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ULYSSE ULYSSE COREM COREM 1 Le Centre d’observation et Le Centre d’observation et de recherches sur de recherches sur l’enseignement des l’enseignement des mathématiques mathématiques Le COREM a été conçu selon Le COREM a été conçu selon les principes de la TSM, pour les principes de la TSM, pour être un « didactron », un être un « didactron », un générateur de connaissances générateur de connaissances de didactique de didactique

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Le Centre d’observation et de Le Centre d’observation et de recherches sur l’enseignement des recherches sur l’enseignement des

mathématiquesmathématiques Le COREM a été conçu selon les principes Le COREM a été conçu selon les principes de la TSM, pour être un « didactron », un de la TSM, pour être un « didactron », un

générateur de connaissances de didactique générateur de connaissances de didactique

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A la recherche des Conditions limites d’une A la recherche des Conditions limites d’une

expérience en pédagogie des mathématiquesexpérience en pédagogie des mathématiques La conception du dispositif a été le résultat des premier pas de la théorie La conception du dispositif a été le résultat des premier pas de la théorie

des situations. des situations. Dans quelles conditions un Dans quelles conditions un observateurobservateur peut-il apprendre de la didactique peut-il apprendre de la didactique

« objective », c’est-à-dire sans se référer à des intentions ni à des « objective », c’est-à-dire sans se référer à des intentions ni à des appréciations explicitées par les acteurs ou par lui-même? appréciations explicitées par les acteurs ou par lui-même?

Considérons un épisode didactique filmé par n caméras fixes. Comment Considérons un épisode didactique filmé par n caméras fixes. Comment déterminer par exempledéterminer par exemple

1. qui exerce le rôle de professeur? 1. qui exerce le rôle de professeur? 2. qui sont les élèves … 2. qui sont les élèves … 3. Quel est l’objet de cette séquence: le savoir en jeu, les modalités de 3. Quel est l’objet de cette séquence: le savoir en jeu, les modalités de

connaissances à propos de ce savoir … connaissances à propos de ce savoir … 4. Peut on identifier l’intention du professeur 4. Peut on identifier l’intention du professeur 5. Peut on identifier une évolution des comportements des élèves5. Peut on identifier une évolution des comportements des élèves Etc. Etc.

Il ne s’agit pas de deviner ces informations mais de concevoir des Il ne s’agit pas de deviner ces informations mais de concevoir des méthodes pour les déterminer, même quand c’est un élève qui joue le rôle méthodes pour les déterminer, même quand c’est un élève qui joue le rôle du professeur.. du professeur..

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Quelques croyances en cours en 1964Quelques croyances en cours en 1964

« Toutes les écoles sont a priori susceptibles d’être observées de façon « Toutes les écoles sont a priori susceptibles d’être observées de façon passive ». Cette croyance est une erreur. A l’époque, personne ne peut passive ». Cette croyance est une erreur. A l’époque, personne ne peut entrer dans une classe sauf le représentant de l’administration et le maire. entrer dans une classe sauf le représentant de l’administration et le maire. Cette précaution était indispensable et justifiée. Cette précaution était indispensable et justifiée.

« Beaucoup de classes banales peuvent être des classes « expérimentales », « Beaucoup de classes banales peuvent être des classes « expérimentales », disent ceux qui veulent préparer de nouveaux manuels. « Le nouveau sera disent ceux qui veulent préparer de nouveaux manuels. « Le nouveau sera mieux de toute façon » : slogan d’éditeurs et de novateurs. Elles le sont mieux de toute façon » : slogan d’éditeurs et de novateurs. Elles le sont toutes en effet, de facto, si on le dit. Mais les protocoles et les résultats ne toutes en effet, de facto, si on le dit. Mais les protocoles et les résultats ne sont ni recueillis, ni exploités de façon systématique. sont ni recueillis, ni exploités de façon systématique.

« Les professeurs sont les seuls qualifiés pour innover et juger les « Les professeurs sont les seuls qualifiés pour innover et juger les innovations » « Que cent fleurs s’épanouissent… », mais chacun ne voit innovations » « Que cent fleurs s’épanouissent… », mais chacun ne voit que sa propre classe. Les comparaisons sont basées sur des idéologies, que sa propre classe. Les comparaisons sont basées sur des idéologies, elles même fondées sur des justifications douteuses. Seules ces elles même fondées sur des justifications douteuses. Seules ces « idéologies » peuvent se répandre dans le milieu enseignant. « idéologies » peuvent se répandre dans le milieu enseignant.

