La Universidad de La Salle y la revista no son responsables de las ideas y conceptos emitidos por los autores de los diferentes trabajos realizados.Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos de la revista citando la fuente y el autor.

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UNIVERSIDAD DE LA SALLE

ISSN: 0120-6877

Periodicidad de la Revista: semestral/No 41/enero-julio de 2006

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

SIGNUM FIDEI INDIVISA MANENT

OFICINA DE MEDIOS AUDIOVISUALES Y PUBLICACIONESSede Chapinero Cra. 5 No 59 A-44/ P.B.X.: 348 8000 Extensiones: 1224-1225

Correo electrónico: publicaciones@lasalle.edu.co / Bogotá D.C.-Colombiawww.lasalle.edu.co

CCCCContenido

Proyección de la formaciónempresarial universitaria haciala educación primaria ysecundaria

538LLLLLa Universidad de La Salle:comprometida con los máspobres del país

Sociedad del conocimiento,Bioética y formaciónde maestros

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Reflexiones sobredocencia universitariapara el siglo XXIXXIXXIXXIXXI

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18El olvido del ser en laeducación. Elementos parareflexionar la interacccióneducación, ética y desarrollo humano

31La resolución de problemas.Una estrategia para aprendera aprender

La redimensión curricular en laUniversidad de La Salle.Una aventura por la comprensióny dinamización de la culturaLasallista

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El multiculturalismoe identidad cultural.Elementos de reflexión

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Multiculturalismo, discursoy alienación

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70Nereo, Medio Siglode Fotografía en Colombia

@Cultura, memoria y patrimoniocultural inmueble: suvaloración, conservación ysostenibilidad integral

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El desarrollo humanosustentable (DHS).Bases teóricas y prácticas para laimplementación en la Universidadde La Salle

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EEEEEditorialRepensar siempre la misiónde la Universidad

Que el mundo cambia con una rapidez indescriptible es ya unaidea que, por aceptada, tiene el peligro de volvernos a hacercaer en un inmovilismo. Nos puede poner en el contexto delGatopardo de Lampedusa "que todo cambie un poco para quetodo siga igual" o en la conocida sentencia de Einstein "El princi-pio de la locura consiste en creer que las cosas van a cambiarhaciendo siempre lo mismo". La universidad no es, ni puede ser,ajena, al cambio que sufren los grupos humanos, los conceptos,los paradigmas y las instituciones. Pero quienes vivimos el mun-do universitario con frecuencia sabemos las paradojas que elcambio impone al interior de nuestras instituciones, unas, frutode la vida universitaria misma pero, otras, frecuentemente, porlas demandas de los contextos en que la universidad existe y enla que cobra sentido. En esta realidad hay que abordar enton-ces la urgencia de pensar una y otra vez el quehacer universita-rio, con serenidad pero con celeridad, con esperanza perotambién con eficiencia y, sobre todo, con el ánimo de llegar atiempo.

Ésta ha sido una preocupación constante en la Universidadde La Salle. Rafael Puyol, Rector de la Universidad Complutensede Madrid, dice que una universidad tiene que ser "eficiente ensus procesos, solvente en sus recursos, ambiciosa en el lideraz-go, perspicaz en sus miras, permeable con su entorno y guar-diana no sólo del saber sino de los valores que ese saber impone".Sin duda, un reto inmenso para nuestra Universidad. En este con-texto hemos emprendido procesos de repensar nuestro que-hacer, de volver sobre lo que consideramos evidente y hemosvuelto cotidiano, de reflexionar una vez más sobre los principiosque animan el pensamiento lasallista de educación superior y,

claro, siempre en el contexto de la vida del país y de su gente,a quienes pretendemos servir. El cambio al que referíamos atráspasa en la Universidad de La Salle por la urgencia de repensarnuestra acción y el marco que la inspira.

Buena parte de los artículos de este número de la Revista dela Universidad de La Salle se enmarcan en este camino de re-pensar la acción educativa universitaria. Sea el currículo de laUniversidad, o la educación, la docencia y la formación de losmaestros, o nuestra preocupación por las poblaciones vulnera-bles, o el tema de la multiculturalidad, o incluso la importanciade la memoria gráfica hecha arte y la sostenibilidad del patrimo-nio cultural, todos son temas que nos ponen en contexto deabordar con nuevas miradas nuestro quehacer. De otro lado,para iluminar también estos procesos de cambio, hemos inicia-do una reflexión en torno al Desarrollo Humano Sustentable.Creemos que el tema se puede, y debe, constituir en eje trans-versal de la acción universitaria.

El concepto de desarrollo humano ha ido tomando fuerzadesde comienzos de los años 90 cuando teóricos y analistas so-ciales fueron adoptándolo para describir mejor la posibilidad desatisfacer las necesidades humanas y el respeto al entorno, másallá de la estrecha concepción de que el crecimiento económi-co bastaba para que existiera desarrollo humano. Su definicióninicial fue expresada como "el proceso de ampliación de las op-ciones de las personas" (PNUD, 1990). Incluso, en los informesdel PNUD (Programas de las Naciones Unidas para el Desarrollo)existe el índice para medirlo, aunque también, con el tiempo, seha hecho más complejo. Inicialmente, intentaba conjugar tres va-

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riables fundamentales: esperanza de vida, escolaridad y nivel deingresos. Es claro, incluso para los estadísticos, que el DesarrolloHumano es mucho más que la expresión de un índice económi-co porque, al revisar detenidamente los factores que determinanel desarrollo humano, se infiere que la movilidad social, el ejerci-cio de la libertad, la participación política, la creatividad, la com-petitividad, la autoestima, y muchas otras opciones culturales ysociales quedan seriamente comprometidas.

El concepto hizo también una evolución en la reflexión delas Naciones Unidas y los organismos internacionales que estu-dian los fenómenos relacionados con los estándares de vida ylas condiciones sociales. En 1994, el concepto se amplió en susignificación y se planteó como Desarrollo Humano Sosteniblehaciendo énfasis en que el desarrollo no solamente debe gene-rar crecimiento económico sino la posibilidad de distribuirloequitativamente, de manera que se entiende también en su di-mensión de regenerador del medio ambiente en contraposi-ción a su destrucción y como potenciador de las personas encontra de la marginación y la exclusión. Así:

El Desarrollo Humano Sostenible implica que el ser humanose posiciona en el centro del proceso de Desarrollo, y quelas actividades de las generaciones actuales no reduciránlas oportunidades y las opciones de las generaciones sub-siguientes (PNUD, 1994).

El concepto de Desarrollo Humano Sostenible, de esta ma-nera, está muy cerca del concepto de la Doctrina Social de laIglesia de "Respeto y promoción de la Dignidad Humana". Al cris-tianismo cabe el mérito en la historia de su lucha por la defensade la naturaleza espiritual del hombre y de la dignidad de lapersona humana. La persona humana es superior a todas las co-sas corporales, es mucho más que una partícula de la naturalezao un elemento anónimo de la ciudad humana. De ahí se sigue elrechazo que hace el pensamiento cristiano al individualismo y alcolectivismo.

La persona humana es única e irrepetible, pero también se lereconoce como un ser inacabado y perfectible; esto le permiteconstituirse en proyecto realizable en la historia con dimensiónde salvación y eternidad. De aquí se llega entonces, a que por lalibertad determine su camino más allá de las prescripciones de laespecie y por la inmortalidad aspire a una perfección que solo ala humanidad corresponde. Por consiguiente, se concluye queno es lícito utilizar a la persona como objeto o cosa, ni comomedio para un fin, salvando sí, evidentemente, que por su carác-ter social, debe contribuir a la construcción de la comunidad, loque le exigirá renuncias y sacrificios. En el contexto del pensa-miento social de la Iglesia la Dignidad de la persona humana es elfundamento ontológico de los derechos humanos, tan caros almundo de hoy. Dicho de otro modo, la Proclamación de los De-rechos Humanos es la concreción ética-jurídica del concepto dedignidad humana. Cabe el peligro, por tanto, de considerarlo comoun concepto tan abstracto que se vuelve poco operativo y difícil-mente tratable en la praxis social y política.

La persona humana es el referente ético de obligada consi-deración y prima sobre cualquier organización o sistema social,

político o económico. El Estado no puede ser absolutizado so-bre los hombres, tampoco los modos de producción ni la so-ciedad; es la defensa de la persona en cuanto persona la premisade partida y el fundamento de la concepción cristiana del de-sarrollo humano y de sus consecuencias éticas para la reflexióneducativa y política. Para el Magisterio de la Iglesia, de maneraparticular en Latinoamérica y el Caribe, el problema de la digni-dad del hombre se plantea en el contexto de la realidad dealarmante pobreza, lo que se constituye en el peor atentado alhombre.

En nuestro contexto, el problema ser humano es el proble-ma central; estamos lejos, muy lejos, de sentir que hemos creci-do en el ser y eso se ve claro cuando percibimos por un ladoestadísticas optimistas de crecimiento de índices económicos,como el PIB, el control de la inflación, el aumento en las expor-taciones, etc.; pero no se ve, en una simple observación, elmejoramiento cualitativo de las condiciones de vida de los másdesfavorecidos, aunque se quiera hacerlo comprobable conmás cifras, que no siempre coinciden con la realidad palpable yexperimentable en un grueso número de la población. En po-cas palabras, no habrá desarrollo humano si la dignidad humanano es respetada en sus fundamentos y esto conlleva la urgenciade mejorar las condiciones sociales, políticas, económicas enlas cuales viven las personas en el Continente.

El tema ecológico aparece también con fuerza en la con-cepción del Desarrollo Humano Sostenible. Se trata de haceruna opción por la defensa de la tierra, el único espacio posiblepara la humanización y para la humanidad. Se trata de elaboraruna posición coherente que realmente eduque a toda la comu-nidad y la trascienda sobre la obligación de ser generadores defuturo. Es también la asunción de una política que oriente alrespecto la acción educativa desde el preescolar hasta la edu-cación superior. Piénsese, nuevamente, en el compromiso y laposibilidad de influencia de nuestras universidades en este tema,especialmente las que tienen programas que manejan nuevastecnologías, investigación de frontera en energías de nueva ge-neración, trabajo de defensa de la biodiversidad, investigaciónen medicinas alternativas, en temas de orden genético –que esun tema ecológico y que tiene que ver con la defensa de lavida– pero que independientemente de los programas queofrezca, tienen la obligación de asumir una posición ética adintra y ad extra del campus.

Este es un desafío que hemos ido asumiendo en la Universi-dad. Que el Desarrollo Humano Sustentable sea la referencia denuestros procesos educativos y de nuestra presencia en la so-ciedad. Él ha sido nuestra preocupación al repensar la acciónuniversitaria y responder a la cambiante realidad con pertinen-cia, realismo y oportunidad.

Los siguientes aportes nos ayudarán en este camino de re-pensar la Universidad, de volver sobre nuestro quehacer y nuestramisión, y de ir buscando referentes para aclarar los horizontesque queremos alcanzar.

HNO. CARLOS G. GÓMEZ RESTREPO

Vicerrector Académico

Durante las tres últimas décadas las Universidades Lasallistas,principalmente las latinoamericanas,2 han iniciado un caminode reflexión y de reformulación de los grandes temas delLasallismo en perspectiva de Educación Superior. Tradicional-mente dicho ejercicio académico se circunscribió práctica-mente de manera exclusiva a teorizar sobre la inspiraciónlasallista de las escuelas y los colegios. Hoy por hoy los lasallistascomprometidos con las universidades tematizan de maneranueva sobre el sentido y misión de la educación universitariadesde las tradiciones pedagógicas de los Hermanos.

Nuestra Universidad no ha sido ajena a este movimientoreflexivo, y desde el inicio de los CPL (Cursos de Pedagogía yLasallismo)3 sus espacios y ambientes de formación continua-da de los profesores de la Universidad, se han visto enrique-cidos con relecturas sucesivas del carisma y la espiritualidadlasallistas. Hoy, después de 24 años de historia de los CPL -loscuales llegan a su fin para dar paso a procesos nuevos- sesigue proponiendo a la comunidad universitaria los temas prio-ritarios para la comprensión lasallista de la Universidad.

Una posible agenda temática lasallista para el próximo lus-tro estaría integrada entre otros temas por los siguientes: Op-ción por los más pobres, Rol del intelectual católico,Confesionalidad de la misión universitaria lasallista, Evangeliza-ción de la cultura y pastoral de la inteligencia, Globalizaciónde la solidaridad y de la esperanza, Juntos y por asociación,

Prácticas pedagógicas universitarias y Vida espiritual y trabajocientífico universitario. Cada uno de estos temas podría cons-tituirse en eje de reflexión, trabajo y compromiso para todoslos integrantes de la comunidad universitaria lasallista en elinmediato futuro.

Iniciamos con este artículo una serie de textos que presen-tarán algunos desarrollos de estos grandes temas. No espereel lector encontrar en ellos novedad, expresamente no es suintencionalidad. Solamente se tratará de síntesis reelaboradasde los "Apuntes de Conferencias" propuestos al pensamiento

"P"P"P"P"Porque pobres tendréis siempre con vosotrosorque pobres tendréis siempre con vosotrosorque pobres tendréis siempre con vosotrosorque pobres tendréis siempre con vosotrosorque pobres tendréis siempre con vosotrosy podréis hacerles bien cuando queráis;y podréis hacerles bien cuando queráis;y podréis hacerles bien cuando queráis;y podréis hacerles bien cuando queráis;y podréis hacerles bien cuando queráis;pero a mí no me tendréis siempre" (Mc 14, 7).pero a mí no me tendréis siempre" (Mc 14, 7).pero a mí no me tendréis siempre" (Mc 14, 7).pero a mí no me tendréis siempre" (Mc 14, 7).pero a mí no me tendréis siempre" (Mc 14, 7).

