Raquel Betsalel-Presser

Ninon Denommee-Robitaille Universite de Montreal, Canada

Commission Scolaire de Ste-Croix, Quebec

Un nouveau defi pour la petite enfance au Quebec: la continuite dans les

experiences educatives

Le dkveloppement des structures d’accueil’ pour la petite enfance’ au Quebec a ament, ces quinze dernitres annkes, des changements importants auprb des enfants, des intervenants et des parents concernes. Nous oserions m@me avancer que des situations analogues se retrouvent ailleurs dans le monde. En effet l’exclusivitk de l’kducation avant la rentrke a la maternelle, autrefois rkservke A la famille, est de plus en plus partagke avec des structures d’accueil telles que la garderie, sous ses diverses formes. Ces derniers milieux se trouvent & initier, dts les premiers mois de vie, le processus de socialisation du jeune enfant en groupe, tout en l’exposant B une interaction regulihe avec de nombreuses personnes. Une telle experience le rend prCt, des l’arrivke a la maternelle, a rentrer dans un contexte oh les comportements sociaux, cognitifs et affectifs propre A un groupe ne constituent plus une nouveautk pour I’enfant. Par ailleurs, l’educateur de la maternelle est confront6 21 des expkriences qui l’obligent a redkfinir son r81e. Le prksent travail constitue une analyse des facteurs humains et environnementaux susceptibles d’affecter la continuitk dans les expkriences vkcues durant la petite enfance, et d’influencer, en conskquence, ‘l’adaptation’ lors du passage d’une structure d’accueil B une autre, plus particulihement lors de la transition garderie-maternelle.

Dans un premier temps, l’apercu sur l’kvolution des structures d’accueil pour la petite enfance au Qukbec permettra de cerner la

Ce travail fut effectuC grlce B la subvention FCAC-EQ 1585 du Ministhe de I’Education du Qukbec

Revue infernatinale depsychologie appliquke (SAGE, Londres, Beverly Hills et New Delhi), Tome 34 (1985), 477-502

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problematique en question. La deuxiime section concernera l’enfant dans un processus de socialisation diversifike, a partir des donntes internationales de recherches. Enfin, l’ktude abordera la perspective de l’educateur face A la nouvelle problkmatique de la petite enfance. L’analyse de son r61e permettra de dkgager des elements de changement inhkrents a cette organisation systkmique.

1. Evolution des structures d’accueil pour la petite enfance au Quebec

L’tducation pour la petite enfance constitue, pour nous, un processus d’interaction de l’enfant avec le ou les milieu(x) de croissance. Ce processus se dkclenche B la naissance et s’enrichit grace A l’intkgration d’une infinitk d’expkriences continues vkcues durant les premiires annkes de vie. Une telle conception de l’kducation exige un regard d’ensemble sur les ressources educatives qui vont se joindre a la construction de la personnalitk de l’enfant. Ces ressources se situent fondamentalement autour de la famille et des experiences qui sont offertes a l’enfant, ainsi qu’autour de ses interactions avec les adultes et ses pairs, dans les cas des enfants qui frkquentent des programmes complkmentaires hors de la maison. L’ktude de Cloutier et Tessier (1981) abonde amplement sur cet aspect.

Ainsi, afin de mieux cerner la situation de la petite enfance au Quebec, nous prksenterons une ebauche de l’kvolution des services existants. En 1961, les commissions scolaires furent autoristes et subventionnkes pour ouvrir des classes maternelles. Un peu plus tard, en 1964, le Rapport Parent attribue a la maternelle une fonction kducative destinke A faciliter le passage entre la maison et l’tcole; c’est alors qu’on peut parler de la naissance officielle de ce secteur kducatif au Quebec. Avant ces initiatives, les programmes pour les jeunes enfants francophones ktaient presque inconnus. 11s se limitaient essentiellement a quelques classes maternelles privkes pour les enfants de cinq ans. Les anglophones, par ailleurs, avaient Cree des maternelles cinq ans bien avant 1960 ainsi que des jardins d’enfants coopkratifs (Cooperative Nursery Schools) destints aux enfants de trois A quatre ans des niveaux socio-kconomiques moyen et favorist.

Du cat6 des garderies, le Montreal Day Nursery Foundation fut crkt en 1888, alors que la premikre garderie francophone, Saint-

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Enfant de Jtsus (aujourd’hui Notre-Dame-des-Petits) A Montreal dtbuta en 1919. En 1950, il y avait A Montreal trente et un garderies, dont vingt-sept garderies A but lucratif et quatre sans but lucratif, appartenant A des communautks religieuses; leur rale se limitait A assurer aux enfants des soins physiques ainsi qu’une certaine skcuritk pendant l’absence de leurs mtres.

Dts 1960, le besoin d’un rkseau de garderies se manifestait tel que l’indiquent les statistiques sur la main-d’oeuvre fkminine au Qukbec. Mais des prkjugts sociaux, le sentiment de culpabilitt des mhes qui placaient leurs enfants en garderie et les conditions de vie offertes dans les garderies ont caust des rkticences face Ace service et ont ainsi retardk son dkveloppement. Dtja un paralltle peut s’ktablir entre les fonctions de la garderie qui offrait un service social A la famille et celles de la maternelle qui proposait des activitks relativement scolarisantes.

En 1961, le t a w de frtquentation des maternelles cinq ans Ctait de 10.2 pour cent. Aujourd’hui, prts de 98 pour cent des enfants de cinq ans frkquentent la maternelle, m&me si celle-ci n’est pas encore obligatoire dans le systkme d’instruction publique de Qukbec (DGDP, Direction GknCrale du Dkveloppement Ptdagogique, 1981). La maternelle fut subventionnee d&s son implantation.

Quant aux autres structures d’accueil, les garderies et les jardins d’enfants coopkratifs, elles connaissaient une croissance bien plus difficile puisqu’aucune subvention ne leur ktait verste. Les premiers documents sur les services de garde A Montrtal remontent A 1969; on y identifie quatre-vingt-deux structures d’accueil dans le secteur anglophone et quarante-sept dans le secteur francophone. Les premitres statistiques fournies par le Service des garderies datent de 1976-7 et signalent que 10,030 enfants frkquentaient un total de 258 garderies. En 1979-80, il existait 420 garderies pour 18,800 places et, en 1981-2, nous retrouvions 481 garderies et 22,701 permis-enfants tmis au Qukbec.