« Les écoles qui servent à la formation des professeurs doivent être des « Les écoles qui servent à la formation des professeurs doivent être des écoles modèles (pas toutes). Elles peuvent choisir les meilleures méthodes écoles modèles (pas toutes). Elles peuvent choisir les meilleures méthodes et les diffuser ». Peu compatible avec le culte de l’innovation. et les diffuser ». Peu compatible avec le culte de l’innovation.

« Les réformes sont indispensables, l’administration est rétrograde elle sera « Les réformes sont indispensables, l’administration est rétrograde elle sera débordée ». Hélas ! Fin de l’ambition d’avoir des écoles « identiques ».débordée ». Hélas ! Fin de l’ambition d’avoir des écoles « identiques ».

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L’idée premièreL’idée première Le rapport de 1968 prévoyait un dispositif composé Le rapport de 1968 prévoyait un dispositif composé 1. d’un organisme universitaire de recherches composé d’un personnel 1. d’un organisme universitaire de recherches composé d’un personnel

scientifique intervenant à temps partiel (le COREM évoqué plus haut)scientifique intervenant à temps partiel (le COREM évoqué plus haut) 2. d’un champ d’observation proche où les chercheurs sans expérience de 2. d’un champ d’observation proche où les chercheurs sans expérience de

l’enseignement primaire pourraient se livrer à des observations et à des l’enseignement primaire pourraient se livrer à des observations et à des expériences très contrôléesexpériences très contrôlées

3. d’un champ d’observations et d’expériences, composé de classes sous la 3. d’un champ d’observations et d’expériences, composé de classes sous la direction de leur administration, qui auront accepté de mettre en œuvre direction de leur administration, qui auront accepté de mettre en œuvre certains protocoles élaborés par l’institutcertains protocoles élaborés par l’institut

4. d’un système de formation pour de jeunes chercheurs (mathématiciens) 4. d’un système de formation pour de jeunes chercheurs (mathématiciens) qui investiraient cette voie de recherche (avec la collaboration de diverses qui investiraient cette voie de recherche (avec la collaboration de diverses disciplines)disciplines)

Cet organisme devait être associé à un Institut de Recherches pour Cet organisme devait être associé à un Institut de Recherches pour l’Enseignement des Mathématiques (l’IREM) , dédié à la formation de tous l’Enseignement des Mathématiques (l’IREM) , dédié à la formation de tous les enseignants de mathématiques dans les domaines qui leur sembleraient les enseignants de mathématiques dans les domaines qui leur sembleraient nécessaires à la refonte de leur enseignement. nécessaires à la refonte de leur enseignement.

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La composition du COREMLa composition du COREM Un Un groupe scolairegroupe scolaire dédié à l’observation de « phénomènes » dédié à l’observation de « phénomènes »

d’enseignement des mathématiques, qui ne viole pas les règles imposées d’enseignement des mathématiques, qui ne viole pas les règles imposées par l’administration et surtout assure l’éducation des élèves dans des par l’administration et surtout assure l’éducation des élèves dans des conditions normales conditions normales

Cette école est associée à un organisme spécifique, Cette école est associée à un organisme spécifique, le COREMle COREM évoqué ci- évoqué ci-dessus qui réunit le personnel de recherche et apporte les moyens dessus qui réunit le personnel de recherche et apporte les moyens supplémentaires nécessaires. supplémentaires nécessaires.

Le COREM entreprend Le COREM entreprend des recherches de formes variées mais cohérentesdes recherches de formes variées mais cohérentes, , limitées à l’enseignement des mathématiques. Elles seront étroitement limitées à l’enseignement des mathématiques. Elles seront étroitement contrôlées, indépendamment, par les institutions scientifiques appropriées contrôlées, indépendamment, par les institutions scientifiques appropriées et par l’administration et par les organismes intéressés.et par l’administration et par les organismes intéressés.