HerHerHerHerHermano Fmano Fmano Fmano Fmano Fabio Humberabio Humberabio Humberabio Humberabio Humberto Coronado Pto Coronado Pto Coronado Pto Coronado Pto Coronado Padilla*adilla*adilla*adilla*adilla*

11111 Apuntes de las conferencias pronunciadas durante la cohor Apuntes de las conferencias pronunciadas durante la cohor Apuntes de las conferencias pronunciadas durante la cohor Apuntes de las conferencias pronunciadas durante la cohor Apuntes de las conferencias pronunciadas durante la cohorte final dete final dete final dete final dete final delos CPL (Cursos de Plos CPL (Cursos de Plos CPL (Cursos de Plos CPL (Cursos de Plos CPL (Cursos de Pedagogía y Lasallismo) Niveles I - II y III para Docen-edagogía y Lasallismo) Niveles I - II y III para Docen-edagogía y Lasallismo) Niveles I - II y III para Docen-edagogía y Lasallismo) Niveles I - II y III para Docen-edagogía y Lasallismo) Niveles I - II y III para Docen-tes. Universidad de La Salle. Bogotá. 7 a12 de junio de 2006.tes. Universidad de La Salle. Bogotá. 7 a12 de junio de 2006.tes. Universidad de La Salle. Bogotá. 7 a12 de junio de 2006.tes. Universidad de La Salle. Bogotá. 7 a12 de junio de 2006.tes. Universidad de La Salle. Bogotá. 7 a12 de junio de 2006.* Director del Depar* Director del Depar* Director del Depar* Director del Depar* Director del Departamento de Ftamento de Ftamento de Ftamento de Ftamento de Fororororormación Lasallista de la Universidad demación Lasallista de la Universidad demación Lasallista de la Universidad demación Lasallista de la Universidad demación Lasallista de la Universidad deLa Salle. CorLa Salle. CorLa Salle. CorLa Salle. CorLa Salle. Correo electrónico: fcoronado@lasalle.edu.coreo electrónico: fcoronado@lasalle.edu.coreo electrónico: fcoronado@lasalle.edu.coreo electrónico: fcoronado@lasalle.edu.coreo electrónico: fcoronado@lasalle.edu.co22222 Ruiz L. Ruiz L. Ruiz L. Ruiz L. Ruiz L. RRRRReflexiones sobre la Universidad Lasallistaeflexiones sobre la Universidad Lasallistaeflexiones sobre la Universidad Lasallistaeflexiones sobre la Universidad Lasallistaeflexiones sobre la Universidad Lasallista. Bogotá: Ediciones. Bogotá: Ediciones. Bogotá: Ediciones. Bogotá: Ediciones. Bogotá: EdicionesUnisalle, 2001/ Ruiz L. "La educación superior a la luz del pensamientoUnisalle, 2001/ Ruiz L. "La educación superior a la luz del pensamientoUnisalle, 2001/ Ruiz L. "La educación superior a la luz del pensamientoUnisalle, 2001/ Ruiz L. "La educación superior a la luz del pensamientoUnisalle, 2001/ Ruiz L. "La educación superior a la luz del pensamientoeducativo lasallista". educativo lasallista". educativo lasallista". educativo lasallista". educativo lasallista". RRRRRevista Actualidades Pevista Actualidades Pevista Actualidades Pevista Actualidades Pevista Actualidades Pedagógicasedagógicasedagógicasedagógicasedagógicas 41. (2002): 23 - 41. (2002): 23 - 41. (2002): 23 - 41. (2002): 23 - 41. (2002): 23 -39 / REL39 / REL39 / REL39 / REL39 / RELAL (RAL (RAL (RAL (RAL (Región Latinoamericana Lasallista). "Región Latinoamericana Lasallista). "Región Latinoamericana Lasallista). "Región Latinoamericana Lasallista). "Región Latinoamericana Lasallista). "Reflexiones sobre educa-eflexiones sobre educa-eflexiones sobre educa-eflexiones sobre educa-eflexiones sobre educa-ción superior". Santiago de Chile. 2002.ción superior". Santiago de Chile. 2002.ción superior". Santiago de Chile. 2002.ción superior". Santiago de Chile. 2002.ción superior". Santiago de Chile. 2002.33333 El primer CPL Nivel I fue organizado y realizado en 1982 por la Oficina El primer CPL Nivel I fue organizado y realizado en 1982 por la Oficina El primer CPL Nivel I fue organizado y realizado en 1982 por la Oficina El primer CPL Nivel I fue organizado y realizado en 1982 por la Oficina El primer CPL Nivel I fue organizado y realizado en 1982 por la Oficinade Docencia que había sido creada por el Consejo Directivo de la Uni-de Docencia que había sido creada por el Consejo Directivo de la Uni-de Docencia que había sido creada por el Consejo Directivo de la Uni-de Docencia que había sido creada por el Consejo Directivo de la Uni-de Docencia que había sido creada por el Consejo Directivo de la Uni-versidad según Acuerdo No. 12 del 3 de noviembre de 1981. Pversidad según Acuerdo No. 12 del 3 de noviembre de 1981. Pversidad según Acuerdo No. 12 del 3 de noviembre de 1981. Pversidad según Acuerdo No. 12 del 3 de noviembre de 1981. Pversidad según Acuerdo No. 12 del 3 de noviembre de 1981. Para másara másara másara másara másdatos históricos relacionados con los CPL se puede consultar el docu-datos históricos relacionados con los CPL se puede consultar el docu-datos históricos relacionados con los CPL se puede consultar el docu-datos históricos relacionados con los CPL se puede consultar el docu-datos históricos relacionados con los CPL se puede consultar el docu-mento: "Hacia un sistema de formento: "Hacia un sistema de formento: "Hacia un sistema de formento: "Hacia un sistema de formento: "Hacia un sistema de formación de profesores en la Universidadmación de profesores en la Universidadmación de profesores en la Universidadmación de profesores en la Universidadmación de profesores en la Universidadde La Salle. Lineamientos para una fundamentación". Bogotá: Vicerde La Salle. Lineamientos para una fundamentación". Bogotá: Vicerde La Salle. Lineamientos para una fundamentación". Bogotá: Vicerde La Salle. Lineamientos para una fundamentación". Bogotá: Vicerde La Salle. Lineamientos para una fundamentación". Bogotá: VicerrectoríarectoríarectoríarectoríarectoríaAcadémica. Oficina de Docencia, 2004.Académica. Oficina de Docencia, 2004.Académica. Oficina de Docencia, 2004.Académica. Oficina de Docencia, 2004.Académica. Oficina de Docencia, 2004.

LLLLLa Universidad de La Salle:comprometida con losmás pobres del país1

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y debate de nuestra comunidad univer-sitaria lasallista. Las ideas en ellas expues-tas son prestadas de los diversos autoresque al final presentamos en la bibliogra-fía, y a los cuales remitimos para quienquiera ampliar y profundizar los conoci-mientos. No pretenden ser más que unainiciación a los temas lasallistas propiosdel mundo universitario.

OOOOOPCIÓNPCIÓNPCIÓNPCIÓNPCIÓN LLLLLAAAAASALLISTSALLISTSALLISTSALLISTSALLISTAAAAA PORPORPORPORPOR LLLLLOSOSOSOSOS MÁSMÁSMÁSMÁSMÁS POBRESPOBRESPOBRESPOBRESPOBRES

Si hay un rasgo distintivo esencial dentro del lasallismo ese esel de la opción por los más pobres. La historia lasallista co-menzó a existir a partir de un núcleo o motivación que semantiene sin cambios: dar respuesta a las necesidades edu-cativas de los niños y jóvenes más pobres.

San Juan Bautista De La Salle impresionado por la realidadde su tiempo, se dejó guiar por el Espíritu de tal manera queun compromiso lo llevaba a otro y así respondió creativamentea las necesidades de los más pobres.

Habiendo nacido como un Instituto para el servicio edu-cativo de los más pobres, una de las preocupaciones per-manentes de nuestras universidades debe ser el estar abiertasa su servicio.

Por tanto partamos de una pregunta fundamental: ¿De quémaneras nuestra universidad concretiza la "Opción por losmás pobres" y el "Juntos y por asociación al servicio educati-vo de los más pobres"? Se trata entonces de comprenderque toda práctica de investigación, docencia o extensiónuniversitarias inspiradas en el lasallismo encuentran su razónde ser y su finalidad última en un compromiso a favor de losmás empobrecidos de nuestro país.

Para los lasallistas la opción por los más pobres no es unamoda como sí lo fue en teología durante los años setenta yochenta del siglo pasado y que hoy atraviesa por lo que algu-nos teólogos denominan "la noche oscura de la indiferencia odel escepticismo de la opción por los pobres" (Madera, 2004:2). Para el lasallismo la opción por lo más pobres es cuestiónde principios esenciales y de actualidad permanente.

La Universidad de La Salle es más lasallista en cuanto logrehacer vida el fin de nuestro Instituto: "El fin de este Instituto esprocurar educación humana y cristiana a los jóvenes, espe-cialmente a los pobres, según el ministerio que la Iglesia leconfía" (R 3 del Capítulo 1 Fin y Espíritu del Instituto). ¿Cuálministerio? El ministerio apostólico de la educación.

La "Opción preferencial por los pobres" es una de loscompromisos institucionales básicos del PEUL (Proyecto Edu-

cativo Universitario Lasallista) "(…)determinanun compromiso preferencial con los máspobres y desvalidos de la sociedad, encuanto destinatarios directos del servicioeducativo y sociocultural, y en cuanto ses-go formativo y académico de la Universidad".

En síntesis, una de las características esen-ciales como Universidad lasallista es la deoptar por los más desheredados de la for-

tuna. Se trata, pues, de comprender mejor sus implicacionese imaginarios para que cada uno desde su unidad académicay con fidelidad creativa la concretice a nivel micro, meso ymacro de su trabajo universitario.

Pero ¿cómo escribir sobre la opción por los más pobresal mundo de la academia y la inteligencia de nuestra universi-dad, si estamos alejados de ese mundo? Si nuestra Universi-dad no se encontrara fuera, alejada o de espaldas al mundode los pobres, no habría motivo para plantearse el problemade la opción por los más pobres. He ahí el desafío. El Evan-gelio nos dice que estas cosas son reveladas solo a los senci-llos: "En aquel tiempo, tomando Jesús la palabra, dijo: Yo tebendigo, Padre, Señor del cielo y de la tierra, porque hasocultado estas cosas a sabios e inteligentes, y se las has reve-lado a los pequeños. Sí, Padre, pues tal ha sido su benepláci-to" (Mt 11, 25-26).

¿Q¿Q¿Q¿Q¿QUIÉNESUIÉNESUIÉNESUIÉNESUIÉNES SONSONSONSONSON LLLLLOSOSOSOSOS POBRESPOBRESPOBRESPOBRESPOBRES?????

Es casi cínico preguntarnos quiénes son los pobres cuandolas estadísticas señalan que el 56.6% y otras que el 66% deltotal de la población colombiana son pobres, y cuando dia-riamente ellos tocan a las puertas de nuestras sedes universi-tarias y en los más diversos rincones de la patria por dondedeambulamos nos salen al paso con un grito silencioso peroensordecedor, clamoroso y creciente.

Mas es propio de la rigurosidad científica de la culturauniversitaria inquirir a fondo por los significados, los alcances,las causas y las consecuencias. Desde este punto de vista lasemántica de la expresión "pobre" es muy rica y plural. Laperspectiva compleja y amplia acerca del pobre y de la po-breza no resisten ser definidas por una sola variable, es unconcepto muy rico en significados, a manera de ejemplopodríamos citar:

En sentido económico, pobre es el carente de recursosmonetarios.

En sentido cultural, pobre es el subyugado por modali-dades de vida y de expresión ajenos a los suyos.

En sentido político, pobre es el violentado y oprimidopor el poder abusivo.

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En sentido clínico, pobre es el enfermo. En sentido sicológico, pobre es el enajenado, el extraña-do de sí mismo.

En sentido educativo, pobre es el iletrado. En sentido étnico, pobre es el negro, el indígena, el lati-no, la minoría.

En sentido sexual, pobre es el "anormal". En sentido epidemiológico, pobre es el infectado. En sentido moral, pobre es el descarriado. En sentido familiar, pobre es el solo, el triste, el huérfano,la abandonada, la viuda.

En sentido genérico, pobre es la mujer victimizada. En sentido de derecho, pobre es el excluido y pisotea-do, sin acceso a la protesta, al diálogo, a la democracia,a la representación.

En sentido de necesidades básicas insatisfechas, pobrees el que no puede acceder a comida, techo, salud, edu-cación.

En sentido de desarrollo, pobre es el condenado a nover actuadas nunca sus potencialidades físicas, espiritua-les y sociales.

En sentido ecológico, pobre es aquel a quien se le des-truye su hábitat, su medio ambiente y sus recursos deaire, de suelos, de flora, de fauna.

En sentido teologal, pobre es el que se cierra a la miseri-cordia y al amor.

En sentido religioso, pobre es aquel que es violentado ensu conciencia y a quien se le niega o se le impide buscary hallar la razón de su sentido histórico y de su últimosentido.

En sentido espiritual, pobre es el incapaz de reconocerel sentido de la dignidad y la trascendencia.

Pero más allá de este caleidoscopio de posibles com-prensiones, los pobres de los que se habla en la opción son,antes que nada y en directo, aquellos seres humanos paraquienes el hecho básico de sobrevivir es una dura carga, paraquienes dominar la vida a sus más elementales niveles de ali-mentación, salud, vivienda, etc., es una dura tarea y la tareacotidiana que emprenden en medio de una radical incerti-dumbre, impotencia e inseguridad.

Pobres son aquellos encorvados, doblegados, humilladospor la vida misma, automáticamente ignorados y desprecia-dos por la sociedad. Estos son los pobres tal como de ellosse habla en los profetas y en Jesús. Anawin "pobres de Yahvé",es decir, aquellos a quienes la propia indigencia lleva a ponertoda su esperanza en el Señor.

En lenguaje actual, "pobres" son en primer lugar lossocioeconómicamente pobres, los carentes de recursos ylos excluidos, lenguaje que no debiera sorprender ni ser ta-chado de ideologizado, pues lo que está detrás de losocioeconómico es el oikos, el hogar, y el socium, el compa-

ñero; es decir, las dos realidades fundamentales para todoser humano: la vida y la fraternidad.

Junto a esta pobreza existe también la sociocultural, quehace que la vida sea dura carga. Existe la opresión y discrimi-nación racial, étnica y sexual. Muy frecuente, por el mero he-cho de ser negro, indígena o mujer, la dificultad de la vida seagrava. Esta dificultad añadida es teóricamente independien-te de la realidad socioeconómica, pero con gran frecuencia,al menos en Colombia, acaece dentro de la pobreza so-cioeconómica, con la cual estos seres humanos son doble-mente pobres.

El común denominador de estos pobres y de estas po-brezas es la "carencia real". Ante ellos, por ellos, a favor deellos, con ellos y haciéndose para ellos, urge hoy más quenunca la única postura ética posible para nuestra universidad:la opción por los más pobres y la búsqueda de la justicia, lascuales son parte constitutiva del testimonio responsable dela fe que anunciamos.

Mas examinado el asunto desde otro ángulo, pobreza noes mera carencia, no es mera dificultad de dominar la vida,sino dificultad de vivir causada por otros e ignominia añadidapor otros. Hay pobres porque hay empobrecedores, y es-tructuras que perpetúan históricamente las desigualdades.

La pobreza de estas personas por las que Dios opta noes -teológicamente considerada- simple pobreza, sino injus-ticia. Lo que hace relevante a los pobres a los ojos de Dios noes una pobreza, material o espiritual, sino una pobreza quees fruto de la injusticia. Los "pobres" de la opción por los máspobres por los que Dios y nosotros optamos son los"injusticiados" (injusticiado es el que es tratado con injusticia,por el sistema que fabrica a los pobres). La opción por losmás pobres, más exactamente, es "opción por la justicia". Loque la habita y sustenta por debajo es el Amor-Justicia queDios mismo es, y del que nosotros queremos participar.

La riqueza es un instrumento útil si de ella se usa justamen-te y se pone al servicio de la justicia. Si de ella se hace un usoinjusto, se la pone al servicio de la injusticia. Toda acumula-ción de riquezas estará inevitablemente implicada con algunaforma de injusticia. Es prácticamente imposible acumular mu-cho para sí sin privar a otros de lo que debieran disfrutar. Loque hay que destruir no son las riquezas, sino las pasionesdel alma que no permiten hacer el mejor uso de ellas, y des-de esta perspectiva luchar denodadamente por la genera-ción de riquezas y por la distribución equitativa de las mismas.

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El manantial de la opción por el más pobre es una hondaexperiencia de fe y contemplación espiritual. Esta experien-cia nos lanza a amar a cada persona y de manera especial alpobre y al excluido, así como Jesús.

Debemos pues distinguir:

a) La pobreza como carencia de los bienes de este mundo:en sí misma es un mal, es una pobreza no deseada por Dios.Los profetas la denuncian como contraria a la voluntad delSeñor y la mayoría de las veces como fruto de la injusticia y elpecado de las personas.

b) La pobreza espiritual: es la actitud de apertura a Dios entanto disponibilidad a la voluntad del Señor, la disponibilidadde quien todo lo espera del Señor. Aunque valoriza los bie-nes de este mundo no se apega a ellos y reconoce el valorsuperior de los bienes del Reino.

c) La pobreza como compromiso y solidaridad con los máspobres, que asume, voluntariamente y por amor, la condi-ción de los necesitados de este mundo para testimoniar elmal que ella representa y la libertad espiritual frente a los bie-nes, sigue en esto el ejemplo de Cristo que hizo suyas todaslas consecuencias de la condición pecadora de los hombresy que "siendo rico se hizo pobre", para salvarnos.

Las actitudes de las personas sin duda impactan el mejora-miento o el empeoramiento de las condiciones de pobrezae injusticia social, pero las estructuras sociales las perpetúan olas transforman. De ahí que el cristiano tiene que asumir unaposición crítica y proactiva frente a los modelos económi-cos, los planes de desarrollo y las políticas sociales. De loanterior se derivan tres dimensiones del compromiso cristia-no con los más pobres tanto de manera individual como co-lectiva:

a) Lucha por la superación de las injustas condiciones de po-breza y despojo a nivel económico, político, social y cultural.

b) Despojo del egoísmo para confiar solo en el Señor, actitudesta que la teología espiritual llama: "pobreza espiritual evan-gélica" o "infancia espiritual".

c) Buscar compartir en la vida cotidiana las condiciones dedespojo material que deben soportar los pobres. Una op-ción consciente y voluntaria por el lugar social de los pobres,para ubicarse en él, con un deseo de identificación con lospobres. Ir a su encuentro y a su mundo. La cercanía es nece-saria para conocer la realidad de los pobres.