Vers 1970, des efforts de compromis entre la garderie et la maternelle se dessinaient entre divers groupes de force et des instances concerntes par la petite enfance. D’une part, le mouvement pour la creation des ‘centres de jour kducatifs’ visait A crCer un milieu de vie susceptible de favoriser le dkveloppement harmoniew de I’enfant afin de vaincre ainsi des effets ‘nocifs’ attribuks A la garderie dans certaines exptriences ttrangtres (e.g. France). Toutefois, au moment de la crtation officielle du service de garderies par le Ministhe des affaires sociales, ce rdle d’emblke

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‘tducatif’ a t t t minimist. D’autre part, en 1971 le mouvement des maternelles-maison se concentrait en milieu rural et apportait une solution nouvelle en rtinventant une tcole itintrante dans les foyers. Le principe de base fut dts le dtpart ‘l’utilisation maximale des ressources humaines et mattrielles du milieu’.

C’est ainsi que, dans son ensemble, le dheloppement du secteur prtscolaire s’est effectut de faqon paralltle et dichotomique entre la maternelle cinq ans, le jardin d’enfants coophatif et la garderie, dans un processus lent B dtmarrer. Le personnel de la santC (infirmitre, putricultrice, travailleur social) s’est impliqut dans les garderies en accentuant ainsi les soins physiques, alors que les jardini&res d’enfants ont pris la charge des maternelles en s’axant sur les fonctions et les activitts proprement tducatives de l’enfant.

I1 est clair que la prioritt de dtveloppement a CtC donnte A la maternelle qui exe rd t dtja un r81e d’intermtdiaire entre la maison et l’tcole. La garderie, par contre, rtpondait I un besoin de support et de ‘bien-&re’ pour les mtres devant s’absenter du foyer pendant le jour. Le dtveloppement de l’enfant, dans ce contexte, devenait alors un but secondaire. Bien que les besoins des garderies se faisaient sentir de plus en plus, elles furent les dernitres A dtmarrer, et nous croyons que ce facteur a influenct la situation actuelle de l’ensemble du secteur prtscolaire, question qui sera dtveloppk plus loin.

Vers les dtbuts des anntes 70, quand les besoins des enfants de moins de cinq ans en milieu urbain se sont avtrts de plus en plus complexes, les solutions trouvtes ont at proportionnelles a leur complexitt. Par exemple, face au probltme des enfants de milieu socio-tconomique faible, la Commission des tcoles catholiques de Montrtal (CECM) crta en 1970-1, dans les cadres de I’Optration Renouveau, un programme d’tducation compensatoire destint aux enfants de quatre ans. De plus, en septembre 1973, les classes d’accueil venaient en aide aw enfants d’immigrants qui, a cause de leur langue, ne pouvaient pas &re inttgrts B la maternelle rtgulitre. En 1977, le programme ttltvist ‘Passe-partout’ s’ajoute aux moyens instaurts par le MEQ pour rtpondre aux besoins des enfants d’Bge prbcolaire.

Pour sa part, en 1974, le MAS crte le Service des Garderies et veille ii l’extension et A la coordination des ressources de services de garde en favorisant davantage la crtation des garderies de jour. C’est ainsi qu’en 1976, les jardins d’enfants perdent leur statut de ‘halte- garderie’ et sont donc exclus du rtseau officiel du MAS. Toutefois, puisque le jardin d’enfants s’adresse A l’%ge de d e w A quatre ans, Bge

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qui n’est pas formellement reconnu par le systkme scolaire, le MEQ, pour sa part, s’oppose a les accueillir dans son rtseau. Cette situation ridicule a force la majoritt des jardins d’enfants cooptratifs a se transformer en garderie de jour afin de continuer a offrir des services a la communautt, mCme si la nature de l’attention dispensee se trouvait sensiblement changke, a cause des conditions gtnerales de travail.

Enfin, en 1978, le Comitt interministtriel sur les services d’accueil a la petite enfance dkpose son rapport, mais on constate qu’au lieu d’aborder l’ensemble de la problematique de la petite enfance, sous la forme d’une politique globale, les recommandations se sont limittes exclusivement aux services de garde, isolant les ressources au sein des diffkrents ministeres. Dans toute cette variett de programmes offerts, un phtnom8ne important s’est produit, malgrt la richesse apparente de ressources: les besoins de dtveloppement harmonieux de l’enfant ont t t t ‘morcelts’ par cette kyrielle bureaucratique non coordonnte des structures d’accueil pour la petite enfance. La dichotomie garderie-maternelle fut alors renforcte, en tcartant de plus en plus le souci d’un service susceptible d’assurer une continuitt pour les enfants de moins de six ans, quelle que soit leur condition sociale, culturelle, tconomique ou physique. 1. Peut-on offrir un continuum entre les difftrentes structures

d’accueil destinkes a la petite enfance? 2. Quel impact peut avoir chez l’enfant le passage d’un programme

A un autre, lorsque celui-ci implique un changement de milieu, ainsi qu’un changement d’approche ptdagogique?

3. Comment l’enfant vit-il l’adaptation a difftrents milieux de croissance pendant la petite enfance?

4. Existe-t-il des constantes importantes a identifier et a faire ressortir lors du passage d’un programme 21 un autre?

Ces questions mtriteraient d’etre analystes plus en profondeur dans des recherches ulttrieures, voire mtme internationales. Nous nous limiterons dans ces pages a une rtflexion sur le probleme, en guise d’eclaircissement .

1.1 Problhatique actuelle de la petite en fance

Avant les annees 1975-6, la maternelle rtgulikre recevait une population relativement homogkne, puisque la plupart des enfants vivaient cette exptrience comme une initiation aw situations de

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groupe. Dans un tel contexte, l’organisation du programme de la maternelle devenait presque prtvisible en termes de gradation des situations kducatives. L’tducatrice pouvait s’inspirer de ses connaissances sur les besoins sptcifiques du milieu auquel elle s’adressait et les concepts thtoriques sur le dkveloppement moteur , intellectuel, social et affectif des enfants de cinq ans. Aujourd’hui, cette forme de stabilitt est progressivement en voie de disparition, puisque les groupes d’enfants en maternelle sont de plus en plus httkrogtnes. Les enfants proviennent des diverses structures d’accueil dtjA mentionnkes ou de leur foyer.

Cette situation complexe rtvele que certains enfants arrivent a la maternelle avec un bagage dans lequel s’accumulent des exptriences de vie en groupe, des exptriences intellectuelles et sociales plus ou moins structurtes qui vont vraisemblablement affecter leur adaptation on non-adaptation a un programme c o n y au dtpart pour des enfants ayant A s’initier A ces expkriences.