Les programmes de ces recherches, Les programmes de ces recherches, les dispositifs et les résultats les dispositifs et les résultats intermédiaires resteront confinésintermédiaires resteront confinés aux organismes de contrôle à qui des aux organismes de contrôle à qui des rapports détaillés seront remis chaque année sur touts les aspects de rapports détaillés seront remis chaque année sur touts les aspects de l’enseignement et des expériences. Les seules publications seront les l’enseignement et des expériences. Les seules publications seront les articles et les ouvrages scientifiques destinées à la formation d’équipes de articles et les ouvrages scientifiques destinées à la formation d’équipes de chercheurs spécialisés et aux conseillers pédagogiques de la régionchercheurs spécialisés et aux conseillers pédagogiques de la région

Un Un réseau d’écolesréseau d’écoles sous la responsabilité de l’administration pour utiliser sous la responsabilité de l’administration pour utiliser éventuellement les retombées des recherches. viole pas les règles imposées éventuellement les retombées des recherches. viole pas les règles imposées à l’administration à l’administration

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Le COREM : l’école pour l’observationLe COREM : l’école pour l’observation Mais la structure du système ne suffit pas à en permettre le Mais la structure du système ne suffit pas à en permettre le

fonctionnement. Il est nécessaire que chaque coopération soit fondée sur fonctionnement. Il est nécessaire que chaque coopération soit fondée sur des objectifs convenus, des intérêts clairs et des règles précises. des objectifs convenus, des intérêts clairs et des règles précises.

Ainsi, il est indispensable que les participants aient intérêt à coopérer pour Ainsi, il est indispensable que les participants aient intérêt à coopérer pour toutes les missions communes, mais que les responsables d’un objectif toutes les missions communes, mais que les responsables d’un objectif précis aient la possibilité d’imposer les conditions dont ils ont besoin. Mais précis aient la possibilité d’imposer les conditions dont ils ont besoin. Mais en contre partie ces pouvoirs doivent être équilibrés par d’autres, suffisants en contre partie ces pouvoirs doivent être équilibrés par d’autres, suffisants pour que les autres charges puissent être satisfaites. Ainsi chaque type de pour que les autres charges puissent être satisfaites. Ainsi chaque type de travail doit être régi par des obligations déclarées et justifiées par celles des travail doit être régi par des obligations déclarées et justifiées par celles des autres travaux. autres travaux.

La conception de cette communauté a été l’objet de 5 ans (1965-1970) de La conception de cette communauté a été l’objet de 5 ans (1965-1970) de réflexions et d’enquêtes préalables au cours de laquelle une communauté réflexions et d’enquêtes préalables au cours de laquelle une communauté de « chercheurs » et de techniciens s’est constituée. Après deux ans de « chercheurs » et de techniciens s’est constituée. Après deux ans d’essais dans deux écoles différentes (1971-1973) nous avons pu obtenir la d’essais dans deux écoles différentes (1971-1973) nous avons pu obtenir la dévolution d’une école nouvellement créée sur le territoire de laquelle nous dévolution d’une école nouvellement créée sur le territoire de laquelle nous avons pu faire construire le bâtiment nécessaire. avons pu faire construire le bâtiment nécessaire.

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Nous avons réunis un certain nombre d’instituteurs désireux de venir Nous avons réunis un certain nombre d’instituteurs désireux de venir travailler dans ce projet, nous leur avons expliqué pendant trois jours ce travailler dans ce projet, nous leur avons expliqué pendant trois jours ce que nous souhaitions faire sans leur cacher les difficultés de leur travail. que nous souhaitions faire sans leur cacher les difficultés de leur travail. Aucune autre exigence de compétence que celles de l’administration, Aucune autre exigence de compétence que celles de l’administration, seulement l’engagement d’accepter des conditions de travail spéciales: seulement l’engagement d’accepter des conditions de travail spéciales:

- pouvoir coopérer dans la préparation du travail - pouvoir coopérer dans la préparation du travail – – pouvoir travailler à trois maîtres avec deux classes…pouvoir travailler à trois maîtres avec deux classes… - …avec des responsabilités identiques, - …avec des responsabilités identiques, et surtout de supporter d’être observés pendant leur travail par leurs et surtout de supporter d’être observés pendant leur travail par leurs

collègues ou par les chercheurs. collègues ou par les chercheurs. Pour comprendre la difficulté de ces engagements il faut savoir à quel Pour comprendre la difficulté de ces engagements il faut savoir à quel

point il est difficile pour un professeur de se laisser observer dans son point il est difficile pour un professeur de se laisser observer dans son travail et particulièrement par des collègues ou par des « observateurs » travail et particulièrement par des collègues ou par des « observateurs »