¿Q¿Q¿Q¿Q¿QUÉUÉUÉUÉUÉ ESESESESES OPCIÓNOPCIÓNOPCIÓNOPCIÓNOPCIÓN PORPORPORPORPOR LLLLLOSOSOSOSOS MÁSMÁSMÁSMÁSMÁS POBRESPOBRESPOBRESPOBRESPOBRES?????

La opción por los más pobres es, antes que nada, una op-ción con la que se confronta todo ser humano por el simplehecho de serlo:

Es una forma de ver la realidad. Reaccionar ante ella. Encarnarse en ella. Y vivir como ser humano.

Opción por los más pobres es, entonces, reaccionar conultimidad a la miseria y reaccionar por la única razón de queésta se ha hecho presente ante uno. No es un mandamiento,algo que hay que hacer porque está mandado, ni algo quese hace evidentemente sobre la base de otra realidad exte-rior a la miseria misma. Es, más bien, una forma primaria dereaccionar ante la realidad.

La opción por los más pobres en su más honda esenciano es estratégica, ni pastoral, ni mediacional, sino teológica.La opción por los pobres es un principio que ya tenemosclaro que pertenece esencialmente a lo más hondo del cris-tianismo porque pertenece a lo más hondo del ser de Dios.

Dios es el Dios de todos, pero no de la misma manera:

Es en directo el Dios de los pobres.Es también el Dios de los empobrecedores en cuanto lesexige una radical conversión.Y es el Dios de los no-pobres en cuanto exige que estosse pongan al servicio de los pobres.

De estas diversas formas Dios se muestra como el Diossalvador de todos. Por eso hacemos como cristianos unaopción preferencial por los pobres.

El adjetivo preferencial no quiere excluir a nadie -a losempobrecedores, a los no pobres- de la salvación ni de lapredicación del evangelio o la atención pastoral. No es ex-cluyente de personas, sino de actitudes pecaminosas y deproyectos excluyentes. El evangelio es para todos -perso-nas- pero desde la solidaridad con los más pobres.

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POBRES

NO POBRESEMPOBRECEDORES

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Finalmente, debemos ser conscientes que la opción porlos más pobres trae sus consecuencias:

a) La asunción consciente y activa de la causa de los máspobres, implica una opción política de solidaridad activa consus luchas, mediante una praxis histórica de transformaciónsocial que utilice las mediaciones sociopolíticas necesarias encada caso.

b) La asunción del compromiso con los más pobres, puedeconllevar desde un simple desprestigio, hasta la muerte, pa-sando por el despojo de privilegios, la persecución y el mar-tirio, como castigos infligidos por haberse encarnado en elmundo y en los intereses de los pobres y haber asumido ladefensa activa de su causa y de sus intereses.

c) La pobreza espiritual o infancia espiritual implica la confian-za total del creyente en el Señor, en la fuerza plenificante desu amor, que nos lanza a amar al desvalido, a la opción por elmás pobre, a la disponibilidad para compartir con los otros,con sentido de justicia y de hambre del Reino de Dios. Lapráctica de la pobreza espiritual conlleva una actitud de li-bertad frente a las riquezas de este mundo, compartiéndolascon todos y en especial con los más necesitados, y utilizán-dolas con sencillez y sobriedad. Impli-ca tener los bienes y las riquezas de estemundo no como un absoluto sino solocomo un medio, como un regalo delSeñor a todos para su plena realización;estos bienes deben ser compartidos demanera equitativa y solidaria.

NNNNNIVELESIVELESIVELESIVELESIVELES DEDEDEDEDE LLLLLAAAAA OPCIÓNOPCIÓNOPCIÓNOPCIÓNOPCIÓN PORPORPORPORPOR LLLLLOSOSOSOSOS MÁSMÁSMÁSMÁSMÁSPOBRESPOBRESPOBRESPOBRESPOBRES

Uno es el nivel de los principios y otroes el nivel de sus mediaciones. Es im-portante saber distinguir tanto el unocomo el otro. Los principios, los impe-rativos éticos y teológicos, están en unplano; y en otro están sus mediaciones,es decir, las estrategias, las tácticas, lasfórmulas ideológicas que pueden con-cretar históricamente aquellos grandes

principios en cada hora, las posibilidades fácticas que cadacoyuntura ofrece o prohíbe.

Habrá que cambiar de mediaciones e inventar nuevas fór-mulas, porque todas ellas son relativas y accidentales, peroseguiría siendo esencial lo que es esencial y absoluto: la op-ción por los más pobres como dimensión que es del Reinode Dios.

Todo esto no impide que en una hora histórica concretauna determinada forma de poner en práctica esa opción porlos más pobres pierda vigencia. La opción por los más po-bres está más allá y más adentro de sus mediaciones, debellegar a ser solidaridad efectiva y real.

El signo particular y distintivo del cristiano desde las pri-meras comunidades de los Hechos de los Apóstoles es lasolidaridad efectiva y real con el necesitado. Los cristianosson signos de crédito porque entre ellos se da una solidari-dad que no se da en ninguna otra parte.

Veámos algunos principios básicos de solidaridad cristia-na que nos regalan los padres de la época subapostólica yque son inspiradores para nuestra Universidad:

a) Didajé 4, S: "No rechazarás al necesitado, sino que comu-nicarás en todo con tu hermano, y de nada dirás que es tuyopropio. Pues si os comunicáis en los bienes inmortales ¿cuán-to más en los mortales?"

b) Carta de Bernabé, 19, 8: "Comunicarás en todas las cosascon tu prójimo, y no dirás que las cosas son tuyas propias,pues si en lo imperecedero sois partícipes ¿cuánto más en loperecedero?"

c) Didajé 1, 5: "Da a todo el que te pide,y no lo rechaces: porque a todos quie-re el Padre que se dé de sus dones".

d) Doctrina de los XII Apóstoles: "Novuelvas tu espalda al necesitado, antesbien comunica todas las cosas con tushermanos, ni digas que son tuyas: por-que si somos socios en las cosas inmor-tales, cuánto más debemos dar entradaa partir de estas. Porque el Señor quie-re que se dé a todos de sus dones".

e) Constituciones Apostólicas VII, 12, 5:"Comunicarás todas las cosas con tuhermano, y no dirás que son tuyas pro-pias: porque Dios dispuso la participa-ción común para todos los sereshumanos".

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POBREZA COMO CARENCIADE BIENES

POBREZA ESPIRITUALPOBREZA COMOCOMPROMISOY SOLIDARIDAD

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f) Hermas, Mand. 2, 4: "Del fruto que Dios te da de tus traba-jos da con sinceridad a todos los necesitados, sin andar vaci-lante sobre a quién darás y a quién no, pues a todos quiere elSeñor que se dé de sus propios dones".

AAAAAMORMORMORMORMOR OPEROPEROPEROPEROPERAAAAATIVTIVTIVTIVTIVOOOOO ENENENENEN YYYYY DESDEDESDEDESDEDESDEDESDE LLLLLAAAAA U U U U UNIVERSIDNIVERSIDNIVERSIDNIVERSIDNIVERSIDADADADADAD

Los principios permanecen a través del tiempo, las mediacio-nes van cambiando pero en el fondo ambos buscarán siem-pre hacer operativo el evangélico: amor a Dios y amor alprójimo. Al respecto la primera encíclica del Papa BenedictoXVI "Dios es amor", que se presenta como una especie deencíclica programática para el actuar de los cristianos en lospróximos años, nos ofrece valiosas orientaciones a la hora deaterrizar la opción por los más pobres, principalmente en lorelacionado con el binomio justicia y caridad.4

Las mediaciones de la opción por los más pobres seríanlas que concretizan y harán operativo ese amor a Dios y alprójimo al interior de nuestra Universidad y en su ideal dellegar a ser una institución inserta y al servicio de los más po-bres de Colombia. Podríamos lograrlo si pasamos del"blablismo" o del blablablá (conversación ininterrumpida einsustancial) sobre los más pobres al compromiso real denuestra Universidad con ellos. Tres lineamientos para lograrlopodrían ser los siguientes:

PPPPPRIMERRIMERRIMERRIMERRIMER LINEAMIENTOLINEAMIENTOLINEAMIENTOLINEAMIENTOLINEAMIENTO

Se trata de organizar la vida universitaria alrededor de noso-tros mismos u organizarla alrededor del Otro.

Organizar la vida alrededor de sí mismo: de su grupo,proyecto, programa, unidad académica, es una concep-ción egocéntrica de la vida. En últimas es preocuparsepor la propia salvación, por las propias necesidades.

Organizar la vida alrededor del Otro: es descentrarse,optar por el necesitado.

Como Universidad tendríamos que descentrarnos de lasprioridades que consideramos importantes para hacer de laopción por los más pobres nuestra máxima urgencia y priori-dad absoluta. Descentrarse mirando la realidad empobrecida,aprender de ella en ella y buscar transformarla, enriqueciéndo-la. Cuestionémonos: ¿En nuestras reuniones, decisiones y pro-yectos colocamos a "los más pobres de primero"? ¿Los máspobres son prioridad en nuestras agendas de trabajo? ¿En nues-tros criterios prácticos las necesidades de los más pobres sonatendidas? ¿Los más pobres son el criterio por excelencia queguía cualquier actuación?

SSSSSEGUNDOEGUNDOEGUNDOEGUNDOEGUNDO LINEAMIENTOLINEAMIENTOLINEAMIENTOLINEAMIENTOLINEAMIENTO

Frente al empobrecimiento de grandes sectores populares,especialmente en las zonas abandonadas y periféricas de lasmetrópolis y en los ambientes rurales olvidados, es válida parael mundo universitario la estrategia de la vida consagrada delas últimas décadas.

Su programa se resume en:

Optar "todos por los pobres" Estar "muchos con los pobres" Ser "algunos como los pobres"

OOOOOPTPTPTPTPTARARARARAR TODOSTODOSTODOSTODOSTODOS PORPORPORPORPOR LLLLLOSOSOSOSOS POBRESPOBRESPOBRESPOBRESPOBRES::::: es el nivel ideológico y de lasconvicciones. Desde esta perspectiva todos los integrantesde la comunidad universitaria lasallista tendrían internalizadacomo orientación en todos sus actos una perspectiva desdey para los pobres de nuestro país. Permanentemente habríaseminarios, congresos, investigaciones que ayudarían a com-prender desde cada disciplina la realidad de los pobres y la

44444 Sugerimos a toda la comunidad universitaria su lectura, debate y apro Sugerimos a toda la comunidad universitaria su lectura, debate y apro Sugerimos a toda la comunidad universitaria su lectura, debate y apro Sugerimos a toda la comunidad universitaria su lectura, debate y apro Sugerimos a toda la comunidad universitaria su lectura, debate y apro-----piación. Especialmente la segunda parpiación. Especialmente la segunda parpiación. Especialmente la segunda parpiación. Especialmente la segunda parpiación. Especialmente la segunda par te de la encíclica, en donde a par-te de la encíclica, en donde a par-te de la encíclica, en donde a par-te de la encíclica, en donde a par-te de la encíclica, en donde a par-tir de un recortir de un recortir de un recortir de un recortir de un recorrido histórico por el serrido histórico por el serrido histórico por el serrido histórico por el serrido histórico por el servicio organizado de la caridad en lavicio organizado de la caridad en lavicio organizado de la caridad en lavicio organizado de la caridad en lavicio organizado de la caridad en laIglesia se terIglesia se terIglesia se terIglesia se terIglesia se termina resolviendo el dilema teórico de tiempo atrás no aclara-mina resolviendo el dilema teórico de tiempo atrás no aclara-mina resolviendo el dilema teórico de tiempo atrás no aclara-mina resolviendo el dilema teórico de tiempo atrás no aclara-mina resolviendo el dilema teórico de tiempo atrás no aclara-do según el cual "los pobres no necesitan obras de caridad -limosna-do según el cual "los pobres no necesitan obras de caridad -limosna-do según el cual "los pobres no necesitan obras de caridad -limosna-do según el cual "los pobres no necesitan obras de caridad -limosna-do según el cual "los pobres no necesitan obras de caridad -limosna-sino de justicia".sino de justicia".sino de justicia".sino de justicia".sino de justicia".

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pobreza y propondría alternativas de solución. Las distintascátedras y espacios académicos se constituirían en foros enlos cuales, sin dejar de lado la enseñanza-aprendizaje de lossaberes particulares, se confrontaría a los estudiantes con elanálisis de los contextos y problemáticas de la pobreza enColombia. Como cuerpo académico seríamos interlocutoresen todos los escenarios que tengan que ver con estas reali-dades, con una actitud pensante y propositiva, creativa ycomprometida.

EEEEESTSTSTSTSTARARARARAR MUCHOSMUCHOSMUCHOSMUCHOSMUCHOS CONCONCONCONCON LLLLLOSOSOSOSOS POBRESPOBRESPOBRESPOBRESPOBRES::::: es el nivel de la presencia par-ticipativa. Los lasallistas de esta Universidad deben estar encontacto permanente con las comunidades y poblacionesmás necesitadas, colaborando codo a codo con ellas en lasolución de sus problemas más agobiantes y aportando consus saberes, ciencia y técnica. Una presencia activa generosay desinteresada, cercana y fraterna, pero ante todo con unaintervención social planeada y sistemática, donde los mismospobres sean protagonistas de su propia promoción. Ningunaunidad académica puede eximirse del examen de acredita-ción de ese "par académico" que son los pobres y la pobre-za de nuestro país, por el cual le damos intencionalmente lacara a la realidad del país.

SSSSSERERERERER ALGUNOSALGUNOSALGUNOSALGUNOSALGUNOS COMOCOMOCOMOCOMOCOMO LLLLLOSOSOSOSOS POBRESPOBRESPOBRESPOBRESPOBRES::::: es el nivel de la profecía. Por lacual los "místicos de la pobreza" anuncian, denuncian y re-nuncian a su sociedad. Se insertan con los pobres y vivencomo uno de ellos, y desde dentro del mundo de la pobre-za se dicen y nos dicen su palabra que desinstala, que cues-tiona nuestras precompresiones y posiciones, y que nos invitana relativizar las vanaglorias y ambiciones de este mundo.

TTTTTERCERERCERERCERERCERERCER LINEAMIENTOLINEAMIENTOLINEAMIENTOLINEAMIENTOLINEAMIENTO

Traduciendo la encíclica mencionada anteriormente "Dios esAmor" para el mundo universitario y desde el ángulo de laopción por los más pobres, podemos creativamente imagi-nar también tres niveles para hacer operativo el amor evangé-lico del cual somos testigos.

NNNNNIVELIVELIVELIVELIVEL DEDEDEDEDE A A A A ASISTENCIASISTENCIASISTENCIASISTENCIASISTENCIA YYYYY B B B B BENEFICENCIAENEFICENCIAENEFICENCIAENEFICENCIAENEFICENCIA::::: en donde la Universidadejerce la caridad con actividades de beneficencia, de limos-na, de asistencia a las carencias de las poblaciones que nodan espera como el hambre, la enfermedad, las consecuen-cias de los desastres naturales, etc.; o como lo bosqueja muybien Benedicto XVI en su encíclica: "Según el modelo ex-puesto en la parábola del buen Samaritano, la caridad cristia-na es ante todo y simplemente la respuesta a una necesidadinmediata en una determinada situación: los hambrientos hande ser saciados, los desnudos vestidos, los enfermos aten-didos para que se recuperen, los prisioneros visitados, etc."(Benedicto XVI, 2005, N° 31).