Une premiere piste de recherche peut Ctre avancte. Par exemple, des observations non contrdltes nous menent A penser que l’enfant provenant d’une garderie ou d’une maternelle pour les quatre ans risque de connaitre des rtpCtitions dans le systeme de maternelles traditionnelles oh trts souvent il doit suivre les activitts axkes sur la motricitk, sur la dtcouverte intellectuelle, sur la socialisation telles qu’elles sont prkvues par l’kducatrice pour l’ensemble du groupe.

Une deuxitme piste peut &re formulke autour d’une corrklation possible entre la qualitt du programme prtctdent et les rkactions d’adaptation de l’enfant A la maternelle, puisque les exptriences anttrieures auraient influenct la perception de l’enfant face A ce nouveau milieu. Cependant, ttant donnt que la littkrature autour de ces sujets est encore limitke, nous rkftrerons plus loin B trois axes de recherche connexes, c’est-A-dire les effets de la garderie, les ttudes autour du concept d’attachement et les travaux sur les difftrents programmes de maternelles. Chacun de ces axes de recherche pourrait conduire vers une analyse plus pousske du probleme de continuitt recherchte A l’intkrieur du processus de socialisation collective chez les enfants de moins de six ans.

Bref, nous percevons la situation actuelle de la petite enfance comme &ant a un point tournant. Nous proposons donc qu’une politique globale de la petite enfance soit concertte entre les difftrents organismes responsables3 s’instrant dans une demarche de dtveloppement harmonieux de l’enfant , tout en accordant aux deux secteurs (garderie et maternelle) une fonction de prevention et de

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dkveloppement. Soulignons que l’enfant reagira aux changements de milieu en fonction de la place qui est faite a sa personne et A ses besoins, en ayant comme cadre de rkfkrences ses experiences passkes. Par ailleurs, m&me si la maternelle est integree au systeme scolaire, elle doit toujours veiller au maintien de son caractere kducatif au niveau prkscolaire, au lieu de tendre a s’assimiler au r61e kminemment scolarisant de la premiere annke du primaire. Le nouveau programme d’kducation prkscolaire du Qutbec vise d’ailleurs a preserver ce caractere tout en se centrant sur I’enfant plut6t que sur des apprentissages acadtmiques.

Toutefois, aucun de ces phknomtnes ne trouverait sa juste perspective sans l’analyse concomittante de la situation de l’intervenant de la petite enfance (personnel de garderie et de maternelle) qui doit, conjointement avec l’enfant, s’adapter a des situations nouvelles et retrouver, tous les deux, leur tquilibre respectif a l’intkrieur de leur propre dkveloppement dans un contexte institutionnel prkcis. Cet aspect sera traitk dans la troisitme partie de cet essai.

2. L’enfant dans un processus de socialisation diversifiee

Devant cette nouvelle orientation des pratiques kducatives deja dkcrites, la recherche s’est concentrke davantage sur les conditions d’implantation de programmes de services de garde, sur l’kvaluation des effets de la garderie, sur le concept d’attachement, ainsi que sur la conceptualisation du r61e de la maternelle face am apprentissages formels. En effet, toutes ces orientations permettent d’aborder sous difflrents angles le probltme du passage d’une structure d’accueil a une autre; mais trts peu d’ttudes ne se sont spkcifiquement attardkes a ce sujet. En conskquence, les donnkes issues desdits travaux permettront de circonscrire le probltme en question.

2.1 Les effets de la garderie

En Europe, deja en 1940, Bowlby nous donnait des resultats de recherche importants sur l’ktude de l’influence des milieux sur le dkveloppement psychique de l’enfant. En France, David (1960) dknoncait les probltmes de carences affectives dans les pouponnitres et un mouvement de prophylaxie des troubles physiques et mentaux

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s’engageait avec les travaux de Ltzine et Spionek (1958)’ Davidson ( 1963, Lebovici ( 1965) et Ltzine (1 967).

En Amtrique du Nord, par ailleurs, durant les anntes 1960, la recherche nous avait appris que la privation des premieres experiences sensorielles peut avoir des effets permanents chez l’enfant; que les enfants ont besoin d’interactions intensives avec des adultes afin de dtvelopper des habiletts de communication (langage) adtquates; que l’enfant construit son concept de moi A partir de la prise de conscience de ses propres compttences et que les enfants peuvent btntficier des expkriences des un trts jeune gge. C’est ainsi que l’tducation, dts la premiere enfance, s’est avkrte, aux Etats- Unis, un moyen efficace de contrecarrer les problemes sociaux alors presents. L’accent fut mis sur deux pbles: l’intervention auprts des jeunes btbts et l’tducation ‘compensatoire’, Dowley et Bromwich (1972). La crtation des garderies modtles devient, durant les anntes 1960, la prtoccupation de plusieurs groupes de chercheurs. Parmi ceux-ci, Caldwell (1967a, 1967b), Provence (1967)’ Robinson et Robinson (1 97 1) ont essayt de crter un milieu optimal de croissance dans lequel des questions telles que le ratio enfant-adulte, la compktence du personnel, le nombre d’enfants dans le groupe et enfin, les activitts propostes constituaient les axes d’un environnement priviltgit. Bien que ces milieux nous aient aide ti

mieux comprendre l’importance d’un environnement stimulant, il reste que ces conditions demeurent difficilement gtntralisables dans un contexte public. Par ailleurs, l’ttude conduite par Sheehan et Abbott (1979) dans neuf garderies amkricaines, conclut que ces milieux reprtsentent un profil de ‘garde’ au sens strict du terme. L’analyse se base sur les trois principaux composantes de la garderie: l’amtnagement, l’attitude du personnel et l’intensitk de l’implication de l’enfant.

Vers le dtbut de 1970, aux Etats-Unis, Caldwell et son tquipe tentaient de rtpondre aux questions portant sur les constquences de la garde de jour chez l’enfant. Mais Belsky et Steinberg (1978: 1979) et Provost (1 980), basts sur une stlection importante d’etudes, concluent que ces rtsultats de recherche sont encore considtrable- ment limitts, peu probants et parfois contradictoires.

Ainsi, la revue exaustive de la documentation sur les effets des garderies faite par le Comitt de la Santt mentale du Qutbec (1983) analyse les ttudes qui se sont concentrtes autour du dtveloppement cognitif, affectif et social de l’enfant en garderie. Bref, Caldwell et al., (1970), Cornelius et Denney (1975), Fowler et Khan (1976), Caldwell (1977), Cochran (1977), Kagan et al., (1978) ne trouvent aucune difftrence dans le dtveloppement social, Cmotionnel et

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cognitif entre les enfants klevks en garderie (dans un climat chaleureux, avec un personnel constant et stable, dans une haute proportion enfant-adulte) et un groupe d’enfants klevks dans leur foyer. De plus, les enfants qui vivent l’expkrience de garderie sont aussi attachks a leurs parents que ceux demeurant A la maison, a tel point que devant l’alternative, I’enfant prkfere sa mtre a une gardienne rkguliere (Farran et Ramey, 1977; Cummings, 1980).