C’est pourquoi l’objet des observations doit absolument être précisé à C’est pourquoi l’objet des observations doit absolument être précisé à l’avance, délimité, convenu… et par conséquent le professeur ne doit pas l’avance, délimité, convenu… et par conséquent le professeur ne doit pas être l’objet de l’observation. être l’objet de l’observation.

Voir les documents en annexe précisant la composition et la dotation du Voir les documents en annexe précisant la composition et la dotation du COREM en personnel et en matérielCOREM en personnel et en matériel

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Moyens d’interprétationsObservateur

Professeur

élèves Elle est indispensable Elle est indispensable mais illusoire : mais illusoire : le professeur et les élèves jouentle professeur et les élèves jouent L’observateur influence la classe et l’institutionL’observateur influence la classe et l’institution

L’observation « passive » ne suffit pasL’observation « passive » ne suffit pas

L’interprétation des informations fait appel à un trop grand nombre de L’interprétation des informations fait appel à un trop grand nombre de systèmes et de répertoires trop complexes, où se glissent un nombre systèmes et de répertoires trop complexes, où se glissent un nombre incalculable de conditions hypothétiques et d’inférences a priori. incalculable de conditions hypothétiques et d’inférences a priori.

Les observations parcellaires comme les évaluations d’élèves sont sujettes Les observations parcellaires comme les évaluations d’élèves sont sujettes à cautionà caution

informations

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La seule solution consistait à La seule solution consistait à associer le professeur et associer le professeur et l’observateur dans la position l’observateur dans la position d’observateurs et d’observateurs et d’expérimentateurs; d’expérimentateurs; et donc de réduire l’objet de la et donc de réduire l’objet de la recherche aux comportements recherche aux comportements des élèves dans des situations des élèves dans des situations convenues.convenues.

Dans la posture anthropologique, l’observateur recueille les observations et les Dans la posture anthropologique, l’observateur recueille les observations et les déclarations du professeur. Mais si le professeur sollicite un avis de l’observateur, déclarations du professeur. Mais si le professeur sollicite un avis de l’observateur, l’observation change de statut et devient une observation d’une expérimentation. l’observation change de statut et devient une observation d’une expérimentation.

Le rôle de l’observateur et celui du professeur ne sont pas pour autant Le rôle de l’observateur et celui du professeur ne sont pas pour autant interchangeables. Ils coopèrent, le professeur conduit la réalisation de la situation interchangeables. Ils coopèrent, le professeur conduit la réalisation de la situation convenue. Mais il est le seul responsable final de l’enseignement et de convenue. Mais il est le seul responsable final de l’enseignement et de l’apprentissage des élèves. S’il considère que le dispositif prévu ne permet pas aux l’apprentissage des élèves. S’il considère que le dispositif prévu ne permet pas aux élèves l’apprentissage projeté, il doit interrompre aussitôt l’expérimentation. élèves l’apprentissage projeté, il doit interrompre aussitôt l’expérimentation.

Aucun essai ne peut justifier un mauvais emploi du temps des élèves. Aucun essai ne peut justifier un mauvais emploi du temps des élèves.

Observateur

Professeur

élèves

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2. Quelques principes du dispositifs2. Quelques principes du dispositifs Remarque 1Remarque 1. Le système ne peut fonctionner que si des informations et des . Le système ne peut fonctionner que si des informations et des

hypothèses de didactiques sont échangées entre les professeurs et entre les hypothèses de didactiques sont échangées entre les professeurs et entre les professeurs et les chercheurs.professeurs et les chercheurs.

Cette conditions montre la condition fondamentale des situations à usage Cette conditions montre la condition fondamentale des situations à usage didactique : elles ne peuvent aboutir que si la connaissance nécessaire didactique : elles ne peuvent aboutir que si la connaissance nécessaire apparaît. La deuxième condition est qu’elles lui permettent d’apparaître apparaît. La deuxième condition est qu’elles lui permettent d’apparaître dans les conditions de l’enseignement. dans les conditions de l’enseignement.