Al respecto también es sugerente la Palabra: "No vuelvasla cara ante ningún pobre"(Tob 4,8); "No te niegues a hacerbien al necesitado" (Prov. 3, 27); "Vengan, benditos de miPadre; tomen posesión del Reino preparado para ustedesdesde la creación del mundo; porque estuve hambriento yme dieron de comer, sediento y me dieron de beber, eraforastero y me hospedaron, estuve desnudo y me vistieron,enfermo y me visitaron, encarcelado y fueron a verme"… "Todolo que hicisteis a uno de estos pequeños a mí me lo hicisteis"(Mt 25, 31-46).

NNNNNIVELIVELIVELIVELIVEL DEDEDEDEDE P P P P PROMOCIÓNROMOCIÓNROMOCIÓNROMOCIÓNROMOCIÓN YYYYY D D D D DESARROLLESARROLLESARROLLESARROLLESARROLLOOOOO H H H H HUMANOUMANOUMANOUMANOUMANO::::: se trata de hacer elesfuerzo por presentar el Evangelio en estratos de poblaciónsin esperanza, para acercarlos a la Palabra de Dios, para hacerque se sientan parte viva de la Iglesia, haciendo que los po-bres se vuelvan protagonistas de su propio desarrollo. Para ellola Universidad5 puede proporcionar condiciones de bienestary calidad de vida interviniendo interdisciplinarmente comuni-dades de las ciudades o sectores rurales deprimidos, median-te la organización comunitaria, la creación de microempresas,el urbanismo, la educación, la salud, etc.

NNNNNIVELIVELIVELIVELIVEL E E E E ESTRUCTURSTRUCTURSTRUCTURSTRUCTURSTRUCTURALALALALAL T T T T TRRRRRANSFORMADORANSFORMADORANSFORMADORANSFORMADORANSFORMADOR::::: es lo propio del mundouniversitario, por el cual se dan respuestas estructurales a lasgrandes problemáticas sociales. Es el amor político y la cari-dad social hechos vida mediante la organización comunitariay la autodeterminación. Aquí entran las inmensas posibilida-des para el actuar lasallista comprometido en los campos dela ética, la mística y la política. En consecuencia, el signo dis-tintivo de la Universidad en tanto lasallista es su trabajo por lapromoción de la justicia y los derechos humanos. Personas,ciencia y técnica al servicio de los más pobres del país, tras labúsqueda de una sociedad con estructuras más equitativas ysolidarias para todos.

AAAAAGENDGENDGENDGENDGENDAAAAA DEDEDEDEDE POLÍTICPOLÍTICPOLÍTICPOLÍTICPOLÍTICAAAAASSSSS YYYYY ESTRESTRESTRESTRESTRAAAAATEGIATEGIATEGIATEGIATEGIASSSSS

Como colofón de estos "Apuntes de Conferencias" presen-tamos la síntesis del trabajo de reflexión realizado por 200profesores de las distintas unidades académicas de la Univer-sidad, quienes durante los CPL (Cursos de Pedagogía yLasallismo) de Diciembre de 2005 y Junio de 2006 fueroncoprotagonistas del diseño de una posible agenda de políti-cas y estrategias, creativa y pertinente, que guíe a la Universi-dad de La Salle a ser más solidaria y proactiva en la soluciónde los problemas de los más necesitados del país.

55555 Con este nivel no hacemos referencia al ser y quehacer propios de la Con este nivel no hacemos referencia al ser y quehacer propios de la Con este nivel no hacemos referencia al ser y quehacer propios de la Con este nivel no hacemos referencia al ser y quehacer propios de la Con este nivel no hacemos referencia al ser y quehacer propios de laVicerVicerVicerVicerVicerrectoría de Promoción y Desarrectoría de Promoción y Desarrectoría de Promoción y Desarrectoría de Promoción y Desarrectoría de Promoción y Desarrollo Humano, sino a uno de los talan-rollo Humano, sino a uno de los talan-rollo Humano, sino a uno de los talan-rollo Humano, sino a uno de los talan-rollo Humano, sino a uno de los talan-tes orientadores característicos de toda la Universidad en su conjunto.tes orientadores característicos de toda la Universidad en su conjunto.tes orientadores característicos de toda la Universidad en su conjunto.tes orientadores característicos de toda la Universidad en su conjunto.tes orientadores característicos de toda la Universidad en su conjunto.

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Para lograr tal propósito, en primer lugar se seleccionaronlas políticas y estrategias que nuestra Universidad podría ha-cer viable en los próximos años del documento: "Agenda depolíticas y estrategias para la educación superior colombiana2002 - 2006. De la exclusión a la equidad" ASCUN (Asocia-ción Colombiana de Universidades) y que se referían a laopción por los más pobres. Luego en un segundo momentonuestra comunidad académica se dio a la tarea de proponerotras desde nuestro caminar como Universidad. Tanto las unascomo las otras se fundieron en un solo texto que se transcribea continuación y que es como nuestro primer borrador debitácora de ruta hacia el compromiso con los más pobres deColombia.

Para la construcción de dicha agenda se tomaron los si-guientes cuatro ejes:

Políticas y estrategias relacionadas con Calidad, Acceso yPermanencia.

Políticas y estrategias relacionadas con Ciencia y Tecnología. Políticas y estrategias relacionadas con Pertinencia y Res-ponsabilidad Social.

Políticas y estrategias relacionadas con Financiación, Ges-tión y Gobierno.

PPPPPOLÍTICOLÍTICOLÍTICOLÍTICOLÍTICAAAAASSSSS YYYYY ESTRESTRESTRESTRESTRAAAAATEGIATEGIATEGIATEGIATEGIASSSSS RELRELRELRELRELAAAAACIONADCIONADCIONADCIONADCIONADAAAAASSSSS CONCONCONCONCON CCCCCALIDALIDALIDALIDALIDADADADADAD,,,,,AAAAACCESOCCESOCCESOCCESOCCESO YYYYY PERMANENCIAPERMANENCIAPERMANENCIAPERMANENCIAPERMANENCIA

A. Ampliación de la cobertura con calidad, en condicionesde equidad tanto en el acceso como en la permanencia a laUniversidad de La Salle, con especial énfasis en los grupos demenores ingresos.

EEEEESTRSTRSTRSTRSTRAAAAATEGIATEGIATEGIATEGIATEGIASSSSS

Aumentar el acceso a los grupos más pobres, mediante elestablecimiento de programas de subsidios para estudian-tes de los estratos de menores ingresos para que se for-men en programas de las diversas unidades académicas.

Establecer líneas para crédito educativo por parte de en-tidades estatales, privadas y de la misma Universidad deLa Salle, con amortización a largo plazo, que incorporenel monto para el sostenimiento del estudiante.

Articular o generar formas de integración, alianzas conotras instituciones comprometidas con los más pobresdel país, que permitan consolidar un sistema de forma-ción que facilite el acceso, circulación y cooperación.

Impulsar el uso de la tecnologías de información y comu-nicaciones, tanto en la educación presencial, como eneducación a distancia y virtual, con condiciones de cali-dad y con los aportes tecnológicos necesarios, como unaalternativa de extensión de los programas académicos a

las regiones, especialmente en las áreas rurales ysemiurbanas.

La Universidad de La Salle adelantará procesos de aperturay flexibilización institucional y curricular para reducir los fac-tores de exclusión existentes, tanto en el ingreso como enla movilidad de los estudiantes. Se impulsarán entonces losprocesos para flexibilizar las condiciones de ingreso, dereconocimiento de estudios, facilitar el tránsito de los estu-diantes entre instituciones y programas, entre otros.

La Universidad de La Salle fomentará el desarrollo de pro-gramas de acompañamiento a los estudiantes que lo re-quieran, para asegurar su permanencia en el sistema y quepuedan culminar con éxito su formación.

Adaptar las experiencias más significativas que han tenidootras Universidades Lasallistas del mundo en ampliaciónde cobertura con calidad para los más pobres y que re-sulten pertinentes a la situación colombiana, con apoyode la red de universidades lasallistas del Instituto.

PPPPPOLÍTICOLÍTICOLÍTICOLÍTICOLÍTICAAAAASSSSS YYYYY ESTRESTRESTRESTRESTRAAAAATEGIATEGIATEGIATEGIATEGIASSSSS RELRELRELRELRELAAAAACIONADCIONADCIONADCIONADCIONADAAAAASSSSS

CONCONCONCONCON CIENCIACIENCIACIENCIACIENCIACIENCIA YYYYY TECNOLTECNOLTECNOLTECNOLTECNOLOGÍAOGÍAOGÍAOGÍAOGÍA

A. Fortalecimiento al desarrollo científico y tecnológico en laUniversidad de La Salle y prioridad a la Ciencia y la Tecnologíacomo factor estratégico para el desarrollo de Colombia.

EEEEESTRSTRSTRSTRSTRAAAAATEGIATEGIATEGIATEGIATEGIASSSSS

Impulsar y fortalecer programas de maestría y doctorado,así como fomentar la creación de nuevos programas enlos sectores que la Universidad de La Salle defina comoestratégicos para el servicio de los más pobres del país.

Impulsar la creación de Institutos altamente especializa-dos comprometidos con el desarrollo humano sustenta-ble de las regiones y sectores poblacionales más pobresdel país.

Fomentar la ejecución de programas de semilleros de in-vestigadores para la formación de jóvenes estudiantescomo investigadores comprometidos con la solución delos problemas de los estratos de menores ingresos.

Desarrollar tecnologías propias para potenciar el desarro-llo sustentable de las comunidades más pobres a partirde sus necesidades particulares.

Realizar alianzas con entidades para la transferencia tec-nológica que esté encaminada a resolver los problemasreales y específicos de las comunidades más pobres yexcluidas.

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B. Formulación de una Agenda Científica de la Universidadde La Salle que responda a las necesidades más sentidasde la población colombiana.

EEEEESTRSTRSTRSTRSTRAAAAATEGIATEGIATEGIATEGIATEGIASSSSS

Definir las líneas de investigación institucionales de la Uni-versidad de La Salle que orientarán las prioridades de losgrupos de investigación, los proyectos de investigación ylas inversiones en investigación, desde la perspectiva dela opción por los más pobres.

Reorganizar la Oficina de Investigaciones para que gestio-ne la investigación, fomente la conformación de alianzascon otras universidades y participe en los procesos deinterlocución con el sector privado y estatal, en la tareade promoción de la justicia, los derechos humanos y lasolidaridad con los sectores más vulnerables de nuestrasociedad.

Fomentar la organización de bancos de problemas deinvestigación a través de la realización de inventarios denecesidades de los más pobres, que sirvan para orientara los grupos de investigadores.

PPPPPOLÍTICOLÍTICOLÍTICOLÍTICOLÍTICAAAAASSSSS YYYYY ESTRESTRESTRESTRESTRAAAAATEGIATEGIATEGIATEGIATEGIASSSSS RELRELRELRELRELAAAAACIONADCIONADCIONADCIONADCIONADAAAAASSSSS CONCONCONCONCON PERTINENCIAPERTINENCIAPERTINENCIAPERTINENCIAPERTINENCIA YYYYY

RESPONSABILIDRESPONSABILIDRESPONSABILIDRESPONSABILIDRESPONSABILIDADADADADAD SOCIALSOCIALSOCIALSOCIALSOCIAL

A. Definición de las áreas estratégicas para el desarrollo delpaís con las cuales deba comprometerse el quehacer de laUniversidad de La Salle en el marco de una visión de largoplazo y de propósitos nacionales para dar solución a los pro-blemas de la sociedad colombiana, en cumplimiento de suresponsabilidad social.

EEEEESTRSTRSTRSTRSTRAAAAATEGIATEGIATEGIATEGIATEGIASSSSS

Mediante un proceso participativo, definir los sectoresconsiderados estratégicos para el desarrollo nacional, re-gional y local hacia los cuales se dirijan los esfuerzos de laUniversidad de La Salle en materia de docencia, investiga-ción y extensión en el próximo decenio.

Articular dichas áreas con la visión prospectiva definidapara el país.

Identificar la capacidad de intervención social de cadaunidad académica y diagnosticar los recursos humanos,físicos y financieros a partir de los cuales la Universidad deLa Salle puede planear y concretizar su acción social.

B. Interacción e integración con la sociedad como estrategiade transformación y legitimación institucional.

EEEEESTRSTRSTRSTRSTRAAAAATEGIATEGIATEGIATEGIATEGIASSSSS:::::

Diseñar y poner en marcha programas institucionales einterinstitucionales de extensión universitaria y de servicioa las comunidades más pobres, que atiendan de maneraintegral los diversos problemas que afectan a la sociedadnacional, regional y local, que faciliten una acción sinérgi-ca y coordinada del aporte de la Universidad de La Salleen la búsqueda de soluciones.

Elaborar programas que permitan a la Universidad de LaSalle aprovechar recursos de la cooperación para el desa-rrollo, para abordar problemas de la sociedad como eldesplazamiento forzado, violación a los derechos huma-nos, atención a la población afectada por la violencia, perofundamentalmente de atención a los derechos de los niñosy a los derechos de los jóvenes más pobres, entre otros.

Convocar un proceso a través del cual se precise el pa-pel político y ético de la Universidad de La Salle y su par-ticipación en el desarrollo nacional, regional y local.

Verificar la pertinencia de los programas académicos desdeel ángulo de la proyección social de la Universidad de LaSalle.

Establecer el servicio social obligatorio de los estudiantes alo largo de los diferentes semestres de su respectiva carre-ra, y en comunidades específicas identificadas por la Uni-versidad de La Salle para generar en ellas desarrollo social.

C. Orientar toda la actividad académica e investigativa de laUniversidad de La Salle a la transformación de las estructurassociales injustas y excluyentes.

EEEEESTRSTRSTRSTRSTRAAAAATEGIATEGIATEGIATEGIATEGIASSSSS:::::

Revisar permanentemente los planes y programas,currículos y planes de estudio en función de las necesida-des y problemáticas apremiantes del país, de las regionesy de las localidades.

Proyectar acciones de extensión a partir de la incorpora-ción de prácticas profesionales en atención e interven-ción de distintas situaciones sociales.

Privilegiar la investigación que favorezca el desarrollo sus-tentable.

PPPPPOLÍTICOLÍTICOLÍTICOLÍTICOLÍTICAAAAASSSSS YYYYY ESTRESTRESTRESTRESTRAAAAATEGIATEGIATEGIATEGIATEGIASSSSS RELRELRELRELRELAAAAACIONADCIONADCIONADCIONADCIONADAAAAASSSSS CONCONCONCONCON FINANCIAFINANCIAFINANCIAFINANCIAFINANCIACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN,,,,,GESTIÓNGESTIÓNGESTIÓNGESTIÓNGESTIÓN YYYYY GOBIERNOGOBIERNOGOBIERNOGOBIERNOGOBIERNO

A. Fortalecimiento financiero de la Universidad de La Salle.

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EEEEESTRSTRSTRSTRSTRAAAAATEGIATEGIATEGIATEGIATEGIASSSSS

Diseñar un sistema de financiación de la Universidad de LaSalle que le permita disponer los recursos necesarios parasu propia autogestión con calidad y para el apoyo de suopción por los más pobres del país.

La Universidad de La Salle establecerá alianzas con el sec-tor productivo para la financiación de proyectos regiona-les y locales y el fortalecimiento de la investigación a favorde los más pobres.

Buscar la manera de acceder a recursos del Estado o deentidades internacionales para el fortalecimiento tanto dela investigación como de los proyectos a favor de los máspobres.

Mantener su decisión de apostarle al crecimiento de laclase media como vía a la equidad.

Promover con ONG y otros organismos fondos que fa-ciliten financiación y apoyo a estudiantes de sectoresperiféricos.

Continuar y acrecentar el apoyo a los estudiantes menosfavorecidos con los programas actualmente existentes debecas y auxilios educativos.

B. Fortalecimiento del modelo de gestión de la Universidadde La Salle.

EEEEESTRSTRSTRSTRSTRAAAAATEGIATEGIATEGIATEGIATEGIASSSSS:::::

Construir una cultura organizacional con modelos de co-operación y construcción de comunidad académica, en lacual nos aproximemos cada vez más a un equilibrio en elideal de poner la administración al servicio de la academia.

Acrecentar en todo aspecto práctico la idea institucionalde una "Universidad centrada en las personas".

