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Together A pprendre, enseigner, évaluer sont les notions auxquelles le Cadre européen nous invite à réfléchir. Avec, au cœur de ce triptyque, le projet du professeur et le bénéfice que l’élève va pouvoir en retirer – bénéfice mesurable par l’évaluation mise en place au terme du parcours d’enseignement-apprentissage. Comment enseigner pour qu’il y ait apprentissage ? On peut enseigner sans pour autant que l’apprentissage soit rendu possible par les modalités de l’enseignement prodigué. Les termes auxquels nous renvoie le CECRL posent la question du point de vue des acteurs engagés dans le processus. Pour l’enseignant, il s’agira de se décentrer pour appréhender le travail conduit dans la classe à partir du point de vue de l’élève : que fait-il réellement ? Que comprend-il des objectifs de l’enseignant ? Et au-delà, quelle est pour lui l’utilité d’être et d’apprendre à l’école ? Les enseignants sont souvent déçus par l’écart entre leurs efforts, l’énergie qu’ils dépensent sans compter pour intéresser leurs élèves et les résultats obtenus, au plan de l’attention en classe comme au plan des acquisitions. Laurence Giovannoni est ins- pectrice d’académie, inspectrice pédagogique régionale d’anglais dans l’académie d’Aix-Marseille. Elle a étudié à l’Université d’Avi- gnon, à l’Université de Provence à Aix-en-Provence et à l’Université de Washington, à Seattle, état de Washington, aux États-Unis. Elle coordonne le travail des auteures de la collection Together depuis 2010. Newsletter Février 2014 L’anglais en action ! Au cœur de la mise en œuvre pédagogique : consignes d’apprentissage ou questions d’évaluation ?

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Apprendre, enseigner, évaluer sont les notions auxquelles le Cadre européen nous invite à réfléchir. Avec, au cœur de ce triptyque, le projet du professeur et le bénéfice

que l’élève va pouvoir en retirer – bénéfice mesurable par l’évaluation mise en place au terme du parcours d’enseignement-apprentissage.

Comment enseigner pour qu’il y ait apprentissage ? On peut enseigner sans pour autant que l’apprentissage soit rendu possible par les modalités de l’enseignement prodigué. Les termes auxquels nous renvoie le CECRL posent la question du point de vue des acteurs engagés dans le processus. Pour l’enseignant, il s’agira de se décentrer pour appréhender le travail conduit dans la classe à partir du point de vue de l’élève : que fait-il réellement ? Que comprend-il des objectifs de l’enseignant ? Et au-delà, quelle est pour lui l’utilité d’être et d’apprendre à l’école ?

Les enseignants sont souvent déçus par l’écart entre leurs efforts, l’énergie qu’ils dépensent sans compter pour intéresser leurs élèves et les résultats obtenus, au plan de l’attention en classe comme au plan des acquisitions.

Laurence Giovannoni est ins-pectrice d’académie, inspectrice pédagogique régionale d’anglais dans l’académie d’Aix-Marseille.Elle a étudié à l’Université d’Avi-gnon, à l’Université de Provence à Aix-en-Provence et à l’Université de Washington, à Seattle, état de Washington, aux États-Unis.Elle coordonne le travail des auteures de la collection Together depuis 2010.

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L’anglais en action !

Au cœur de la mise en œuvre pédagogique : consignes d’apprentissage ou questions d’évaluation ?

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1. Que signifie « apprendre » en langues vivantes ?

Dans l’approche actionnelle, la démarche construite par le manuel au fil d’une unité didac-tique, ou par l’enseignant dans sa séquence, débouche sur la réalisation d’une tâche par les élèves, incitant ainsi les professeurs à réfléchir à ce qu’ils souhaitent que leurs élèves sachent, mais aussi sachent faire au terme du parcours, et donc à proposer des situations où ceux-ci seront mis en activité. De nombreuses situations sont observées dans les classes de langues qui ne peuvent, toutefois, être qualifiées de « situations d’apprentis-sage ». La classe n’est donc pas à coup sûr un lieu où tous peuvent apprendre.