Cependant, Belsky et Steinberg (1978) nuancent cette position en prksentant l’ktude de Golden et Birns (1976) qui prkvoit des effets positifs durables seulement chez les enfants provenant de milieux socio-kconomiques dkfavorises, puisqu’une telle experience attknue la baisse dans les rksultats des tests gknkralement associks a une population ‘a haut risque’ apr&s 1’8ge de dix-huit mois. Bee (1 98 1) et Ramey (1981) font aussi une mise en garde quant aux conclusions hgtives des effets de la garderie, car la controverse demeure prksente.

Ces m&mes auteurs attirent notre attention sur un autre facteur important a considkrer dans l’interpretation des donnkes de recherche, t~ savoir que lorsqu’on compare des enfants klevb a maison avec ceux de garderie, ces deux groupes doivent venir d’un mCme niveau socio-economique, car il faut prendre en consideration l’influence des attitudes et des valeurs familiales dans les pratiques educatives (Kohn, 1963).

De plus, Hock (1976) et Sibbison (1973) notent des diffkrences considkrables entre les familles qui utilisent la garderie et celles qui s’abstiennent. Enfin, Bronfenbrenner (1 977) souligne que la plupart des ktudes sur les effets de la garderie utilisent soit des expkri- mentations en laboratoire, ou soit des mesures psychomktriques. Dans chaque cas, il faut questionner la gknkralisation des rksultats a toute autre forme de comportement de l’enfant lorsqu’il se trouve dans un contexte diffkrent, c’est-&dire A la maison, chez les voisins, dans un programme prkscolaire ou Al’ecole. Malgrk les informations prkcieuses que ces recherches nous apportent, rien n’indique cependant, de facon decisive, que I’enfant provenant d’une garderie sera plus ou moins prkpark A la maternelle sur le plan cognitif et moteur que l’enfant provenant de son foyer, puisque le milieu familial demeure un dkterminant important. De plus, nous ne posskdons point d’ktude menke aupres des enfants ayant vkcu une exptrience negative de garde (i.e. manque de support affectif et cognitif, pauvretk de stimulation dans l’amknagement physique) et ses rkactions d’adaptation face a un programme stimulant de maternelle. Ou, a l’inverse, comment s’adaptent les enfants qui, ayant vecu une experience positive de garderie au de jardin d’enfants, arrivent a une maternelle cinq ans pauvre? Ces derniers seraient-ils plus prkparks a compenser ces difficultks?

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stimulant de maternelle. Ou, A l’inverse, comment s’adaptent les enfants qui, ayant vkcu une exptrience positive de garderie ou de jardin d’enfants, arrivent B une maternelle cinq ans pauvre? Ces derniers seraient-ils plus prtparb a compenser ces difficultts?

Quant au dheloppement social de l’enfant, la recherche se situe davantage autour de ses relations avec les pairs et offre des indices inttressants aux kducateurs des maternelles. Par exemple, Belsky et Steinberg (1979) rapportent que, de faCon gtnkrale, les etudes sur les relations entre les pairs indiquent que tBt ou tard les enfants de garderie peuvent avoir une tendance B s’orienter davantage vers les pairs. Les enfants de garderie apprennent A interagir avec leurs camarades de facon B la fois positive et nkgative, dans le sens qu’ils sont plus enclins a la coopkration ou a l’agression envers leurs compagnons.

Toutefois, en ttudiant le concept d’intimitt (‘privacy’) relit a l’identitk de soi chez le jeune enfant, Jacobs (1978) observe que les enfants ayant ktt tlevts au foyer ont plus tendance a satisfaire leur besoin de solitude que les enfants de garderie et conclut que des comportements agressifs chez l’enfant de garderie peuvent ttre associks B l’amtnagement de la garderie. Jacobs souligne que le manque de prkvisions dans le programme au niveau du temps et de l’espace visant B favoriser l’auto-kvaluation, la dtcharge saine d’tmotions, aurait pour effet l’kmergence de difficultts dans le dkveloppement du sens de l’identitt de soiet de l’autonomie.

I1 devient difficile d’ktablir des liens directs entre les rksultats des difftrents travaux puisque chaque chercheur analyse des variables diffkrentes ils soulkent cependant, A la longue, toutes sortes d’implications sur le comportement de l’enfant, et cela mtme s’ils semblent parfois contradictoires. C’est ainsi que, dans la mtme ligne d’ktudes du comportement social, Moore (1964) observe que les enfants Clevts en dehors du foyer avant 1’8ge de cinq ans (et ce selon des caracttristiques dkmographiques varites) manifestent plus d’affirmation de soi et moins de conformisme; ils sont moins impressionnts par les punitions, plus pr&ts a se salir et ont des ‘accidents de toilette’ plus souvent que ceux elevts a la maison (Belsky et Steinberg, 1979).

Dans une autre ktude, Moore (1975) indique que des garCons adolescents ayant frkquentt une garderie avant 1’8ge de cinq ans eprouvent plus d’intkrtts pour les activitks sociales que les enfants elevts dans leur famille. Ces mtmes enfants se situent plus haut dans les tchelles de sociabilitt avec leurs pairs et sont plus souvent choisis comme plaisants.

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Une autre difftrence significative rapportte par Belsky et Steinberg vise la toltrance la frustration (surtout par rapport B l’habilett d’accepter un tchec ou d’kre interrompu); les enfants klevts au foyer demontrent une capacitt de toltrance plus grande que ceux tlevts en garderie.

Toutefois, Prescott (1978) avait observe des manifestations de rejet et de frustration plus nombreuses chez les enfants de garderie que chez ceux tlevts dans des garderies familiales, ou en jardin d’enfants.

Enfin, Meyers (1973) a compare des enfants de trois et quatre ans tlevCs presque d b la naissance en garderie, avec des enfants du mCme age au foyer et ont observt que les premiers passaient plus de temps a des activitts de motricite globale qu’aw activitts cognitives et d’expression. Par ailleurs, Belsky et Steinberg (1979) soulignent que de facon consistante les travaux indiquent une augmentation des interactions des enfants de garderie auprb des pairs, entrainant une diminution de leurs interactions avec les adultes. Par rapport a w ttudes ayant portt sur l’analyse du comportement des enfants des garderies envers les adultes, ces mCmes auteurs suggkrent que les enfants de garderie manifestent plus d’agressivitk envers les adultes et envers les pairs, a la fois sur le plan physique et verbal.

