, ses techniques afin que lenseignement / apprentissage puisse couvrir tous les types de connaissances et pour prendre en compte les caractristiques de ses lves. Cest au regard de lensemble de ces donnes issues de la psychologie cognitive que Jacques Tardif a conu ce quil appelle un Enseignement Stratgique qui, de manire synthtique rejoint les tches de la psychologie cognitive savoir : acquisition (activation des connaissances antrieures et traitement des informations nouvelles)- intgration des connaissances- rutilisation de ces connaissances ou transfert ou encore rinvestissement dans des situations significatives ; il en dcoule ce quon appelle une comptence et qui inspire au plan pdagogique le modle de lapproche par comptence qui, du coup, pallie les insuffisances de la pdagogie par objectifs (P.P.O) caractris par un miettement ou saucissonnage des savoirs dans des apprentissages multiples et juxtaposs. Ainsi, le modle cognitiviste favorise linterdpendance et la coordination des ressources acquises parce quelles sont intgres pour permettre une mobilisation conjointe dans des situations scolaires ou sociales. En outre cette approche permet la construction du savoir finaliss (comptences) en donnant du sens et de la pertinence aux apprentissages favorisant ds lors le transfert ou le rinvestissement des savoirs acquis dans des situations de la vie quotidienne. Activit 9 : lis le 3.5 et rsume en quelques lignes les consquences pdagogiques quil faut en tirer tant au niveau de lacquisition des connaissances quau niveau de lenseignant ainsi qu celui de lapprenant. Quest -ce quune comptence ? Selon De Ketele (1996) la comptence est un ensemble ordonn de capacits (activits) qui sexercent sur des contenus dans une catgorie donne e situations pour rsoudre des problmes poses par celles-ci. Ce quil formule de la faon suivante. Comptence = capacits x contenus x situations objectifs spcifiques x situations Pour lui, il faut dabord prciser - la famille (ou catgorie) de situations dans lesquels doit sexercer la comptence (1) - il faut ensuite dterminer les capacits et les contenus matriser (2) - les combiner en objectifs spcifiques (3) - et les combiner entre eux pour les mobiliser dans une situation appartenant la famille de situation (4) Comment arriver ce rsultat sans nier lapport de la pdagogie par objectifs. Deux prcds pdagogiques appels pdagogie de lintgration sont mettre en uvre selon Grard(2003) : - lintgration progressive se droule de la manire ci-dessous schmatise : Module dintgration OS1 OS2 OS3 OS4 OS5 OS6 OS7 OS8 Intgration partielle Ou on procde par intgration en fin dapprentissage comme lindique ce schma ci-aprs. Module dintgration OS1 OS2 OS3 OS4 OS5 OS6 OS7 OS8 Activit 10 : Dans ta discipline choisis un contenu dapprentissage qui peut se dcliner en plusieurs objectifs spcifiques et propose une dmarche dintgration Les caractristiques dune comptence Selon Roegiers (2001) une comptence peut se dfinir travers cinq caractristiques essentielles a) Mobilisation dun ensemble de ressources Tout dabord la comptence fait appel la mobilisation dun ensemble de ressources. Ces ressources sont diverses : des connaissances, des savoirs dexpriences, des schmes, des automatismes, des capacits, des savoir-faire de diffrents types, des savoir-tre, etc.la plus part du temps, ces ressources forment un ensemble ce point intgr, et elles sont tellement nombreuses, quil est difficile danalyser lensemble des ressources mobilises lors de exercice de la comptence b) caractre finalis Une deuxime caractristique de la comptence est que, dans celle-ci cette mobilisation ne se fait pas gratuitement, fortuitement, scolairement mme, pourrait-on dire. La comptence est insparable de la possibilit dagir ;elle est au service de laction Pour citer Bernaerdt, Delory, genard, leroy Paquay, Rey, Romain-ville, wolf (1997) () ces activits dcontextualises nont defficacit que si elles sont rinvesties dans de nouvelles activits fonctionnelles La comptence est donc finalise : elle a une fonction sociale, une utilit sociale du point de vue de lindividu qui la possde. Lexpression fonction sociale est ici prise dans le sens large du