Apprendre en langues vivantes, c’est acquérir des savoirs sur la langue-culture et des savoir-faire dans la langue : des stratégies pour devenir de meilleurs lecteurs, audi-teurs ou locuteurs de la langue. L’identification des compétences à développer dans les activités langagières facilite pour les enseignants de langues la réflexion sur les stratégies d’apprentissage. Les professeurs sont aidés dans ce domaine par les descripteurs et les critères du CERCL comme par les grilles de progression contenues dans les Instructions Officielles et les documents d’accompagnement des programmes.

Apprendre une langue étrangère sous-entend faire appel à des opérations men-tales spécifiques, qui amènent le plus fréquemment à anticiper, repérer, identifier, faire le tri, sélectionner, classer, mettre en relation, faire la synthèse à l’intérieur d’une démarche inductive dont l’objectif est la construction du sens. Pour pouvoir s’exprimer, l’élève devra au préalable avoir suffisamment compris le support qui va servir de tremplin à l’expression. Le constat de la pauvreté de l’expression orale ou de la faible motivation des élèves dans ce domaine provient souvent des difficultés éprouvées dans la compréhension du support et d’une anticipation insuffisante de ces difficultés dans la démarche proposée par l’enseignant.

Identifier la source du malentendu nous conduit à réfléchir aux moyens d’aider l’élève à comprendre, en d’autres termes à acquérir des stratégies transférables dans l’activité langagière de compréhension de l’oral ou de l’écrit. Les grilles de compréhension souvent élaborées pour accom-pagner les élèves lors de l’écoute ou de la lecture d’un support sont le reflet des difficultés souvent éprouvées par les enseignants à percevoir la diffé-rence entre apprentissage et évaluation.

2. Questions versus consignes

Sans rentrer ici dans la distinction entre contrôle de connaissances et évaluation de compétences, l’évaluation appelle la plupart du temps des questions destinées à véri-fier ce que les élèves ont appris et devraient être capables de mobiliser. Dans une démarche d’apprentissage de la compréhension, il ne s’agit pas de poser ce type de questions, mais

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de formuler des consignes destinées à mobiliser des stratégies qui permettront, à partir de l’observation du support et de son fonctionnement, d’en construire peu à peu le sens. Ces consignes font ainsi directement référence aux opérations mentales mentionnées plus haut, de repérage (Read and pick out, read and highlight / underline…), d’identification (Listen and identify…), de classement / hiérarchisation (Pick out, then classify…), de mise en relation (Identify and link…), de synthèse (Look at the key words in your grid and sum up everything you know about…).

Dans ce domaine, l’observation des pratiques des enseignants nous alerte sur un point qui est souvent l’explication du manque de concentration des élèves, de leur « décrochage » et de l’absence de mise en activité réelle au cours de la séance. S’il est aisé de construire des contrôles axés sur la vérification de connaissances, il est plus délicat de construire une véri-table démarche d’apprentissage dans laquelle l’activité de l’élève, et non celle du professeur, sera favorisée – la posture la plus répandue restant celle de l’enseignant debout devant la classe, occupé à poser des questions au groupe.Les documents proposés pour l’apprentissage recèlent ainsi bien souvent des questions à choix multiples : The boy is coming a) by train / b) by boat / c) by plane. La plupart comporte des questions qui sont clairement des questions dites d’évaluation : Where does the hero live? What does he think about his friends’ attitude? How does he finally manage to survive? etc.Si certaines se présentent sous la forme de phrases affirmatives, sans comporter de points d’interrogation, elles ne constituent pas pour autant des consignes d’apprentissage. Sans guidage adapté pour apprendre à comprendre dans une perspective résolument inductive, les élèves ne pourront développer l’autonomie nécessaire pour construire des stratégies transférables. Ces questions ont ainsi pour conséquence de focaliser les obstacles sans donner les moyens de les surmonter, ce qui présente un risque majeur : celui de mettre plus souvent les élèves en difficulté qu’en situation de réussite.

La question est par conséquent de savoir comment l’élève va pouvoir identifier, à partir de sa lecture du texte, les éléments indispensables à la construction du sens. L’enseignant devra pour cela lui proposer des activités d’apprentissage qui passent par l’observation concrète et ciblée du matériau qui constitue le texte, pour percevoir par exemple la présence d’adjectifs de nationalité, de noms de lieux (repérage / identification) à relier aux différents personnages qui y sont mentionnés (mettre en relation, établir des liens). L’acquisition de stratégies de compréhension ne peut passer que par une observa-tion attentive du texte lui-même pour, à partir de ses repérages, amener l’élève à tirer les conclusions qui l’aideront à construire par lui-même le sens du support.Activité de l’élève, précise et ciblée (qu’elle soit sollicitée de manière individuelle, ou dans le cadre d’un apprentissage collaboratif en binômes ou en groupes) et autonomie sont ainsi deux mots clés qui posent le cadre indispensable à l’apprentissage.