De plus, les enfants se rtvklent moins cooptratifs aupr2s des adultes; Cgalement, ils tprouvent plus de difficultts se tenir en place que les enfants provenant du foyer. Dans cette mCme ligne, Raph et al., (1964), ayant observe une population de quatre-vingt- dix-sept enfants de premiere annte de milieux socio-tconomiques moyen et tlevt de New York, concluent que les attitudes negatives envers les professeurs (mais non envers les pairs) varient directement avec la quantitk d’expkrience de groupe en allant d’un a trois ans. Tous ces diffkrents travaux nous renseignent sur des Cltments de comportement de l’enfant susceptibles de se manifester ou de se rtptter lors de la frtquentation A la maternelle.

Cependant, rappelons que ces donntes doivent toujours Etre interprttkes en fonction des valeurs vthicultes par le groupe social reprCseptt dans une Ctude prtcise et en fonction des programmes ptdagogiques concern& avant et durant la maternelle. Enfin, concluons avec Cloutier et Tessier (198 1) que ces rksultats ne peuvent Stre isolts des variables dtcoulant des valeurs socio-culturelles. La garderie, dans ce contexte, ne serait que le reflet des objectifs dkfinis par la socittt A son tgard, lesquels sont confirmks ou infirmts par l’attitude du personnel et par l’interet que suscitera le passage de

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I’enfant A la maternelle. L’effet de I’exptrience en garderie pourrait &re 1% aux prtvisions adopttes l’inttrieur du programme de la maternelle.

2.2 Le concept d’attachement

L’attachement constitue le lien affectif que dtveloppent progressivement l’enfant et un autre individu, dans une relation de rtciprocitt. I1 est manifestt par la recherche et par le maintien de la proximite de l’individu, qui alors est dit signifiant (Bowlby, 1969). Traditionnellement, l’attachement a kte identifik au lien affectif entre la m2re et l’enfant, comme ktant la premiere relation sociale ttablie par l’enfant (Ainsworth, 1963). Cependant, aujourd’hui, cette identification a kvolut, la figure maternelle pouvant Ctre une personne autre que la mere biologique, a savoir toute personne qui maintient de fagon rkgulitre et stable une relation affective avec h i et rtpondant a ses besoins (Ainsworth, 1972).

La litterature autour de ce concept est fort abondante et nous nous limiterons aux travaux directement en rapport avec notre analyse sur l’importance de ce lien lors des transitions entre les programmes de la petite enfance.

Precisons qu’un bon nombre des ttudes se limitent a la periode de creation de ce lien, jusqu’a sa ‘cristallisation’. Toutefois, il devient difficile d’ttablir des limites puisque, d’une part, Yarrow (1967) prkcise que la relation entre attachement et d’autres pkriodes critiques va dtpendre des crittres donnts a l’attachement. D’autre part, Bee (1981) analyse le dtveloppement de difftrentes formes d’attachement, de moddes de dkpendance auprb des adultes et des pairs, dts la premitre enfance jusqu’h l’adolescence.

Les rkactions manifesttes par l’enfant lors de l’interruption du lien d’attachement sont varikes et vont de la colbe a la dktresse, a I’anxitte, dependant de 1’8ge de l’enfant et des conditions sociales dans lesquelles cette skparation est faite. Dans les Ctudes prtctdentes, Betsalel-Presser (1974) et Saucier et

Betsalel-Presser (1979) signalent qu’un facteur important dans la determination des crittres d’8ge minimal d’admission aux programmes de garderies est celui de l’attachement, a savoir si l’arrivke se fait lorsque l’attachement est manifestement ktabli avant I’iige de six mois, pendant (entre six et douze mois) ou aprts. En s’appuyant sur les recherches autour du concept de ‘materniti

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multiple’, sur l’attachement aux pairs et sur l’influence de l’environnement, Saucier et Betsalel-Presser proposent une skparation avant l’iige de six mois, si cette skparation doit necessairement avoir lieu au courant des dew premieres annkes de vie. Ce crithe vise a kviter des changements majeurs dans la vie affective du jeune bkbk, lorsque, au moment des manifestations discriminatoires d’attachement envers la figure rnaternelle, ce lien est interrompu par une multitude d’autres facteurs qui appellent a un attachement: environnement physique nouveau, nouvelle(s) figure(s) maternelle(s) et pairs. Bowlby et Robertson (1 955) avaient dkjA observk des enfants hospitalisks pour qui la combinaison d’un nouvel environnement et l’absence de la mere est intolkrable. A ceci s’ajoute le changement frequent du personnel et Ies soins impersonnels donnes, le tout devenant une source considkrable de tension (stress psychologique). Autrement dit, le besoin d’une continuitk dans la relation d’attachement envers l’intervenant aurait une implication directe sur la qualitk du rapport enfant-adulte et deviendrait une des variables cruciales dans l’analyse de la qualitk du service offert.

Par ailleurs, les travaux men& dans des garderies offrant un milieu optimal de croissance concluent que, si la relation personnel- enfant est d’une haute qualitk, le lien d’attachement mere-enfant ne serait pas affectk (Caldwell et al., 1970; Ricciuti, 1974; Kagan et al., 1978).

Si on peut parler d”attachement’ ou de ‘poursuite du lien’ aprtts l’iige de trente mois, il est possible d’observer une modification entre l’attachement dirigk envers une ou des personnes et la recherche de nouvelles expkriences durant la pkriode de la deuxitme enfance (2% A 6 ans). Murphy (1962) a ktudik les diffkrentes rkactions chez des enfants de 2 !h A 5 !h ans lorsqu’une invitation A jouer en dehors de la maison avec un adulte ktranger leur ktait adresske.

Progressivement, l’enfant dkveloppe des habiletks a interagir et a maintenir des pkriodes de jeu prolongkes; d’abord sous forme de jeu parallhle et plus tard par le biais du jeu coopkratif. 11 ktablira des prkfkrences parmi ses compagnons de jeu, relation qui peut perdurer pendant des annkes.