Remarque 2Remarque 2. Si ces informations sont inadéquates, ou si ces hypothèses . Si ces informations sont inadéquates, ou si ces hypothèses sont erronées elles ont des conséquences visibles. sont erronées elles ont des conséquences visibles.

Les situations qui satisfont cette condition permettent aux élèves de se Les situations qui satisfont cette condition permettent aux élèves de se reprendre de se corriger et de comprendre la nécessité de la réponse. reprendre de se corriger et de comprendre la nécessité de la réponse.

Remarque 3.Remarque 3. L’organisation du travail pose elle aussi des questions qui L’organisation du travail pose elle aussi des questions qui sont des questions de didactique et elle permet de chercher des réponses sont des questions de didactique et elle permet de chercher des réponses expérimentales, comme le montre l’exemple suivant:expérimentales, comme le montre l’exemple suivant:

Le COREM a été la première application des principes de la théorie des situations

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1. La révélation d’informations implicites1. La révélation d’informations implicites Grâce aux dispositifs prévus dans le COREM, l’observateur Grâce aux dispositifs prévus dans le COREM, l’observateur

peut organiser des situations propices pour révéler les peut organiser des situations propices pour révéler les conditions critiques de l’activité des élèves. conditions critiques de l’activité des élèves.

Souvent ces conditions échappent aux professeurs eux-mêmes, Souvent ces conditions échappent aux professeurs eux-mêmes, car ils y répondent spontanément sans même y penser. car ils y répondent spontanément sans même y penser.

Par exemple, nous voulons savoir ce qu’un professeur a besoin Par exemple, nous voulons savoir ce qu’un professeur a besoin de retenir d’une séance pour pouvoir diriger la séance de retenir d’une séance pour pouvoir diriger la séance suivante? C’est à dire en quoi les évènements qui se sont suivante? C’est à dire en quoi les évènements qui se sont déroulés pendant la leçon n ont ils influencé ceux qui se sont déroulés pendant la leçon n ont ils influencé ceux qui se sont déroulés à la leçon n+1 déroulés à la leçon n+1

a) Une a) Une première méthodepremière méthode consisterait à demander au consisterait à demander au professeur ce professeur ce qu’il en pense qu’il en pense et ainsi à utiliser et ainsi à utiliser l’opinion du l’opinion du professeurprofesseur. Sa réponse témoignera de ce que sa culture lui . Sa réponse témoignera de ce que sa culture lui permet de saisir (observation d’une situation réflexive, sans permet de saisir (observation d’une situation réflexive, sans action)action)

3. Exemples de méthodes 3. Exemples de méthodes

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b) Une deuxième méthode est plus objective. Elle consiste à demander au professeur de préparer les leçons n et n+1 avant la réalisation de la leçon n, puis d’observer ce qu’il modifie de son projet de leçon n+1, après que la leçon n se soit produite et avant la n+1ième. Cette méthode montre ce que sa culture, ses connaissances et en particulier sa connaissance de sa classe lui permettent de percevoir et de traiter à l’avance. (observation d’une situation d’action)

L’examen après coup de ce qui s’est passé au cours de la leçon n+1 permet de vérifier ou de corriger l’opinion que les modifications de la n+1ième leçon avaient manifestée.

Mais ces opinions a priori ou a posteriori ne peuvent révéler que ce qui est concevable par le professeur

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c) La c) La troisième méthodetroisième méthode consiste, la leçon n ayant été conduite consiste, la leçon n ayant été conduite par un professeur A, à déclarer que la suivante sera conduite par un professeur A, à déclarer que la suivante sera conduite par un professeur B différent et qui n’a pas assisté au par un professeur B différent et qui n’a pas assisté au déroulement de la leçon n et à noter les questions que le déroulement de la leçon n et à noter les questions que le professeur B pose à A pour préparer la n+1professeur B pose à A pour préparer la n+1ièmeième leçon. (situation leçon. (situation de communication sans rétroaction)de communication sans rétroaction)

Cette méthode révèle des informations dont le professeur peut Cette méthode révèle des informations dont le professeur peut prendre conscience qu’elles lui auraient été nécessaires et qu’il prendre conscience qu’elles lui auraient été nécessaires et qu’il peut appréhender avec sa culture et ses connaissances, mais peut appréhender avec sa culture et ses connaissances, mais dont il n’aurait peut être pas eu conscience a priori. Il n’est pas dont il n’aurait peut être pas eu conscience a priori. Il n’est pas nécessaire dans ce cas que B conduise réellement cette leçon. nécessaire dans ce cas que B conduise réellement cette leçon.