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3. Les réponses apportées par Together

A. La compréhension de l’écrit

Le choix fait dans la méthode Together, depuis le niveau 6e, de reproduire le support de compréhension dans le cahier de l’élève (sur fond blanc et sous une forme accessible pour tous) facilite la mise en activité de chacun dans la classe. Il est important que les élèves puissent travailler sur le texte lui-même pour se l’approprier et faire avec le maximum d’efficacité les repérages demandés. Ils sont ainsi explicitement invités à souligner, encercler ou surligner les indices qu’ils auront repérés. Dans l’unité 2, leçon 2 du manuel de 4e par exemple, le support de compréhension de l’écrit est reproduit à la page 31 du workbook. Les gestes mentaux mentionnés plus haut pourront avec succès être mobilisés par les élèves grâce aux consignes d’apprentissage :

- In the introduction, underline the name of a woman. Say what you know or imagine about her.L’opération mentale de repérage / identification du personnage se matérialise par une action à accomplir par l’élève (underline) et s’accompagne d’une mise en relation avec d’autres éléments du co-texte.

- In the first paragraph, circle the personal pronouns and find what characters they correspond to in the introduction. Cette consigne est une consigne d’apprentissage et non une simple question d’évaluation en ce qu’elle amène à observer le texte pour, à partir de son contenu linguistique, permettre à l’apprenant de repérer des indices puis d’établir des liens, de mettre en relation. Underline, circle, pick out, read and find sont autant de verbes d’action qui vont favoriser l’activité cognitive des élèves pour construire une situation d’apprentissage.

UnderlineCircle

Pick out

Read

Find

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B. La compréhension de l’oral

Le guidage proposé pointe à chaque fois que cela s’avère pertinent l’intérêt de se montrer attentif aux éléments extra linguistiques par exemple, afin de percevoir le contexte dont la perception devra précéder les repérages plus ciblés. Dans la leçon 2 de l’unité 3, on va ainsi focaliser l’attention des élèves sur les bruits de l’environnement pour constituer un premier élément de repérage : Pay attention to the noises and atmosphere to guess where the scene takes place. On veille également à leur permettre de prendre connaissance du support de manière globale avant de chercher à le segmenter trop vite pour éviter un « saucissonnage » peu propice à la perception des éléments principaux (cf niveau B1) : React and speak freely about this dialogue, tout en gardant à l’esprit la nécessité de privilégier l’expression personnelle et la fluidité.

Listen and pick out, take notes and write the adjectives you hear, the words you recognise sont ainsi des consignes que l’on retrouvera régulièrement dans la méthode et qui, de manière cohérente et régulière, permettront aux élèves de gagner en autonomie dans l’acquisition de stratégies de compréhension. En s’appuyant sur les repérages effectués, ils pourront reconstruire le sens par la restitution orale en articulant étapes de compréhension et d’expression.

Extrait du workbook de Together 4e, page 50.

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L’une des priorités des auteures de Together a ainsi été d’aider les professeurs dans l’appropriation de consignes propres à construire l’apprentissage, en évitant toute démarche qui n’aurait pour fonction que de vérifier la compréhension sans avoir au préalable aidé les élèves à construire le sens. Cette question essentielle touche bien au cœur du métier d’enseignant de langues.Dans les modèles de mise en œuvre donnés au fil des unités de chaque niveau de la collection Together (livres et cahiers), les professeurs d’anglais trouveront les moyens d’éviter les écueils signalés plus haut et souvent encore rencontrés dans les classes, pour donner toute l’efficacité requise à leur démarche d’enseignement-apprentissage.

Laurence Giovannoni

Retrouvez un extrait

du manuel et du Cahier

d’activités des niveaux 6e,

5e et 4e de la collection

Together sur :

...et découvrez très

prochainement le niveau

3e de la collection !

http://together.emdl.fr/

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