De plus, les conditions qui mtnent l’enfant a chercher les contacts avec ses pairs ont des conskquences importantes sur le dkveloppement de l’enfant. La relation entre la f e i l l e et le groupe de pairs a dkja ktk soulignke par Ausebel et Ausebel (1958)’ qui suggerent qu’une ‘indkpendance prkcoce’ peut arriver lorsque la

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famille accentue les responsabilitts et l’obkissance durant la petite enfance, ce qui peut amener les enfants B transftrer leur attachement de facon prtmaturte de la famille au groupe de pairs. Soulignons aussi que, selon Fein et Clarke-Stewart (1973), dans certaines cultures, un tel changement est encouragt (Young, 1970) et dans d’autres, il est formalist. Cette formalisation n’est effective que lorsque l’enfant adopte des moddes de comportement valorises par le groupe et le support qu’il recevra sera fonction de ses capacitts de rkussite.

La nature active des transactions de l’enfant avec son environne- ment physique ou social doit &re prise en considtration dans l’organisation des structures d’accueil pour la petite enfance. Graduellement, l’enfant sollicite et suscite des comportements chez les autres durant les six premieres annees de sa vie, mais afin de dtvelopper des transactions socialement effectives, il aura besoin de pairs qui, en plus d’intervenir, rtpondront de facon congruente avec son propre comportement (Yarrow, 1961).

La maturitt sociale atteinte B l’iige de la maternelle suppose la crtation et le maintien de liens affectifs importants. Les recherches ci-haut dtcrites nous montrent que, dipendant de la qualitt de l’attachement B la figure maternelle, l’enfant devient progressivement capable d’ttablir des relations envers d’autres individus, incluant ses pairs. Le passage de la maison a un ou plusieurs services de garde, souvent suivi de la maternelle quatre ans, devient aujourd’hui frkquent. Ceci entrafne, dans l’espace de cinq ans, l’adaptation B un minimum de trois environnements (maison, garderie, maternelle), l’adaptation B plusieurs personnes posstdant chacune des valeurs, un style qui leur sont propres, et enfin, I’adaptation A un nombre considtrable de pairs avec lesquels les relations seront plus ou moins stables. Une telle situation tvoque clairement le besoin d’assurer une continuitk entre les divers programmes frtquentts par l’enfant durant la petite enfance si on veut garantir la consolidation de gains, en particulier sur le plan de l’autonomie.

Enfin, on ne pourrait clore cette analyse sur l’attachement sans souligner que, m2me si l’attachement est rkciproque entre l’enfant et l’tducateur, ce lien demeure asymttrique, car il doit toujours exister une certaine distance chez l’tducateur. D’une part, celui-ci ne peut pas s’attacher tgalement B tous les enfants et, d’autre part, il connait les limites du temps qu’il passera avec chacun, se p l a w t ainsi dans une situation paradoxale d’intensitt de relations qui peuvent

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difficilement atteindre un niveau optimal puisque l’tducateur risquerait de se ‘vider’ emotivement a chaque fois qu’un de ‘ses’ enfants part (Katz, 1980). Ce phknomtne est particulitrement important lorsque l’enfant connait un mode de garde assez stable (deux ou trois ans de suite avec la mtme personne, i.e. garderie en milieu familial) et doit soudainement ‘briser’ cette relation regulitre pour rentrer dans un nouveau groupe.

Nous ne pourrions passer sous silence les multiples recherches portant sur le passage de la maternelle A la premitre annee, dont certains probI6mes souleves seraient directement associts au ‘detachement’ d’une situation dtja familitre. En effet, plusieurs chercheurs ont identifie des difficult& d’adaptation dues aux changements de valeurs et de rtgime ptdagogique. Mayfield (1 983) et Zazzo (1979) s’entendent pour affirmer que la transition du prescolaire au primaire est d’une importance majeure pour Ctablir le ton et pour determiner les sentiments de I’enfant envers 1’Ccole. Zazzo soultve des reactions de rupture, de regression, de passivite et de peur devant le nouveau milieu. Elle observe toutefois des difficult& plus grandes chez les garcons que chez les filles.

Les efforts d’un groupe important de chercheurs se sont centres sur les moyens de diminuer cet kar t (Hymes, 1975; Love et al., 1978). D’autres ont essay6 de crter des programmes prkscolaires pour les trois et quatre ans visant a prtparer l’enfant pour une meilleure rtussite a l’ecole, dans un esprit de diagnostique (Shure et Spivack, 1975). Des etudes ont compare les effets entre diffkrents programmes de niveau prkscolaire (trois, quatre et cinq ans) lorsqu’ils sont a demi ou ti plein temps (Nieman et Gastright, 1975; Shure et Spivack, 1975; Wright, 1979). Mtme si nous ne rentrerons pas dans les details de ces travaux, il est possible de constater que, d’une mani&re ou d’une autre, ils sont majoritairement en faveur des experiences prkscolaires a trois et quatre ans (dans le sens d’un jardin d’enfants) suite auxquelles l’enfant semble avoir effectuk des gains au niveau du quotidien intellectuel (Lawhon, 1977). Par ailleurs, il existe une multitude encore plus considerable de modtles de programmes bases sur des tcoles de pensee maturationiste, interactive et behavioriste. Ces modl.les se sont inspirks du diveloppement de l’enfant et sont gkntralement concus pour rtpondes A des objectifs sptcifiques.

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3. L’educateur de maternelle dam la nouvelle problkmatique de la petite enfahce

Face a une situation de groupe d’enfants dont le niveau d’exptriences s’avere de plus en plus hkttrogtne, le r61e de l’kducateur de maternelle se transforme. D’abord, cette composition htttrogtne semble entrainer des mouvements dans la vie quotidienne d’une classe. Une telle exptrience, Ctant encore nouvelle, nous laisse croire que de plus en plus les educateurs de maternelle se voient obligts a se redtfinir par rapport aux exigences de leur clienttle (parents et milieu). Ces exigences ne sont pas toujours suffisamment explicites, mais elles se situent principalement autour des demandes d’une scolarisation prtcoce, d’un respect du rythme individuel de chaque enfant, d’une place plus ou moins grande au jeu, ou encore, d’une integration d’exptriences autrefois relativement ttrangeres A la vie interne de la classe telle la participation des parents.

Toutes ces attentes concernant le r61e de l’tducateur supposent qu’il ait dtjja atteint un niveau de dtveloppement professionnel lui permettant de se sentir suffisamment solide pour faire face B ces multiples imponderables, tout en etant sensible B ses propres besoins. Ainsi, nous pourrions avancer l’idee que plus l’tducateur est jeune face a sa profession, plus il Cprouvera des difficult& a maintenir un niveau de flexibilitt et de respect de la continuitt pour les enfants provenant de milieux diversifies. Dans ce mCme sens, Bents et Howey (1981) rapportent que les observations mentes par Hunt (1971) auprts des tducateurs qui avaient atteint un niveau conceptuel plus haut etaient perGus comme plus efficaces, flexibles et toltrants.