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d) La d) La quatrième méthodequatrième méthode consiste à ce que B conduise consiste à ce que B conduise effectivement la n+1effectivement la n+1ièmeième leçon - Si cette disposition est leçon - Si cette disposition est compatible avec l’intérêt des élèves- :compatible avec l’intérêt des élèves- :

- À observer avec A ce que le professeur B fait effectivement - À observer avec A ce que le professeur B fait effectivement

dans sa présentation dans cette leçon n+1dans sa présentation dans cette leçon n+1

- À interroger B immédiatement après la n+1- À interroger B immédiatement après la n+1 ièmeième leçon sur les leçon sur les moment où il a éprouvé qu’il lui manquait des informations.moment où il a éprouvé qu’il lui manquait des informations.

- À Interroger A sur les moments où des informations, qu’il - À Interroger A sur les moments où des informations, qu’il détenait, se seraient révélées utiles détenait, se seraient révélées utiles

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Ces dispositifs utilisent les mêmes méthodes que celles Ces dispositifs utilisent les mêmes méthodes que celles utilisées constamment pour la conception des leçons pour les utilisées constamment pour la conception des leçons pour les élèves élèves

- et pour cause - la didactique est pour l’observateur ce que les - et pour cause - la didactique est pour l’observateur ce que les mathématiques sont pour les élèves. mathématiques sont pour les élèves.

Ces méthodes me semblaient si évidemment nécessaires que je Ces méthodes me semblaient si évidemment nécessaires que je trouvais presque ridicule de les ériger en principes. C’est en trouvais presque ridicule de les ériger en principes. C’est en découvrant la résistance opiniâtre des frontières qui enferment découvrant la résistance opiniâtre des frontières qui enferment l’enseignement, exclusivement, dans la retransmission et la l’enseignement, exclusivement, dans la retransmission et la révélation des textes du savoirs que je me suis enhardi à parler révélation des textes du savoirs que je me suis enhardi à parler de « de « principesprincipes ».  ».

La nécessité de montrer la consistance de ces principes m’a La nécessité de montrer la consistance de ces principes m’a conduit à ériger ensuite ces principes en « conduit à ériger ensuite ces principes en « ThéorieThéorie ». Cela me  ». Cela me semblait être un nouveau recul en même temps qu’une semblait être un nouveau recul en même temps qu’une prétention assez ridicule. prétention assez ridicule.

Pourtant l’étude de l’histoire des mathématiques montre que Pourtant l’étude de l’histoire des mathématiques montre que les idées les plus simples, les plus éclairantes et les plus les idées les plus simples, les plus éclairantes et les plus fécondes peuvent parfois susciter des oppositions acharnées fécondes peuvent parfois susciter des oppositions acharnées pendant des siècles… pendant des siècles…

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2. Les comparaisons à résultats égaux (ou constants)2. Les comparaisons à résultats égaux (ou constants) Comparer les taux de réussite et subordonner toute les Comparer les taux de réussite et subordonner toute les

décisions pédagogiques et didactiques à cet unique indicateur décisions pédagogiques et didactiques à cet unique indicateur est le moyen le plus sûr de ne jamais prendre les bonnes est le moyen le plus sûr de ne jamais prendre les bonnes décisions. Comme dans la courbe du lévrier, le chien ne doit décisions. Comme dans la courbe du lévrier, le chien ne doit pas anticiper et donc il vise toujours trop court. pas anticiper et donc il vise toujours trop court.

La réussite aux tests a pris une importance sociale et La réussite aux tests a pris une importance sociale et psychologique indéniable mais pour guider la prise de décision psychologique indéniable mais pour guider la prise de décision des enseignants elle n’est qu’un élément, et souvent qu’un des enseignants elle n’est qu’un élément, et souvent qu’un leurre. leurre.