Estar siempre alerta al cuidado integral de las personasvinculadas a la Universidad bajo el principio cristiano delrespecto a la dignidad y del mejoramiento cualitativo per-manente de la persona.

SSSSSEEEEE HAHAHAHAHACECECECECE CCCCCAMINOAMINOAMINOAMINOAMINO ALALALALAL ANDANDANDANDANDARARARARAR

Nuestra Universidad a lo largo de sus 43 años de historia hamarcado un derrotero en donde siempre con mayor o me-nor intensidad le ha dado prioridad al servicio educativo delos más pobres. Mucho es el camino transitado a lo largo detodos estos lustros pero aún más el que queda por recorrer.Sea siempre nuestra esperanza el legar a las generaciones porvenir un país con menos pobres y pobreza, y con mayor

igualdad y justicia para todos. Tras la consecución de ese sue-ño, de seguro todas estas ideas y reflexiones construidas porla comunidad universitaria lasallista con gran amor por los po-bres, se traducirán en nuevas iniciativas y realizaciones queharán de la Universidad de La Salle una universidad cada vezmás comprometida con los más pobres del país.

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El ser educador no es solamente ser profesor de una institu-ción sea ésta universitaria y/o de educación básica primaria obachillerato, pues la mayoría de veces nuestros establecimien-tos (de manera especial las universidades) cuentan con "ex-pertos" en una temática, pero poco o nada saben delquehacer educativo y de sus implicaciones en el desarrollohumano y social, es una triste realidad que por los pasillos denuestros claustros universitarios caminan sabios con su expe-riencia pero no maestros que reflexionen sobre su tarea hu-mana en su por qué y para qué de la labor educativa comotarea humana y humanizadora.

Creemos que al tener una cátedra a nuestro cargo o ladirección de una dependencia (Decanatura, coordinaciónetc.) debemos preocuparnos por impartir unas "verdades" oresponder a las exigencias legales olvidándonos del ser de laeducación por el aparecer de la misma.

En ocasiones somos expertos que hacemos de la posibi-lidad del aprender un "calco" con principio de identidad en-tre el pensar del docente con lo plasmado en la hoja de

evaluación, limitando a los estudiantes a la inadecuada tra-ducción del concepto de alumnos como seres sin luz queesperan de nosotros ser iluminados. Los vemos como seresque tienen que ser ilustrados, adoctrinados con la "verdad"del maestro quedándonos en un pensamiento medieval del"maestro dice".

Para lograr lo anteriormente expuesto me propongo elsiguiente recorrido: primero presentar el para qué de la edu-cación y su olvido, en un segundo momento su relación conla ética, para terminar aproximándonos a una interacción delos anteriores elementos con el desarrollo humano.

E l olvido del seren la educación. Elementospara reflexionar la interacccióneducación, ética y desarrollohumanoJorge Eliécer MarJorge Eliécer MarJorge Eliécer MarJorge Eliécer MarJorge Eliécer Martínez Ptínez Ptínez Ptínez Ptínez P.*.*.*.*.*

"La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mun-"La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mun-"La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mun-"La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mun-"La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mun-do lo bastante como do lo bastante como do lo bastante como do lo bastante como do lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y asípara asumir una responsabilidad por él y asípara asumir una responsabilidad por él y asípara asumir una responsabilidad por él y asípara asumir una responsabilidad por él y asísalvarlo de la rsalvarlo de la rsalvarlo de la rsalvarlo de la rsalvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser poruina que, de no ser por la renovación, de no ser poruina que, de no ser por la renovación, de no ser poruina que, de no ser por la renovación, de no ser poruina que, de no ser por la renovación, de no ser porla llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable".la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable".la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable".la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable".la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable".HHHHHANNAHANNAHANNAHANNAHANNAH A A A A ARENDTRENDTRENDTRENDTRENDT

* Licenciado en Filosofía de la Universidad de San Buenaventura, Especia-* Licenciado en Filosofía de la Universidad de San Buenaventura, Especia-* Licenciado en Filosofía de la Universidad de San Buenaventura, Especia-* Licenciado en Filosofía de la Universidad de San Buenaventura, Especia-* Licenciado en Filosofía de la Universidad de San Buenaventura, Especia-lización en Docencia Universitaria de la Universidad Militar Nueva Granadalización en Docencia Universitaria de la Universidad Militar Nueva Granadalización en Docencia Universitaria de la Universidad Militar Nueva Granadalización en Docencia Universitaria de la Universidad Militar Nueva Granadalización en Docencia Universitaria de la Universidad Militar Nueva Granaday Magíster en Desary Magíster en Desary Magíster en Desary Magíster en Desary Magíster en Desarrollo Educativo y Social del CINDE - Universidad Prollo Educativo y Social del CINDE - Universidad Prollo Educativo y Social del CINDE - Universidad Prollo Educativo y Social del CINDE - Universidad Prollo Educativo y Social del CINDE - Universidad Peda-eda-eda-eda-eda-gógica Nacional. Aspirante a Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juven-gógica Nacional. Aspirante a Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juven-gógica Nacional. Aspirante a Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juven-gógica Nacional. Aspirante a Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juven-gógica Nacional. Aspirante a Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juven-tud. CINDE - Universidad de Manizales. Coordinador del Área detud. CINDE - Universidad de Manizales. Coordinador del Área detud. CINDE - Universidad de Manizales. Coordinador del Área detud. CINDE - Universidad de Manizales. Coordinador del Área detud. CINDE - Universidad de Manizales. Coordinador del Área deHumanidades del DeparHumanidades del DeparHumanidades del DeparHumanidades del DeparHumanidades del Departamento de Ftamento de Ftamento de Ftamento de Ftamento de Fororororormación Lasallista.mación Lasallista.mación Lasallista.mación Lasallista.mación Lasallista.

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En nuestro contexto las acciones humanas son medidaspor su pragmatismo y utilidad quedándonos, por lo tanto enlos medios, viéndolos como fines olvidándonos del fin últi-mo. Los agentes educativos hemos hablado tanto del fin dela educación que éste se ha quedado solo en discursos pe-dagógicos, en reflexiones desde la sociología de la educa-ción o filosofía, etc., pero el ser del mismo ha quedado ocultopor los paradigmas que se han presentado.

El filósofo estagerita "Aristóteles" distinguió en su metafísi-ca cuatro causas: la causa final, la causa formal, la causa mate-rial y la causa eficiente; en nuestros sistema educativo lapreocupación ha girado en torno a la causa eficiente, materialy formal, olvidando la causa final, éste es el punto de análisisen cuanto al olvido del ser de la educación.

La causa eficiente de la educación es el agente de la fuer-za motriz que lleva a cabo la educación, en la realización deuna escultura es el artista la causa eficiente o fuerza motrizpero en la educación no hay una sola fuerza sino un conjuntode agentes debido a que si bien es cierto el educador escausa eficiente el educando también lo es; no es un ser pasi-vo con un objeto, como una masa de greda que hay quemodelar, debido a que él mismo posibilita su educación y ladel llamado educador.

Por otra parte, los diferentes actores sociales ayudan en laeducación del sujeto debido a que como dice Abello(2000:15) "La cognición social, es decir, el conjunto de ideas,categorías y principios que estructuran nuestro conocimien-to del mundo social desde el conocimiento de sí mismo y delos otros, la comprensión de las relaciones ínter-sujetivas, delos grupos y del conocimiento de la sociedad en general(.....) tienen que ver con métodos mediante los cuales lossujetos obtienen, utilizan y generan información acerca delmundo social". Es decir en el acto educativo el educador eseducado y a la vez educa desde un marco escénico. Estosignifica que además de los sujetos que conscientemente in-tervienen en el proceso de educar, hay otros agentes de ca-rácter inconsciente, que influyen en la acción educativa, quetambién forman parte de la causa eficiente de la educación.

Causa material:Causa material:Causa material:Causa material:Causa material: cuando Aristóteles aclara el sentido de lacausa material presenta la materia de la cual esta hecha unacausa u objeto. En el ejemplo de la escultura la causa materiales la greda. En el terreno de la educación la causa material esel contenido que se transmite, esto es, lo que el educador(cualquiera que sea el agente) transmite a través de la acciónverbal o gestual.

La causa material de la educación se refiere a los conteni-dos. El educador transmite "algo" (conjunto de normas, refe-rencias, etc.) al educando y esto es recibido por élconstituyendo la acción educativa, pero hay educación en

sentido pleno cuando hay recepción correcta de un conte-nido, el cual no tiene que ser necesariamente de orden físi-co. Si el educado integra en "materia" ese contenido, a supropia vida, a su propia estructura mental entonces hay edu-cación, ha sido educado.

En la llamada sociedad del conocimiento donde la infor-mación vehicula con gran facilidad la labor educativa debeestar determinada más que por los contenidos temáticos porunos contenidos yo llamo retomando a Deleuze y a Guattarí"Rizomáticos" debido a que estos son definidos como:

Mapas internos que cada sujeto educando y educadohan ido creando para desplazarse en los "territorios" que lanueva sociedad presentan rizomas que le permitirán depurarla información que los medios de comunicación presentan yque solo desde una visión ética en la responsabilidad, la li-bertad y la toma de conciencia posibilitan la construcciónde lo social y educar.

Los rizomas en la acción educativa son la base para filtrary seleccionar los contenidos (temáticos o no) del pasado yvincular armónicamente con el presente y proyectarlo hacíael futuro.

Los rizomas desde la concientización de la subjetividadpermitirán que la causa material determinada por los conteni-dos encuentre en la educación el qué de la misma desde lareflexión en torno a los fines. Cuando uno sabe donde quierellegar, puede precisar lo que necesita para alcanzar su meta(Torrado, 2000: 27).

Causa forCausa forCausa forCausa forCausa formal:mal:mal:mal:mal: es la presentación externa de un objeto. Lacausa formal de la escultura de greda, es la forma externa, laforma que el artista ha ejecutado en ella. En la acción educa-tiva nos referimos al cómo de la transmisión, esto es, a suconfiguración externa (Torrado, 2000: 21).

En la práctica educativa la causa formal es uno de los pun-tos a los cuales le hemos dado más énfasis debido a que es enlo externo, en lo visible lo que desde una postura "positivista"puede medir, evaluar, cuantificar: desconociendo si lo que enun examen se presenta plasmado en una hoja es realmentefruto de un aprendizaje. Creo que el aprender no es el frutode un adoctrinamiento, es una historia que se realiza entre elllamado profesor y el estudiante, una convivencia en la que elaprender puede ser el repetir los contenidos de una signaturao una construcción de sentido sobre un tema (o la vida mis-ma), en el que el saber no es una verdad absoluta sino unaapertura constante, un descubrimiento de lo desconocido quequeda en la búsqueda constante de lo desconocido.

La causa formal de la educación ha sido estudiada y leídadesde diferentes posturas pedagógicas, desde teorías de la

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educación o desde la misma problemática, pero estas seránsolo reflexiones cuando en ellas se deja de lado la causa últi-ma de la educación que, a mi modo de ver, es construir suje-to y transformar el mundo.

Causa final:Causa final:Causa final:Causa final:Causa final: en la educación la preocupación estudiadaen la mayoría de casos se centra en la causa material y lacausa formal, pero es poco y muy escaso el interés por lacausa final, ésta ha caído en el olvido. Se dice que debe"aprender" un niño o un joven según su edad. A partir deeste postulado se distingue si el educado es apto o no lo es"Los conocimientos asumidos marcan la barrera entre el queprogresa y el que no" (Torrado, 2000: 23).

El sentido de la educación parafraseando a MartínHeidegger, la pregunta por la educación ha estado desde suinicio mal planteada, pues ésta se ha preocupado por la cau-sa material, restringido a concepto, a contenidos y por loformal, limitándola a resultados evaluativos a manera de datoscuantitativos.

¿Pero por qué el olvido? ¿Por qué la causa final de la edu-cación se ha confundido? El hecho de preguntar por la finali-dad de la educación en la actualidad ha caído en el olvido y seda por dado el sentido de la misma. La pregunta está contes-tada por la comunidad educativa, es decir, que forma parte delo que se da por descontado y se argumenta que se educapara forjar ciudadanos libres, responsables, capaces de cons-truir una sociedad justa y fraternal donde la diferencia constitu-ya un valor y no un problema social que debe extinguirse. Seeduca para la libertad, para la solidaridad, para la responsabili-dad, para vivir en el sentido más noble del término.

Sin duda, se trata de una respuesta adecuada y que com-parto plenamente. Sin embargo, en opinión del filósofo fran-cés J. F. Lyotard, la crisis de los Grandes Relatos, es decir, delas grandes imágenes omnicomprensivas de la realidad, del

hombre, de la historia y de Dios, pone en entredicho todo loque se aceptaba de un modo inercial, todo lo que se dabapor descontado a lo largo de la tradición. El marco de creen-cias, a partir del cual el hombre medieval pensaba la realidad,pensaba la historia y se pensaba a sí mismo, ha sido barridopor completo y lo que se daba por evidente en su mundocultural entra a formar parte de lo discutible, cuestionable eincluso censurable.

Pero no sólo ha sido dinamitado el marco de creencias ode implícitos de la época medieval, sino que han saltado tam-bién los grandes valores y principios de la Modernidad, de laIlustración francesa y germánica. Después de la demoledoracrítica posmoderna, la idea y el sentido del progreso, de lalibertad, de la igualdad, de la fraternidad, no constituyenobviedades, es decir, tesis que se dan por descontado, sinoque son objeto de crítica desde múltiples frentes intelectuales.Por todo ello, es necesario aclarar, de nuevo, las finalidades dela acción educativa, y preguntarse por ellas. A la vista de loshechos, no es, en absoluto, un interrogante de Perogrullo.

Después del siglo XX, las grandes afirmaciones que tácita-mente constituían el corpus doctrinal del hombre modernohan sido puestas entre paréntesis y el hombre contemporá-neo no puede vivir, ni educar a sus semejantes, como si todosiguiera igual, como si el siglo XX no hubiese transcurrido. Elsiglo de la "muerte de Dios" (F. Nietzsche, 1980) y de la "muertedel Hombre" (M. Foucault, 1990) ha terminado; y con él lasgrandes evidencias éticas, estéticas, antropológicas, metafísi-cas y teológicas han sido conmovidas desde su raíz.

En el plano teórico, la reflexión en torno a las finalidades dela acción educativa no puede desconsiderar los grandes even-tos del siglo pasado, de un siglo al que algunos estudiosos handenominado no sin razón, como el Siglo de la Barbarie. No sepuede seguir educando como si nada hubiera pasado, no sedebe seguir educando sin considerar el peso y la magnitud dela historia inmediata. La discusión en torno a los fines de la edu-cación debe integrar las dramáticas y trágicas experiencias co-lectivas del siglo XX y, por ello, es necesario remover e inclusotransformar cualitativamente el discurso clásico acerca de losfines de la educación para este nuevo siglo XXI.

Cuando J. J. Rousseau, en El Emilio, teorizaba en torno a laeducación ideal del niño, no podía imaginar los graves acon-tecimientos del siglo XX. Cuando I. Kant, desde su pequeñaciudad natal Konigsberg, de la que no salió nunca, especula-ba sobre la educación en clave estoica, lo hacía desde elcontexto histórico del siglo XVIII y a partir de su visión de larealidad. Pero la historia no pasa en balde, han sucedido de-masiadas cosas. La acción educativa debe integrar en su senolas lecciones de uno de los períodos más bárbaros y amar-gos de la historia de la humanidad, a saber, el siglo XX. No envano el cultivo de la memoria es uno de los ejes centrales de

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la acción educativa (aunque recordar no es educar) comofuente transmisora de valores, de conocimientos, de costum-bres y de tradiciones.

Por lo tanto, es necesario, en primer lugar, poner al descu-bierto los fines tácitos de la acción educativa y, en segundolugar, someterlos a la prueba del tiempo, reconsiderarlos a laluz de los acontecimientos pasados. Por último, es obligadorenovar el discurso en torno a la teleología de la acción edu-cativa. "Esta tarea involucra directamente a los protagonistasde la esfera educativa y, por extensión, a todos los agentessociales, pues todos, cada cual desde su parcela, están im-plicados en ella" (Torrado, 2000: 31).