terme, dans le sens de porteur de sens pour lapprenant. Les ressources diverses sont mobiliss par lapprenant en vue dune production, dune action, de la rsolution dun problme qui se pose dans la pratique scolaire ou de sa vie quotidienne, mais qui, en tout tat de cause, prsente un caractre significatif pour lui. c) Lien une famille de situations La troisime caractristique tient au fait cette mobilisation se fait propos dune famille bien dtermine de situations. Une comptence ne peut tre comprise quen rfrence aux situations dans lesquelles elle sexerce. Par exemple, la comptence de prendre des notes lors dun cours de dernire anne de lenseignement secondaire nest pas la mme que la comptence de prendre des notes lors dune runion. Ces deux prises de notes rpondent des exigences diffrentes, parce que les paramtres de la situation sont diffrents (densit des informations, diversit des sources, mme on peut tre comptent pour rsoudre un problme mathmatique et ne pas ltre pour rsoudre un problme en physique Pour les capacits, cest en recherchant la varit de contenus la plus grande possible, sans limite aucune, que lon va dvelopper une capacit donne.il en va autrement pour une comptence : pour dvelopper une comptence, on va restreindre les situations dans lesquelles lapprenant sera appel exercer la comptence. Celui-ci est soumis certes une varit de situation, et cette varit est ncessaire, mais il sagit dune varit limite, qui se situe lintrieure dune famille donne de situations Sil ny avait quune situation dans laquelle on exerait sa comptence, le fait dexercer sa comptence serait de la reproduction pure et simple. A loppos, dfinir une comptence travers un spectre trop large de situations ne permettrait pas de prononcer la comptence de quelquun un moment donn. En 5.1.5, nous reviendrons sur cette notion de famille de situations d) Caractre souvent disciplinaire Une quatrime caractristique est lie la prcdente. Alors que les capacits ont un caractre transversal, les comptences ont souvent un caractre disciplinaire. Cette caractristique dcoule du fait que la comptence est souvent dfinie travers une catgorie de situation, correspondant des problmes spcifiques lis la discipline, et ds lors directement issues des exigences de celle-ci. Certes, certains comptences appartenant des disciplines diffrentes sont parfois proches lune de lautre, et sont ds lors plus facilement transfrables Par exemple la comptence de mener une recherche en sciences sociales nest totalement trangre la comptence de mener une recherche en sciences. Les grandes dmarches sont les mmes (laborer un cadre thorique, faire une revue de la littrature, recueillir des informations,) Toute fois, les comptences restent bien distinctes : un chercheur en sciences ne peut pas simproviser chercheur en sciences sociales et vice versa, non seulement parce quil faut mobiliser des connaissances spcifiques la discipline, mais parce que les dmarches de recherches elles mme sont diffrentes On ne peut cependant pas gnraliser, et affirmer quune comptence a toujours un caractre disciplinaire. Ce serait dnaturer la ralit. Certaines comptences ont un caractre transdisciplinaire. Mais un peut plus grand nombre encore ont un caractre adisciplinaire par exemple la comptence de conduire une runion avec des collgues de travail, ou encore celle de conduire une voiture en ville. e) Evaluabilit Autant une capacit est difficilement valuable, autant une comptence lest beaucoup plus facile, puisquelle peut se mesurer la qualit de lexcution de la tache, et la qualit du rsultat on ne peut cependant pas dire quune comptence est totalement valuable au sens strict du terme, parce quon nvalue jamais qu travers des situations particulires appartenant la famille de situations- problmes. Il nen nest reste pas moins quon se situe dans des conditions beaucoup plus favorable que quand on veut sattaquer lvaluation dune capacit. Pour en savoir plus, consultez Anderson,J.R(1985).Cognitive psychology and its implications(2 dition) New York Altet, Marguerite, Les pdagogies de lapprentissage. Paris, PUF, 1998, Cl International, 2003. 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