Depuis une quinzaine d’anntes, les etudes sur le processus de dtveloppement des tducateurs contribuent A amtliorer la comprthension de leur r61e par rapport a leur propre croissance professionnelle. Entre autres, les travaux de Fuller (1969), Katz (1 974, 1977) analysent les stades de dtveloppement qui mknent tout tducateur B structurer sa penste durant difftrentes ptriodes. C’est en passant d’un stade de ‘survie’ (apprthension face A la profession propre Zi la premitre annte) Zi un de ‘consolidation’ (sentiment de confiance dans ses capacitts et inttrCt B des probltmes sptcifiques), l’tducateur arrive, vers la troisieme ou quatritme annee d’exptrience A un stade de ‘besoin de renouvellement’ dans lequel il cherche un support aux questions qui le preoccupent. Toujours selon Katz, vers la septibme annte approximativement, dernier stade de ‘maturite’,

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l’kducateur se sent suffisamment assurk pour s’interroger sur des questions de fond en pkdagogie, pour agir dans des situations complexes et pour confronter des personnes diverses. Ce bref aperqu nous indiquerait qu’il devient difficile de faire abstraction du contexte personnel dans lequel l’educateur se retrouve, essayant de concilier les exigences du milieu et ses propres sentiments face a la profession. A ce facteur de developpement s’ajoute un phknomene propre aux changements ecologiques presents: le sentiment d’isolement. En effet, l’ktude de Denommke-Robitaille (1982) constate que l’isolement personnel et professionnel constitue une des difficultks majeures rencontrkes par ce professionnel dans sa fonction. L’isolement dkpasse les barritres gkographiques, puisqu’a l’intkrieur d’une mCme institution, le personnel kchange peu et demeure plutdt fermk a toute communication avec l’environnement externe a sa classe. Dans la rkalite, les kducateurs ont tendance a se sentir isolks, mCme a l’intkrieur de leur kcole, par rapport au reste du personnel enseignant. Ce phknomtne implique une fermeture encore plus grande aupres des autres milieux prkscolaires, de sorte que plack face a un groupe hktkrog2ne d’enfants, I’kducateur peut difficilement essayer de retracer les types d’expkriences deja vecues par eux. Une telle situation peut aussi affecter les prkjugks de l’kducateur face a la valeur des expkriences prkckdentes de l’enfant, et crker un impact direct sur ses attitudes. La chercheure fait ressortir l’kcart existant entre la rkalitk vkcue par les kducateurs et les besoins et dksirs exprimks par ceux-ci. La rkalitk correspondrait, entre autres, aux sentiments d’isolement professionnel ainsi qu’a l’identification des besoins d’ouverture aux autres.

Ainsi, Denommke-Robitaille souligne qu’il y a plusieurs conditions relikes ti une qualitk d’ouverture aux autres: la premiere condition serait que la personne soit au depart ouverte a sa propre expkrience, puis, dans un deuxitme temps, qu’elle rkagisse a sa propre expkrience, la volontk d’action ktant essentielle dans toute interaction. L’acceptation positive de soi est kgalement une condition d’ouverture aux autres, car elle permet que la personne reconnaisse et accepte ses propres limites si elle veut arriver a les laisser transpirer devant les autres et accepter les autres tels qu’ils sont.

A ce point-ci, prkcisons que la qualitk d’ouverture constitue un processus de dkveloppement qui se declenche dts le debut de la formation professionnelle, indkpendamment du type de dipldme obtenu. A titre d’exemple, mentionnons que du cdtk des maternelles

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cinq ans, la totalitt du personnel possede un baccalaurkat en education prtscolaire et enseignement primaire ou un brevet d’enseignement kquivalent. Du cat6 des garderies, l’ktude de Brouillet et al., (1981) indique que seulement 26,7 pour cent des tducateurs possedent une formation pertinente pour travailler auprb du t r b jeune enfant. En effet, 21,4 pour cent possedent un diplame de technique de garderie (niveau colltgial), 8,6 pour cent dttiennent un baccalaurtat en tducation prtscolaire et en fin, 8,7 pour cent posstdent un baccalaurtat en education ou en psychologie (p. 120).

Bref, au chapitre de la formation, nous prtconisons une prkparation qui se rapproche plus i3 un dtveloppement personnel et professionnel de l’tducateur, i3 l’intkrieur des trois axes du savoir (savoir etre, savoir faire et savoir). Cette dtmarche pourrait faciliter une meilleure comprthension du r6le sptcifique que l’kducateur est appelk i3 jouer dans un contexte donne. Ainsi, d’une part, des changements sociaux constants obligent l’tducateur i3 rkajuster ses approches ptdagogiques et, d’autre part, l’expkrience professionnelle le conduit a chercher un tquilibre entre ce qui a etk appris, ce que le milieu lui offre ou exige et entre ses propres croyances dans une tchelle personnelle de valeurs. On constate donc le besoin de remettre en question le r61e de l’tducateur de la petite enfance, devenue de plus en plus complexe.

Ainsi, face i3 un groupe ayant des besoins trts diffkrents, l’kducateur se trouve A exercer ce que Katz (1970) a identifik comme trois modtles de r61es‘ de base: le r6les maternels, thkrapeutiques et instructionnels. Le premier met l’emphase sur la stcuritt, le confort et l’tpanouissement de l’enfant. L’enfant apprend a ‘bien se comporter’ et l’tducateur devient une espece de substitut de la m2re. Le deuxieme modtle, le r61e thtrapeutique, tient une place importante dans le dtveloppement de l’enfant puisqu’il met l’accent sur l’expression des sentiments de l’enfant, tout en lui permettant de rkgler ses conflits et de construire son ‘moi’. Enfin, le modele instructionnel mise sur la transmission d’informations et de connaissances et sur I’entrahement A dkvelopper des apprentissages (surtout dans des programmes structurts).

Par ailleurs, Katz (1970) suggtre que le style de l’kducateur est un determinant plus fort que le r6le par rapport aux effets produits. Faisant une revue de la littkrature A ce sujet, elle conclut que ce n’est pas le modtle prtsent qui dkterminerait la qualitt d’un programme tducatif, mais plutdt le style de 1’Cducateur qui distinguerait un bon kducateur d’un moins adkquat.

Nouveau defi 495

Le style implique les differences entre les tducateurs, et ce, en fonction des personnalites, du bagage individuel d’experiences de vie et des valeurs de chaque educateur. Aussi, dew Cducateurs qui s’identifient A un meme modtle pedagogique, adaptent leurs styles particuliers face a une situation donnee.