Todavía es preciso considerar otra razón del olvido de lacausa final: la crisis de las utopías. Ninguna de las grandes uto-pías que los filósofos renacentistas y modernos concibieron yproyectaron se ha cumplido y por otro lado, algunas de lasgrandes contrautopías que dibujaron durante la primera mitaddel siglo XX escritores como A. Huxley, G. Orwell y B. F. Skinnertienen demasiados parecidos con la realidad. Después de estedescalabro utópico, resulta comprensible que la cuestión delfin haya pasado a un plano marginal. El discurso grandilocuentesobre los fines de la educación ha sido substituido por undiscurso pragmático y utilitarista donde el cumplimiento de losmínimos se considera lo fundamental.

Hemos descubierto que el peso de la realidad es notabley que transformar la humanidad no es tarea fácil. Asistimos aldeclive de una educación en clave maximalista y observamoscomo asciende la educación en clave minimalista. Este movi-miento pendular es altamente peligroso, pues aunque es ver-dad que no todo es posible en la acción educativa, porquela realidad pesa -y los maestros lo saben muy bien-, tambiénes necesario insistir en que no todo está perdido de entrada,sino que es posible dibujar, otra vez, un horizonte de fines,quizás más apropiados a la condición humana.

El sentido de este ensayo es el sentido de la educación,pero no en singular, sino de los sentidos en plural. La respues-ta a la pregunta "¿para qué educamos?" no es única, sinoplural y sólo puede iluminarse plenamente desde la descrip-ción de una comunidad de fines mutuamente implicados. Dehecho, educamos a las generaciones más jóvenes para quesean autónomas en el futuro, para que puedan desarrollar undeterminado papel en el Gran Teatro del Mundo, para quepuedan adaptarse socialmente y orientarse en el gran laberin-to de la época contemporánea.

Lo que debemos pensar aquí no es la respuesta inmedia-ta, sino la respuesta mediata, es decir, los fines últimos de laacción educativa. Educamos para la libertad, para la respon-sabilidad, para la igualdad. Aunque podríamos educar miran-do otros horizontes, otras metas que, de algún modo, secomplementan con lo dicho, pero tienen un carácter más

cimentador. ¿Cuáles son las causas finales de la acción edu-cativa? ¿Cuál es la teleología de la educación? ¿Cuál es larazón de ser de tal esfuerzo, de una tarea de tal envergadu-ra? Cuando el maestro pierde de vista el horizonte de suacción, fácilmente pierde sentido también su acción, su es-fuerzo, su vocación, en definitiva, su razón de ser.

El actor social, sea quien fuere, debe pararse en el centrodel escenario, descender a la platea y preguntarse por el sen-tido de su acción en el Gran Teatro del Mundo, por el valorde ésta, para recuperar el aliento, especialmente cuando sulabor es dura, poco reconocida socialmente y muy callada.En esta esfera se sitúa, hoy por hoy, la labor de educar.

Desde un punto de vista histórico no existe unanimidadcuando se trata de precisar los fines de la educación. En todacultura se han desarrollado procesos educativos, formas detransmisión de conocimientos, hábitos, costumbres, actitu-des y creencias. Pero entre los filósofos de la educación noexiste un acuerdo a la hora de precisar el fin último de laeducación, el para qué.

Una cuestión como ésta requiere un debate antropológi-co previo, una seria discusión en torno a la condición huma-na y su destino. Quizás porque el punto de partida es tanplural, el punto de llegada de la discusión sea también plural.

Lo que por ahora puedo afirmar, es que a la luz de lahistoria, existen distintas finalidades en la educación. No pue-de hablarse, con propiedad de una sola finalidad, sino de unconjunto de fines que constituyen la razón de ser de la edu-cación. Desde mi punto de vista, pueden considerarse, almenos, dos fines fundamentales de la acción educativa, asaber, la construcción del sujeto y la transformación del mun-do "Toda arte y toda investigación e, igualmente, toda accióny libre elección parecen tender a algún bien; por esto se hamanifestado, con razón, que el bien es aquello hacia lo quetodas las cosas tienden" (Aristóteles, 1978).

El fin del arte de educar es el alcance de un determinadobien, pues como cualquier actividad humana, trata de alcan-zar un bien para la sujeto y para la sociedad. La acción edu-cativa tiene una finalidad inscrita y su polo último de referenciaes el bien del sujeto, procurar por el desarrollo humano.

El sujeto es, por definición, un ser dinámico y abierto queestá en continua realización. No nace acabada ni terminada,sino que debe aprender a desarrollar sus potencialidades alo largo de su existencia. Construir un sujeto significa desarro-llar sus múltiples dimensiones, consiste en realizar supolifacetismo. El ser humano es, por esencia, un ser polifacé-tico, capaz de actividades distintas. Es capaz de jugar, deleer, de escribir, de amasar barro, de cantar y de bailar, deconstruirse. La educación consiste en desarrollar las habilida-des, no sólo en el terreno intelectivo, sino también emocio-

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nal y relacional. Jamás termina el proceso de la educación deun modo definitivo, porque el ser humano siempre aspira amás y puede descubrir facetas de sí mismo que le habíanpasado desapercibidas. Jamás puede afirmarse que la ac-ción educativa está terminada. Mientras haya vida humana,hay posibilidad de educarse o formarse.

Cada sujeto vive en cuanto aspira y proyecta, es decir, encuanto espera; lleva en lo más profundo de su conciencia latendencia fundamental a ser más ella misma, a realizarse ilimi-tadamente permaneciendo ella misma. Se vive a sí misma comollamada a un futuro; la conciencia es llamada a la esperanza.En ella vive el hombre, su propia existencia como ser en es-peranza, como proyecto que realizar; mira siempre más alládel presente hacia sus posibilidades en el futuro, que se anun-cia en la vivencia misma de su espíritu.

La acción educativa se refiere fundamentalmente al futurodel ser humano, no se refiere a un futuro cerrado a priori, sinoa un futuro abierto. Precisamente porque en el ser humano haymucho de misterioso y enigmático, jamás pueden predecirsecon exactitud los resultados del esfuerzo educativo y el éxitoo fracaso en el alcance de los fines. La predicción en materiaeducativa resulta siempre problemática, pues la naturaleza hu-mana es muy compleja y cada individuo es un universo.

El desarrollo humano se da entre el ya y el todavía no, esdecir, cuando uno se contempla a sí mismo, se da cuenta deque ya es capaz de muchas cosas; es capaz de llevar a caboactividades que en otro tiempo le resultaban imposibles deejercer. Estos alcances, fruto del esfuerzo y de la educación,constituyen el ya de la vida humana. Pero, cuando uno semira a sí mismo, se da cuenta también de que le queda toda-vía mucho por aprender, por saber, por desarrollar del pro-pio sujeto. El todavía no es infinitamente superior al ya. Darsecuenta de ello es ineludible para estimar la educación y tenerganas de aprender de todo y de todos. Cuando uno llega acreer, vanamente, que ya lo sabe todo o ya lo puede todo,está a punto de morir como educando y, en el fondo, comosujeto, pues su proyecto existencia se ha desvanecido. Mien-tras que cuando uno se da cuenta de lo que todavía quedapor hacer, se percata de la pequeñez de sus conocimientosy de la fragilidad de sus habilidades y toma conciencia de lanecesidad que tiene constantemente de los otros y de loque se ha escrito, a lo largo de la historia, para saber algo másde la complejidad del mundo real y de sí mismo.

El todavía no resulta, pues, infinitamente superior al ya.Precisamente por ello, valga decir que la virtud fundamentaldel ser humano como educando debe ser la humildad, esdecir, el reconocimiento de los propios límites y posibilida-des. La humildad es la virtud de la finitud y por ello es la máspropia y adecuada de la condición humana. La antítesis de lahumildad, el orgullo, el espíritu engreído, significa la muerte

del espíritu, la extinción del deseo de conocer, del deseo deconstruirse, del deseo de ser mejor.

La acción educativa es, al fin y al cabo, una cuestión dedeseos, de erótica, todavía más, un cruce de deseos. Porello es preciso que el educando tenga el deseo de construir-se, de formarse, de ser mejor, de ser más sí mismo.

La tarea fundamental del educador consiste en avivar estedeseo, en sacarlo a la superficie y en ayudar al educando aencauzarlo adecuadamente. Educar es construir al sujeto yconstruir al sujeto es avivar su deseo de perfección, de exce-lencia en todos los sentidos. En el fondo, lo más propio de laacción educativa no es dar respuesta inmediata al deseo, sinoavivarlo, inquietar al educando, darle qué pensar, para quesienta la necesidad de construirse, de formarse, de leer y depensar, y lo sienta como una necesidad vital. Sólo entonces,la figura del educador cobra sentido real.

Ser y hacerse constituyen los dos polos fundamentalesde la tensión humana. Somos ahora y aquí una determinadarealidad en acto, pero esta realidad se está convirtiendo enotra realidad, se mueve dinámicamente hacia un horizontedistinto. Quizás, por ello, el mejor tiempo verbal que caracte-riza a la condición humana no es el participio, que indica loya acabado, terminado, finalizado; sino el gerundio que indi-ca el hacerse. Hacerse en las decisiones sucesivas e irreversi-bles de la libertad: ¡he aquí la tarea humana! Educar es construiral sujeto, pero no hay moldes definidos a priori para levantarla construcción del sujeto, pues cada cual tiene su modo deser y debe hallar su lugar en el mundo. La acción educativa esconstrucción, pero en esta construcción el educador des-empeña un papel secundario, pues el verdadero constructorde su vida es el mismo educando y para ello se sirve de laexperiencia, del consejo y de los conocimientos que el edu-cador le transmite.

Hubo un tiempo, según K. Marx, en que los filósofos selimitaron a contemplar pasivamente el mundo, en lugar detransformarlo en un lugar justo y fraternal. El juicio de Marx entorno a los filósofos es certero, hasta cierto punto, pero estacrítica no puede lanzarse a los educadores, pues los educa-dores nunca se han limitado a contemplarlo desde la pasivi-dad, desde la cómoda butaca de observador imparcial, sinoque han tratado de transformarlo con sus manos, a través desu acción cotidiana en el mundo.

A estas alturas, sabemos de sobra que las grandes utopías,las utopías de verdad, no se forjan en los escritos filosóficos,sino en la acción constante y tenaz. Donde hay acción educa-tiva, hay voluntad de cambio, hay deseo de transformación.

El fin de la acción educativa, como ya hemos dicho, es laconstrucción del sujeto, pero el sujeto se desarrolla, crece y

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se desenvuelve en un mundo, que no sólo es un espacionatural, un bosque o una selva, sino un espacio humano, unmundo de valores, de creencias y de ideas.

El marco escénico donde vive y crece el ser humano no es,en absoluto, accidental, sino todo lo contrario, es fundamen-tal. Por ello la segunda finalidad ineludible de la educación, tanimportante como la primera, consiste en la transformación delmundo, en lograr que este mundo que habitamos sea máshumano, más justo, más equitativo, más transparente, másecológico. Sólo es posible transformar el mundo transforman-do a los sujetos que viven en él, sus hábitos, sus valores y susconocimientos y, por otro lado, sólo es posible construir a lossujetos en el seno de un mundo humano, que posibilite eldesarrollo de lo humano.

Transformando el mundo, el ser humano se perfecciona así mismo, crece en autoconciencia y libertad, viene a ser másél mismo. La tarea de transformar el mundo se le impone conla misma responsabilidad absoluta de hacerse a sí mismo, esuna misión que interpela a su libertad y no un mero resultadode su instinto de conservación o de progreso. Pero el hom-bre no logra realizarse plenamente en ninguna decisión con-creta de su obrar intramundano.

Ninguna conquista de su acción transformadora del mun-do representa para él la última etapa; las supera en el actomismo de alcanzarlas. Su esperanza va siempre más allá de susesperanzas; camina delante de ellas. Entre la tensión radical desu espíritu, que le impulsa a obrar, y los resultados concretosde su acción en el mundo hay un desnivel insuperable.

Es muy importante darse cuenta del desnivel que existeentre la magnitud del Deseo y la realización histórica de éste,pero ello no debe ser objeto de preocupación, sino motivode plenitud. Educar al sujeto es educarla en el Deseo de rea-lizarse, de superarse, de alcanzar nuevos horizontes. Educares, en este sentido, inquietar el espíritu del educando, poneren su alma la voluntad de ser él mismo, la voluntad de sabermás del mundo y de todo cuanto le rodea. Existen deseosen minúscula y Deseos en mayúscula. Es preciso ayudar aleducando a descubrir esos Deseos que le harán realmentefeliz, porque la felicidad humana jamás puede colmarse condeseos de baja intensidad.

Para lograr que la causa final de la educación no caiga enel olvido es necesario pensar, reflexionar nuestras accioneshumanas como individuo y esto en sociales, es decir, pensarla ética y la política en la construcción y formación del sujetocomo elementos en la transformación del mundo. No pode-mos negar que en los últimos años el tema de la ética se haconvertido en un slogan en nuestra educación del cual porley en nuestro sistema es necesario hablar del tema.

En el ámbito social y también en el político preocupa lacuestión de los valores éticos y su transmisión, pues la cohe-sión de la vida social está muy relacionada con la vivenciacompartida de unos determinados valores mínimos. Los líde-res políticos, de izquierda o de derecha, y también los agen-tes sociales se han referido a ello en repetidas ocasiones.Más allá de la demagogia y de los intereses inherentes a mu-chos discursos políticos, parece evidente que la separaciónentre la ética y la política, o entre la ética y la economía tieneefectos gravemente negativos en el cuerpo social. Por ello, seinsiste en la necesidad de introducir elementos éticos en lasociedad, en la necesidad de remoralizar la vida de los ciu-dadanos, aunque esta expresión pueda resultar reaccionaria.

La convivencia en las sociedades del futuro está amena-zada si no se lleva a cabo una adecuada transmisión de valo-res y de actitudes. No se trata de ser catastrofista, pues sobranen nuestra sociedad los profetas de calamidades y de apo-calipsis inmediatos, especialmente en el amanecer de estemilenio. Sin embargo, debemos tomar conciencia de que loque mantiene viva y unida a una sociedad, más allá de susrecursos naturales, de la vitalidad de su economía y de lascomunicaciones, es precisamente los valores éticos que com-parten sus ciudadanos. Lo que mantiene erguida a una socie-dad es lo más invisible de ella, esto es, los valores implícitosen el obrar de quienes la forman. Quizás porque estamossumidos en una transformación global de los valores de Oc-cidente o porque asistimos al choque de las civilizaciones,esta cuestión ha sido objeto de muchas reflexiones. Pero laverdad es que, más allá de las causas, es preciso determinarcolectivamente qué valores son fundamentales y por quédebemos transmitirlos a las siguientes generaciones.

Es forzoso llegar a un acuerdo ético más allá de las dife-rencias étnicas, lingüísticas y religiosas que existen en el senode las sociedades contemporáneas. La tarea de alcanzarunos valores mínimos para la convivencia no resulta nadafácil en un universo social que puede definirse como el "Granrompecabezas".

No pretendo sumar un esfuerzo más en esta dirección,pues otros se han dedicado a ello con mucho esmero y pre-cisión (Torrado, 2000: 40). Lo que trato de explorar aquí esuna cuestión previa: la educación de la experiencia ética. Noforma parte de mis objetivos determinar qué valores debentransmitirse y por qué estos y no otros. Tampoco pretendoanalizar cómo se deben transmitir, quiénes deben hacerlo ycuándo deben hacerlo. Lo que me preocupa es una cues-tión previa: ¿Puede educarse la experiencia ética? O dichode otro modo, ¿Es posible cultivar la experiencia ética sincaer en el adoctrinamiento moral y si es así, por qué?

Considero que es posible educar al ser humano en la ex-periencia ética; que es posible y además necesario desper-tarle a la vida ética, para que aprenda a vivir responsablemente

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su vida como ciudadano en el seno de una sociedad libre. Laeducación moral es posible, pues el ser humano no nacefatalmente acabado. Pero como en el caso de la estética, elcultivo de la sensibilidad ética tiene unos límites determina-dos que impone la naturaleza del educando. No todo esposible, y la educación de la experiencia ética, aunque legíti-ma y necesaria, no es ilimitada.