Pour le chercheur, elle n’est qu’un indice parmi une Pour le chercheur, elle n’est qu’un indice parmi une nombreuse collection de variables nombreuse collection de variables interdépendantesinterdépendantes qui qui obéissent à des obéissent à des contraintes opposéescontraintes opposées et rarement monotones. et rarement monotones.

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Note: La réussite est surtout une variable régulée: le Note: La réussite est surtout une variable régulée: le professeur comme tout système d’enseignement est conduit – professeur comme tout système d’enseignement est conduit – ce n’est pas un choix délibéré mais la résultante de diverses ce n’est pas un choix délibéré mais la résultante de diverses contraintes - à maintenir ce taux à un certain niveau. contraintes - à maintenir ce taux à un certain niveau.

Par exemple viser pour tous les élèves un taux de réussite Par exemple viser pour tous les élèves un taux de réussite immédiate plus élevé qu’un certain seuil peut coûter une immédiate plus élevé qu’un certain seuil peut coûter une augmentation du temps d’enseignement et d’apprentissage augmentation du temps d’enseignement et d’apprentissage estimée excessive, viser un taux inférieur peut conduire à estimée excessive, viser un taux inférieur peut conduire à reporter une augmentation tout aussi excessive à une date reporter une augmentation tout aussi excessive à une date ultérieure. ultérieure.

Le taux de réussite est maintenu à une valeur « acceptable » Le taux de réussite est maintenu à une valeur « acceptable » par toutes sortes de mesures souvent implicites et les par toutes sortes de mesures souvent implicites et les variations résiduelles sont principalement dues au hasard. variations résiduelles sont principalement dues au hasard.

Nous avons décidé d’observer les régulations spontanément Nous avons décidé d’observer les régulations spontanément exercées par les professeurs et par les élèves sur les taux de exercées par les professeurs et par les élèves sur les taux de réussite, et par conséquent de réussite, et par conséquent de protéger ce système contre les protéger ce système contre les pressions additionnelles liées aux recherches ou au statut de pressions additionnelles liées aux recherches ou au statut de l’école. l’école.

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La La comparaison de deux curriculum ou de deux situations à comparaison de deux curriculum ou de deux situations à résultats égauxrésultats égaux consiste à comparer divers paramètres tels que consiste à comparer divers paramètres tels que le temps ou les efforts qui ont été déployés par les professeurs le temps ou les efforts qui ont été déployés par les professeurs et par les élèves pour obtenir les mêmes taux de réussite. On et par les élèves pour obtenir les mêmes taux de réussite. On peut y joindre des variables collatérales tels que l’agrément, la peut y joindre des variables collatérales tels que l’agrément, la participation etc. participation etc.

L’exemple le plus simple est la comparaison d’une stratégie de L’exemple le plus simple est la comparaison d’une stratégie de contrôle explicite, associée à des corrections élémentaires contrôle explicite, associée à des corrections élémentaires locales et immédiates, avec une stratégie de contrôle implicite locales et immédiates, avec une stratégie de contrôle implicite et explicite plus dense, plus diversifiée et plus progressive (se et explicite plus dense, plus diversifiée et plus progressive (se référer au chapitre 2 de l’analyse du curriculum « Rationnels référer au chapitre 2 de l’analyse du curriculum « Rationnels et décimaux » à paraître, 2010).et décimaux » à paraître, 2010).

Évidemment ce type de comparaisons suppose des concepts de Évidemment ce type de comparaisons suppose des concepts de didactique et de psychologie cognitive et des méthodes didactique et de psychologie cognitive et des méthodes statistiques plus sophistiqués et plus réalistes que la learning statistiques plus sophistiqués et plus réalistes que la learning theorie classique theorie classique

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L’esprit du COREM L’esprit du COREM

En chantierEn chantier Attribution des responsabilités: répartitions, Attribution des responsabilités: répartitions,

coopérations, solidaritécoopérations, solidarité Enseignants-élèvesEnseignants-élèves Enseignants-observateursEnseignants-observateurs Enseignants- chercheursEnseignants- chercheurs Chercheurs-institutions Chercheurs-institutions Bilans Contrôles et Décisions Bilans Contrôles et Décisions