Ces differences individuelles existent meme si elles perCoivent leurs fonctions et leurs responsabilites de la meme fawn. Par exemple, dans une classe maternelle od il y a quelques enfants de langue Ctrangtre, 1’Cducateur A essayera de valoriser les richesses culturelles de la classe et s’efforcera pour donner le temps necessaire A ces enfants pour qu’ils s’inttgrent a la culture de la majoritk. Par contre, sa colltgue B essayera de valoriser la culture de la majoritt et ne laissera place a aucune stratkgie d’individualisation des enfants. Dans ce cas, les deux tducateurs percoivent leur r61e comme celui de mener l’enfant Ctranger a s’integrer a la classe, mais le style de I’approche ou l’attitude envers le problkme difftre grandement. 11 y a 1h un probleme de ‘timing’ dans lequel il devient extremement difficile, pour l’tducateur B, de s’adapter au rythme d’apprentissage de chaque enfant. Ce comportement nous semble plut6t relie aux principes de l’action educative, au mode d’organisation et de fonctionnement ptdagogique et donc au style de I’tducateur qu’a la nature meme des objectifs poursuivis A la maternelle.

Tel que soulignk plus haut, nous assistons prtsentement a un nouveau courant de recherche qui, au lieu d’isoler I’kducateur dans un fonctionnement lineaire autour de sa tgche, viserait A l’inttgrer dans une demarche d’ouverture multidisciplinaire favorisant I’interaction a mesure que son propre developpement le lui permet.

Plus particulitrement au Qutbec, le nouveau profil en education prescolaire, implant6 depuis 1981, fait appel a une prise de conscience individuelle et professionnelle a travers l’identification des valeurs, A un concept d’ouverture de soi et d’ouverture aux autres (enfants et intervenants de l’environnement). En effet, si on veut rencontrer l’objectif global de developpement de l’enfant, a savoir ‘permettre A l’enfant de niveau prkscolaire de poursuivre son cheminement personnel, d’enrichir sa capacitk d’entrer en relation avec les autres et d’interagir avec son environnement’, il faudra que l’educateur reagisse adtquatement dans un esprit d’ouverture.

Une telle conception de la pkdagogie prkscolaire fait rkfkrence A des principes de personnalisation, d’actualisation et d’individual- isation. Bref, afin d’arriver A respecter ces principes, il sera necessaire:

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a) que I’on reconnaisse l’unicitk de chaque enfant en respectant ses besoins, ses qualitks et son cheminement individuel;

b) que le syst2me d’tducation fournisse, par des moyens ptdagogiques, les donntes pertinentes aux exptriences de vie prkalables a la maternelle;

c) que le milieu scolaire (maternelle et primaire) reconnaisse toute experience de groupe avant la rentrk a la maternelle et qu’il ajuste son programme en conskquence;

d) que les diffkrences culturelles et sociales dans une classe soient respectkes et valoristes;

e) que I’Cducateur prenne conscience de la transformation de son groupe;

f ) que l’tducateur accepte la participation du milieu, voire davantage les parents, comme une composante importante du programme;

g) que i’kducateur s’ouvre A l’tchange avec d’autres structures d’accueil (garderie, jardin d’enfants, maternelle quatre ans, classe d’accueil et kcole primaire);

h) que l’on envisage le dkveloppement professionnel de l’tducateur en terme de processus de croissance;

i) que les formes de ressourcement professionnel propostes fassent partie d’un scheme global de dtveloppement professionnel continu.

En guise de conclusion

La dtcennie des anntes 1980 s’oriente vers une consolidation des services offerts A la petite enfance au Qutbec. Cependant, le dkveloppement des diffkrentes structures d’accueil ayant progresst de facon inkgale et non coordonnee amene des changements importants au niveau de la fonction exercte par les services respectifs. Bref, ces changements concernent: a) l’organisation institutionnelle; b) l’expkrience de l’enfant; c) le vkcu de l’tducateur.

a) L ’organisation institutionnelle

Le fonctionnement parallele et non concert6 entre les differences structures d’accueil A la petite enfance se traduit par des rtpktitions, des chevauchements ou par des remplacements d’un programme par

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un autre. Tel est le cas pour un nombre croissant d’enfants qui frtquentent, entre autres, la garderie de jour et la maternelle (quatre ou cinq ans) successivement ou simultankment. Ce phtnomene de rkpttition d’expkrience est aussi prtsent chez les enfants reGus en services de garde des la premiere enfance. En conskquence, il devient essentiel d’assurer une collaboration ttroite entre les structures d’accueil B la petite enfance et la famille afin de faciliter le passage de l’enfant d’un service a un autre. Cette collaboration pourrait prendre la forme d’un comitt conjoint (Ministtre de 1’Education du Quebec - MEQ - Office des services de garde et parents) qui exercerait un rBle vigilant dans l’implantation d’une politique globale ii la petite enfance.

b) L ’expkrience de l’enfant

Devant les prkvisions gouvernementales d’une augmentation progressive du nombre d’enfants d’ilge prtscolaire qui requtreront des services de garde avant la rentrke a l’tcole, dans les cinq prochaines annkes’ il faudra veiller au maintien d’une continuitk entre la qualitt des exptriences Cducatives offertes au lieu de les morceler. La perspective de prevention et de dtveloppement harmonieux trouverait donc son juste sens.

c) Le vkcu de I ’kducateur

L’tvolution dans l’organisation institutionelle des structures d’accueil A la petite enfance affecte directement la perception de l’tducateur sur le r61e des services de garde et de la maternelle. En effet, sachant qu’il n’est qu’un parmi plusieurs intervenants aupres du jeune enfant, il se doit d’observer les besoins de chaque enfant et de rtviser son approche kducative en fonction de la situation individuelle et du groupe qu’il recontre. Pour ce faire, il devient opportun de s’interroger sur les ressources offertes aux kducateurs de la petite enfance afin d’encourager la poursuite de leur propre processus de dtveloppement professionel.

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Notes

1 . Toute organisation qui offre un service de support, de soin, de dkveloppement B

2. Ptriode de vie qui s’etend de la naissance B I’lge de huit ans approximativement. 3. Ministere de I’Education du Quebec (MEQ) et Ministere de la Condition

FCminine, par I’entremise de I’Office des Services de Garde B 1’Enfance. 4. Nous adoptons la definition de r6le avanck par Katz (1970): ‘Le terme rBle

correspond B cet aspect du comportement de I’educateur qui concerne les devoirs, les responsabilites et les fonctions prescrites par ses clients et par lui-meme’ (p. 43).

la petite enfance.

5 . Office des Services de Garde B I’Enfance, 1983.

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