Doy por supuesto que el sujeto es capaz de descubrirsus deberes y sus derechos. Pero considero que este descu-brimiento requiere el ejercicio de la educación, y no sola-mente de la enseñanza y de la instrucción.

De igual manera podemos decir que si no queremos quela educación y su causa final caigan en el olvido es necesariopensar el desarrollo humano con un proceso de expansiónde libertades y no de carencias o necesidades ya que en elmismo hecho de ser humano están dadas posibilidades parala realización.

La declaración internacional de Derecho Humanos de lasNaciones Unidas de 1948 ha presentado elementos que ayu-dan a la realización del sujeto en cuanto a la defensa de losderechos humanos no solo en cuanto a lo político y lo civilsino también económicos, sociales y culturales, lo que he-mos llamado Derechos de segunda generación, así como losderechos ecológicos y el derecho a la paz. Elementos sin loscuales el objetivo de este ensayo sería mera especulaciónlingüística. Al respecto Amartya Sem presenta la idea de queel desarrollo humano es posible en la medida en que se denlas libertades necesarias es decir:

"El objetivo del desarrollo está relacionado con la valora-ción de las libertades reales de que gozan los individuos. Lascapacidades individuales dependen fundamentalmente, entreotras cosas, de los sistemas económicos, sociales y políticos.Para crear que los mecanismos institucionales, hay que consi-derar el papel instrumental de los distintos tipos de libertad e irmás allá de la importancia fundamental que tiene la libertadgeneral de los individuos. Los papeles instrumentales de la li-bertad comprenden varios componentes distintos pero inte-rrelacionados, como los servicios económicos, las libertadespolíticas, las oportunidades sociales, las garantías de transpa-rencia y la seguridad protectora. Estos derechos instrumenta-les, estas oportunidades y estos derechos económicos tienenpoderosas interrelaciones, que pueden ir en diferentes direc-ciones. Las interconexiones influyen de una manera fundamen-tal en el proceso de desarrollo. Estas múltiples libertadesinterconectadas deben ir acompañadas de la creación y elapoyo de multitud de instituciones, entre las cuales se encuen-tran los sistemas democráticos, los mecanismos jurídicos, lasestructuras de mercado, los sistemas de educación y de sani-

dad, los medios de comunicación y otros servicios de comu-nicación, etc. Las instituciones pueden basarse en iniciativasprivadas, así como en sistemas públicos y estructuras comoorganizaciones no gubernamentales y entidades de coopera-ción. Los fines y los medios del desarrollo obligan a colocar laperspectiva de la libertad en el centro del escenario. En esteenfoque, los individuos han de verse como seres que partici-pan activamente –si se les da la oportunidad– en la configura-ción de su propio destino, no como meros receptores pasivosde los frutos de ingeniosos programas de desarrollo. El Estadoy la sociedad tienen un gran papel que desempeñar en el re-forzamiento y salvaguardia de las capacidades humanas. Supapel es ayudar, no proporcionar algo ya acabado. El enfoquede los fines y los medios del desarrollo basado en la libertadreclama nuestra atención" (Sen, 1999: 74 - 75).

A manera de conclusión podemos decir que la accióneducativa y el desarrollo humano hay que leerlo desde lainteracción éticopolítica en la constitución del sujeto y la trans-formación del mundo.

Constituir al sujeto es una tarea infinita y por ello es unalabor que jamás puede concluir totalmente "El hombre siem-pre será un proyecto inacabado" (Heidegger, 1984) desdeantes de la gestación hasta la sepultura, siempre somos edu-cados. Por lo tanto, la actitud del docente frente a la actualcrisis será no solamente pensar la realidad sino transformarla(Cfr. Marx K. Tesis sobre Freverbach No. 11) sin olvidar que nose educa solo para el aquí y el ahora de las instituciones, sinopara la vida y la construcción de lo social.

BBBBBIBLIOGRIBLIOGRIBLIOGRIBLIOGRIBLIOGRAFÍAAFÍAAFÍAAFÍAAFÍA

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RRRRRESUMENESUMENESUMENESUMENESUMEN

La Sociedad del Conocimiento y la Bioética fundamentan lanecesidad de introducirla como un componente esencialen la formación de maestros. Las ciencias y las tecnologíascada vez borran más sus fronteras constituyendo un pode-roso poder llamado "tecnociencia" con el cual el hombreaccede a la conquista del cosmos y de sí mismo, comoejercicio de su autonomía. Tecnociencia y autonomía vande la mano construyendo la cultura comtemporanea de la"Sociedad del Conocimiento". La Bioética ha crecido deforma espectacular, habiendo llegado a decirse que "la Bio-ética será la Ética del siglo XXI" o que incluso, el Tercer Mile-nio será la Era de la Bioética Global o la Era de la Anarquía.Hoy se puede decir que cualquier universidad que noinstaure programas de Bioética y desarrollo con un alto ri-gor y acciones de investigación, formación, analisis y discu-sión, paulatinamente irá quedándose a la zaga del contextoy dinámicas universitarias actuales.

PALABRAS CLAVE: Bioética, ética, moral, desarrollo científico,formación integral, Sociedad del Conocimiento.

IIIIINTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓN

El surgimiento de la Bioética como disciplina científica tiene susraíces en la situación política, económica y social del mundo

emergido de la segunda conflagración bélica global y el de-cursar impetuoso de la Revolución Científico Técnica (Acosta,1976). En el terreno de la Salud Pública, la Biomedicina y lasciencias en general, la Bioética se expresó por el aceleradoritmo de los avances científicos y técnicos en ramas tales comoterapia intensiva, trasplantología, la biología molecular, la inge-niería genética, la ecología, las tecnologías reproductivas y lasneurociencias, así como por la acentuada comercializaciónde la medicina, el creciente peligro de la deshumanizaciónante el tecnologismo desenfrenado, la injusticia social en laasignación de recursos y el acceso desigual a los servicios desalud (García, 1995). Las ciencias avanzan a la velocidad devértigo. En consecuencia también la Bioética, entendiendoesta, como la conciencia a favor de la vida. Las ciencias y lastecnologías cada vez borran más sus fronteras constituyendoun poderoso poder llamado "tecnociencia" con el cual el hom-

Sociedad delconocimiento, Bioéticay formación de maestros

Javier Adolfo Hernández-Fernández*Javier Adolfo Hernández-Fernández*Javier Adolfo Hernández-Fernández*Javier Adolfo Hernández-Fernández*Javier Adolfo Hernández-Fernández*

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bre accede a la conquista del cosmos y de sí mismo, comoejercicio de su autonomía. Tecnociencia y autonomía van de lamano construyendo la cultura comtemporanea de la "Socie-dad del Conocimiento" (Druker, 1994) llamada también "So-ciedad del Riesgo" (Beck, 1998). Conocimiento y riesgoterminan siendo una nueva realidad que debemos afrontarcon el máximo de lucidez ética, a sabiendas de que paradó-jicamente lo que exponemos en condiciones de máximo ries-go, es la vida misma, es la vida toda; esa misma vida quepretendemos conocer e intervenir para protegerla con laTecnociencia. De allí que la ética nueva se las tenga que vercon el prefijo BIOS que expresa el imperativo moral de cuidarla vida en todas sus manifestaciones, como urgencia contem-poránea ante el riesgo inminente de perderla (Cely, 2001).

El biólogo oncólogo Van Rensselaer Potter de la Universi-dad de Wisconsin publicó en 1971 su libro Bioethics, bridgeto the future (La bioética puente hacia el futuro) y creó la Bioéticaal poner a dialogar a las ciencias y a las humanidades; en 1949el ingeniero forestal Aldo Leopold ya había llamado la aten-ción sobre el impacto nocivo de la acción humana sobre elmedio ambiente y sobre la necesidad de crear una ética am-biental. La Bioética, así entendida, comprende todo lo quesignifica la vida humana, animal y vegetal y el medio ambienteen general.

El profesor Gilbert Hottois, al publicar en 1990 su libro Elparadigma bioético, una ética para la tecnociencia, hace énfa-sis en el aspecto interdisciplinario de la Bioética y su dinámicano confesional. La Bioética, al tratarse de una ética de la vida,se ocupa de la valoración y defensa de la vida y el medioambiente. Quien trabaja en Bioética reconoce el valor supre-mo de la vida y exalta su afirmación para producir un pensa-miento sensibilizador de actitudes de consideración y respetopor todas las formas de vida. En cada área del conocimientoy fundamentalmente en el proceso mismo del desarrollo in-vestigativo surgen un sinnúmero de cuestiones que afectan elser y la posibilidad de todo tipo de vida, y es así como apare-cen las llamadas Bioéticas regionales como la filosófica, la mé-dica, la ecológica, la económico-política y la jurídica (Agudelo,2001).

La bioética, ha tenido un auge impresionan-te. El tema ha sido asumido no solo por el mun-do de las profesiones médicas, sino también porel mundo de los juristas, filósofos, teólogos, asícomo por los propios gobiernos. No hay paísdesarrollado que no tenga un comité de ética anivel gubernamental. Para la Iglesia, los temas vin-culados a la vida han sido siempre prioritarios envirtud del objeto de estudio. Son muchas lascausas que dieron origen a esta disciplina:

1. El hecho de que las nuevas tecnologíasque se han originado por el mayor conocimien-to de las estructuras más elementales de la vidapermitan alterar y controlar aspectos tan rele-

vantes para la vida del hombre, como su inicio y su fin, hasuscitado una serie de cuestionamientos éticos, es decir, acercade su licitud o ilicitud desde el punto de vista moral. Ello hallevado al resurgimiento de temas de orden filosófico de lamáxima importancia como, por ejemplo: ¿quién es el hom-bre?, ¿cuál es su origen, su destino, y qué sentido tiene suvida? También se han sacado a luz los temas vinculados alquehacer del hombre en el mundo, y la relación entre la cien-cia, la tecnología y la ética. Pregunta clave al respecto es sitodo lo técnicamente posible es ipso facto éticamente acep-table. Los millones de embriones congelados y huérfanos bio-lógicos podrían ser un ejemplo de esto.

2. La segunda razón que impulsó este estudio es que losdilemas éticos que se presentan en el ámbito de la medicina yla biotecnología son cada vez más complejos. La preguntaacerca de conectar o no a un respirador artificial a un pacien-te no tiene más de 50 años. Lo mismo ocurre con las posibili-dades que otorgan las técnicas de fecundación artificial y, sobretodo, las nuevas posibilidades que se abren con el conoci-miento del genoma humano y con la posibilidad de clonarseres humanos.

3. Otro factor, no menos relevante, es la distancia cadavez más abismal entre el desarrollo que han alcanzado las cien-cias biológicas y médicas y la reflexión moral y jurídica. A ellohay que sumarle una suerte de esperanza mesiánica que lagente ha puesto en el progreso científico y tecnológico. Se hade reconocer que muchas veces estas posibilidades no hantomado en consideración el respeto que merece la personahumana. En el ámbito de la investigación acerca de la procrea-ción humana, con frecuencia se ha prescindido totalmente dela dignidad que todo ser humano lleva grabada en sí mismo.Estamos en presencia de una mentalidad cientista, que reco-noce a la ciencia como el único saber digno de ser considera-do, olvidando otras dimensiones del saber, como lo son lafilosofía y la antropología. Creo que es significativo el crecienteinterés de las profesiones vinculadas al área de la salud deintroducir estos temas en los currículos de los estudiantes.

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4. Otro factor que ha hecho de la Bioética una disciplinaque suscita tanto interés es que ha trascendido con creces elámbito de la medicina, para situarse en el ámbito de las leyes,la política, la academia, la economía y los medios de comuni-cación social. Es un área que interesa, que cuestiona. Ya no sehabla solo de Bioética, sino que también de bioderecho, obiojurisprudencia, y de biopolítica. Han proliferado a todonivel centros de Bioética, comisiones a nivel de universidades,hospitales y gobiernos, así como un sinnúmero de instanciasnacionales e internacionales.

5. Por último, es un tema de gran interés para la sociedadtoda. Involucra aspectos muy importantes para las personas,como lo son el inicio de la vida, la sexualidad, la procreación,la enfermedad, el sufrimiento, la muerte. Desde otro ámbito, laBioética también se preocupa de temas que tienen que vercon la distribución de los recursos en salud, etc. (Chomali,2000).

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A principio de los años sesenta se produce una tremendacrisis a nivel global que desembocaría en un cambio culturalpropiciado por los adelantos científico-técnicos, los cualesestaban muy distanciados del desarrollo de las ciencias huma-nas, en perjuicio de ambas, y en detrimento de los seres hu-manos y el medio ambiente. Con estos cambios los analistasde la cultura decretaron el paso de la modernidad a la post-modernidad (Liotard, 1999), y se comienza a hablar de la So-ciedad del Conocimiento y Sociedad del Riesgo (Cely, 2001).

El mundo de principios de siglo XX evolucionaba a granvelocidad jalonado por M. Plank y la física cuántica, el principiode incertidumbre de Heisemberg, la teoria de relatividad deEistein, la fisión del átomo que nos llevó a la guerra nuclear y eluso de la energía átomica en muchas actividades. La astrofísicanos abrió los viajes planetarios con todo el conocimientopromisorio acerca de los orígenes y modo de ser del univer-so (Cely, 2001).

En la segunda parte del siglo XX las ciencias biológicas des-pegaron con el descubrimiento de la estructura del ADN porWatson y Crick, el ADN recombinante y la nueva genética. Surgela biología molecular, se desarrollan la química y la bioquímica, laecología, las ingenierías y la biotecnología; como también la bio-medicina que trajo innumerables cuestionamientos a los esque-mas antropológicos de la deontología médica, con innovacionesimportantes como los transplantes de órganos, los métodosde control natal y los de procreación humana asistida, la terapiagénica que se abre paso una vez mapeado y secuenciado elgenoma humano, la eutanasia y la clonación humana. De estamanera, la biotecnología médica tocó la sensibilidad moral delos profesionales de la salud y de los pacientes, desestabilizan-

do el orden ético vigente, la dinámica económica se apoderóde las innovaciones tecnocientíficas y les impuso su lógica. Labioingeniería introdujo las plantas y animales y micoorganismostransgenicos para solucionar los problemas de alimentación delplaneta (Cely, 2001). La electricidad también produciría cam-bios notables al evolucionar hacia las telecomunicaciones, lainformática y todo lo que conllevan estos cambios de laposmodernidad, todo esto penetró todos los rincones delplaneta produciendo una crisis de valores incontenible. Los cam-bios científicos y técnicos le quitaron protagonismo al discursoético y moral que pasaron a un segundo o tercer plano. Sinembargo, no podemos menos que decir, que el desarrollocientífico técnico ha sido la garantía de supervivencia de la es-pecie, ya que con él adaptamos el mundo a nuestras necesida-des y, por otro lado, estos desarrollos producen la concienciamoral del hombre que a través del conocimiento es fuente delibertad y autonomía. De esta forma, las tecnociencias produje-ron un discurso persuasivo porque resolvían los problemas mis-mos, ante lo cual, la ética tradicional nada podía hacer callendoen un silencio profundo, ya que las gentes no querían oír sudiscurso irrelevante. Por el contrario, el discurso de lastecnocienias no es abstracto sino concreto, promete cosas yproduce resultados cumpliendo su cometido, incrementandode esta forma el poder del hombre que argumenta: "la inteligen-cia y el conocimiento lo puede todo". Con todo esto se desa-rrolla la Sociedad del Conocimiento, pues la tecnocienciaresuelve de manera práctica las necesidades de bienestar, decalidad de vida y existenciales. Sin embargo, la lógica nos diceque a todo ese desarrollo espectacular de las tecnociencias,se debe desarrollar paralelamente la ética para que se desem-boque en un razonamiento consensuado, "lo que resultatecnocientíficamente posible sea a la par éticamente razonabley deseable para la humanidad y que la técnica no suplante losvalores orientadores del proceso de humanización" (Cely, 2001).

De otra parte, los hechos socioeconómicos tambiénengloban una problemática exepcionalmente importante y en-reda el conflicto de opiniones políticas e ideológicas acerca dela conducción imperante en el planeta (léase Neoliberalismo), laGlobalización y el manejo de las políticas macroeconómicaspor parte de los organismos internacionales como el FMI o elBanco Mundial, invitándonos a tomar partido en el debate. LaBioética obliga de esta manera a articular posiciones en ambitostradicionalmente separados como la filosofía moral, la sociolo-gía, la antropología cultural, la economía, la ecología, etc., lo quesignifica un problema de trans e interdisciplinariedad (Vallaeys,2004).

Se dan con todo esto, cuatro revoluciones: 1) económi-ca, 2) cultural, 3) política y 4) social, las cuales no han podidocumplir sus promesas. El "Desarrollo" actual, tal como se pro-mueve y se practica, no es ni ético, ni equitativo, ni sostenible.Esto es el paso previo a cualquier tipo de reflexión sobre larelación entre Ética y Desarrollo (Vallaeys, 2004). Por esto, la

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posmodernidad, en cumplimiento de sus funciones se procla-mó como la instancia crítica de la cultura contemporánea. LaBioética nace entre la modernidad y la posmodernidad, seocupa del cuidado ético de la vida y de la búsqueda de me-jores condiciones para una vida digna. Para el cumplimientode esta tarea, ninguna acción humana le es extraña y en estesentido se puede hablar de Bioética global en cuyo propósitose enmarcan las cuatro revoluciones anteriores (Cely, 2001).

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Hoy día los progresos materiales, económicos y científicos losdisfruta solo una porción mínima y privilegiada de la población;la mayoría sigue en la Edad Media. Según la ONU, la mitad delos terrícolas (3 mil millones de personas) malvive con menosde dos dólares diarios; cada día mueren 17.000 niños víctimasde la miseria; 790 millones de personas permanecen en con-diciones crónicas de desnutrición; 3 mil millones carecen deagua potable; 2 mil millones no reciben servicios eléctricos. Larepartición de la riqueza empeora día a día. En 1820, la distan-cia entre pobres y ricos era de 3 a 1; en 1913, de 11 a 1; en1973, de 44 a 1; en 1997, de 74 a 1. Los 50 ricos más ricos deOccidente ganan más que los 2.700 millones de pobres máspobres del globo. El 20 % de los pobladores de países desa-rrollados consume el 86 % de los bienes del planeta. La conta-minación y destrucción de la naturaleza son resultado de lamiseria o el consumo desaforado (Samper, 2005).

También se acentúa el despilfarro irracional. El 1% del gastoen guerras permitiría dar escuela a todos los niños del mundo.En 1998 los terrícolas gastaban 6 mil millones de dólares anua-les en educación básica, y 8 mil en cosméticos en EstadosUnidos; 9 mil en llevar agua a quienes no la tienen, y 11 mil encomer helados en Europa; 13 mil en servicios primarios desalud en el tercer mundo, y 17 mil en comida para mascotasen Estados Unidos; 12 mil en perfumes en Europa y NorteAmérica, y 780 mil en armas (Samper, 2005).

Es evidente que necesitamos trabajar arduamente paracambiar este panorama. Sin embargo, el gobierno de EstadosUnidos acaba de anunciar que gastará 104 mil millones dedólares en poner cuatro hombres en la Luna en el 2018. Cien-tíficos eminentes, como Robert Park, critican esta aventurapor "costosa e inútil". El trabajo espacial lo realizan mejor lasmáquinas que los astronautas, con menos riesgo y en formamás económica. Estamos ante un programa demagógico, re-gresivo, patriotero y grandilocuente que desconoce la explo-ración conjunta internacional y pretende reverdecer grandezasmarchitas. Muchos lo ven como un gesto irresponsable. Pero,teniendo en cuenta los terrícolas menesterosos, más bien pa-rece un crimen de lesa humanidad (Samper, 2005).

Las crisis económicas, políticas, ecológicas y sociales quesacuden el mundo nos demuestran el rumbo del DesarrolloMundial, que E. Morin califica de "Titanic planetario", con su«cuatrimotor» técnico, científico, económico y de beneficios,pero no controlado ética y políticamente". La problemáticaética contemporánea acerca del destino de la globalización dela modernización del mundo puede formularse, según Morin,del siguiente modo: "Hay que pensar de nuevo el desarrollopara humanizarlo. ¿Cómo integrar la ética? No se puede haceruna inyección de ética como se hace una inyección de vitami-nas en un cuerpo enfermo. El problema de la ética es que debeencontrarse en el centro mismo de este desarrollo".

Hay dos conceptos de desarrollo. La idea de que el desa-rrollo tecnocientífico, económico, basta para producir el de-sarrollo humano, es decir: libertad, democracia, autonomía,moralidad. Pero, lo que se ve hoy día, es que es un hecho queeste tipo de desarrollo ha traído muchas veces subdesarrollosmentales, psíquicos y morales (Morin, 2000). Fue en cambio laidea del desarrollo sostenible, la que introdujo la idea del por-venir del planeta, del porvenir de los seres humanos y tambiénla necesidad de proteger la vida en todas sus extensiones, esuna consideración bioética.

Pensar un nuevo Desarrollo basado en valores éticos deequidad, solidaridad, responsabilidad y sostenibilidad implicauna serie de cambios en el rumbo de nuestro "Titanic planeta-rio", como el control y la redistribución de la riqueza produci-da, la superación del paradigma "hiperliberal" promovidodurante las dos décadas anteriores, una nueva articulaciónentre desarrollo local sostenible, participación ciudadana de-mocrática a nivel nacional y regulación global equitativa de losintercambios y del "uso" del planeta, etc. (Vallaeys, 2004).

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Las instituciones de educación, deben generar las condicio-nes apropiadas para convertirse en núcleos de reflexión yproducción del pensamiento educativo, participando activa-mente y asumiendo tareas de orientación en dicho sistema. Asu vez, deben dar respuesta a los retos y planteamientos con-temporáneos que en este campo orientan las relaciones en-tre formación, investigación y proyección social. Profesores yestudiantes deben hacer comunidad académica.

Para ello debemos avanzar en una política y unas estrategiasconducentes a convertir nuestras escuelas, colegios y universi-dades en espacios abiertos, transparentes y autorregulados,como un ejercicio propio y auténtico de la autonomía.

En el Periódico El Tiempo del 20 de septiembre de 2005 elDr. Francisco Cajiao expuso la tesis: "formar seres humanos da elverdadero valor a la docencia. Una buena educación debería

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ocuparse más del ejercicio de la razón que de los resultadosacadémicos. La sensatez, la capacidad de aceptar puntos devista diversos, el gusto por el debate y la discusión, la creativi-dad, la investigación y la honestidad intelectual son la riqueza delos pueblos" (Cajiao, 2005). Por esto, la educación integral seconcibe como un proceso que contribuye a la formación inte-gral de las personas y les permite asumir una concepción delmundo, a partir de una preparación político-ideológica, inte-lectual, profesional docente, ética y moral, estética y lúdica,física, comunicativa y en el afecto (Proyecto Curricular BiologíaUPN). De todos estos componentes la formación bioética com-pleta las necesidades, pues no hay nada tan peligroso comouna persona instruida y culta que no tenga como objeto en suvida la búsqueda del bien común, la orientación hacia fronterasmás elevadas de justicia social, la intolerancia hacia las conduc-tas que dañan al conjunto de la comunidad humana. Para quésirve gente exitosa en sus retos intelectuales y profesionales sicree que puede violar todas las normas, aprovecharse de losdemás, enriquecerse a costa del trabajo ajeno. Hablar de ciu-dadanía en medio de una cultura de corrupción entre quieneshan tenido las mejores oportunidades, es casi un contrasenti-do. Hay mucho corrupto en las esferas del poder público. Laformación bioética tendría que ser el producto natural de unabuena formación intelectual y de un alto grado de sensibilidadsocial, pero no ocurre así, porque muchas instituciones educa-tivas están más preocupadas por logros académicos que me-joren su prestigio (y de paso sus ingresos) que por la formaciónintegral de seres humanos que conduzcan el mundo por nuevassendas. La reflexión sobre la calidad empieza por aquí: si estoes claro, seguramente los procesos curriculares y pedagógicosserán más coherentes. Formar seres humanos es lo queda verdadero valor a la profesión docente (Cajiao, 2005).

A nadie se oculta que el tiempo es ahora más pe-queño (globalización del conocimiento), estos acorta-mientos son el producto del avance en la velocidad deprocesar y transmitir información. La Sociedad del Co-nocimiento es entonces una sociedad global en todassus dimensiones incluidas las económicas, culturales,bioéticas y políticas. En la sociedad del conocimientose compite a nivel del globo, parecen debilitarse lasfronteras geográficas. Nos tocamos a diario con otrasculturas, comenzamos a entender el valor de la diversi-dad y al mismo tiempo iniciamos el proceso de sentir-nos todos iguales, habitantes de un solo planeta con losmismos derechos fundamentales. Es entonces para estanueva sociedad, con estas nuevas características para laque tendremos que preparar a nuestros estudiantes, pro-fesores formadores en los próximos años. Definitivamentepodríamos resumir solo en cuatro puntos la tarea de losestudiantes en este nuevo contexto: aprender a convi-vir, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender aser (Bernal, 1999).

Hoy se puede decir que cualquier universidad que noinstaure programas de bioética y desarrollo con un alto rigor yacciones de investigación, formación, analisis y discusión, pau-latinamente irá quedándose a la zaga del contexto y dinámicasuniversitarias actuales.

Entramos en una nueva época de la historia caracterizadapor la globalización de todas las dimensiones de la vida social.La responsabilidad que tiene la universidad en la situación actualdel planeta esta directamente relacionada con los paradigmasy hábitos que imperan en la producción y transmisión universita-ria del conocimiento y forman parte del proceso histórico glo-bal que permitió que nos embarcáramos en este desarrolloplanetario; es decir que el saber universitario, curiosamente,participa directamente en el malestar ético que persigue almundo en esta época de grandes avances tecnocientíficos, elincremento de la pobreza (en más de 70 países, el ingreso percapita es inferior hoy en día a lo que era hace 20 años), la margi-nación creciente incluso en los países dichos ricos (el llamado"cuarto mundo" de los países "desarrollados"), la fragmentaciónsocial y el etnocidio cultural que fragilizan el capital social de lascomunidades y Estados, la contaminación ambiental como fe-nómeno global y crónico, las increíbles desigualdades en la dis-tribución de los beneficios de la modernización y crecimiento,nos plantean una exigencia moral de pensar y practicar un desa-rrollo social y económico más ético y humano a nivel local,nacional, regional y mundial. Los pobres, los excluidos y la mismabiosfera no pueden ni deben esperar más. El desarrollo actual

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tal como se promueve y se practica, no es ni ético, ni equitati-vo, ni sostenible (Vallaeys, 2004).

Tener, por ejemplo, un curso de ética dentro del océanode cursos y ambientes de aprendizaje no da para que nues-tros estudiantes naden éticamente en su vida social, política yprofesional como se debería. Por el contrario, este tipo decursos "parche" no resuelve el problema e incentiva la sensa-ción de dicotomía entre la moral y la práctica eficaz, la ética yla ciencia, las buenas intenciones y las buenas estrategias, etc.Esta sensación de separación entre lo moral y la eficacia serásiempre fatal para la consolidación de las habilidades de losestudiantes.

Si la universidad es parte del problema actual del mal de-sarrollo mundial, porque es ella la que ha formado los profe-sionales y responsables de las políticas de desigualdadcreciente de las últimas décadas, del manejo deshumanizantede la tecnociencia, de los problemas de contaminación delecosistema, etc., la universidad debe (moralmente) y puede(técnicamente) formar parte de la solución, formando de otromodo profesionales responsables y lúcidos para enfocar elrumbo del desarrollo hacia mayor justicia, cohesión social,capital social y crecimiento sostenible sin exclusión. En estesentido, es necesario y urgente concebir una nueva manerade enseñar la educación, fundada en sólidos criterios bioéticospara el desarrollo y el fortalecimiento del capital social de lacomunidad (Vallaeys, 2004).

Por lo que cabe hacerse la pregunta ¿En qué medida lossaberes transmitidos desde la universidad participan de y re-producen las injusticias del mundo actual?

Los valores dominantes de la universidad de hoy están re-lacionados con el consumo, posesión, competencia, indivi-dualismo, dominación, etc. Se desarrolla una universidadmercancía (servicio de formación al empleo del cliente estu-diante) y se derrumba la universidad como espacio públicode reflexión y debate, porque esto no es rentable para laeconomía (Vallaeys, 2004).

Se debe pensar y repensar de otro modo, de un modoglobal y complejo la formación bioética de los estudiantes. Cual-quier acto educativo, ya de por sí, encierra el manejo de unadimensión valorativa, es decir, la intención de promocionar im-plícita o explícitamente qué se debe y qué no se debe, quétiene que ser valorado, qué actitudes son legítimas y cuáles nose debe, etc. No se puede insertar valores en un programacurricular, porque ya están presentes desde siempre en la vidacotidiana de la institución. Ninguna enseñanza es axiológicamente

neutra. Es un error pensar que se puede enseñar contenidospedagógicamente en forma neutra y objetiva.

La escuela debe practicar en todos los actos educativos: eldiálogo, la argumentación y el consenso para que profesores yestudiantes compartan un contrato social y ético, que los llevea tomar las decisiones pertinentes en toda la vida académica ypor supuesto en su vida familiar, social y profesional.

El debate en Bioética debe ser plural, tolerante, sin "funda-mentalismos" por un lado, y sin imponer un laicismo militante yexcluyente por el otro. No caben los "despotismos ilustrados"de ningún signo y, por lo tanto, debemos exigir siempre lapresentación pública de las razones, dar razones de cada unade las posiciones respetables o tolerables (León, 2004).

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RRRRRESUMENESUMENESUMENESUMENESUMEN

En este artículo, el autor presenta la conferencia LectioInaguralis del 18 de enero de 2006 en el inicio de las activi-dades académicas en la Maestría en Docencia de la Divisiónde Formación Avanzada Universidad de La Salle, que tuvocomo objetivo compartir con profesores y estudiantes laimportancia de la enseñanza centrada en resolución de pro-blemas que fomente en los alumnos la capacidad de apren-der a aprender. En él se integran: antecedentes, puntos devista teóricos, análisis de concepciones y tipos de proble-mas que se pueden plantear en el aula, buscando interesarlosen lo que constituye la resolución de problemas, en la pers-pectiva del desarrollo de una pedagogía en la que el alum-no sea el gestor de su propio aprendizaje.

IIIIINTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓN

De los muchos propósitos que animan los cambios educati-vos, según Pozo (1994) el que mejor resume el espíritu psico-pedagógico es el de fomentar en los alumnos la capacidad deaprender a aprender. En las diversas etapas y áreas, se desta-ca la necesidad de los alumnos por adquirir no solo el conjun-to de conocimientos ya elaborados que constituye la culturay la ciencia de nuestra sociedad, sino también, y de modomuy especial, que desarrollen habilidades y estrategias que les

permitan aprender a aprender por sí mismos nuevos conoci-mientos. En la perspectiva de una sociedad muy flexible en lasdemandas laborales y culturales a sus ciudadanos, al tiempoque muy competitiva, no basta con proporcionar saberesempaquetados, cerrados en sí mismos, sino que hay que ha-cer de los alumnos personas capaces de enfrentar situacionesy contextos cambiantes, que requieran de ellos aprender nue-vos conocimientos y habilidades nuevas. Por ello, los alumnosque hoy aprendan a aprender estarán previsiblemente en me-jores condiciones de adaptarse a los cambios culturales, tec-nológicos y laborales que los esperan.

En este sentido, una de las estrategias más asequibles parallevar a los alumnos a aprender a aprender es la resolución deproblemas. Frente a una enseñanza basada en la transmisiónde conocimientos, la resolución de problemas puede consti-tuir no solo un contenido educativo, sino sobre todo un enfo-que o un modo de concebir las actividades educativas. Laresolución de problemas se basa en el planteamiento de si-tuaciones abiertas y sugerentes que exijan de los alumnos una

La resolución deproblemas. Una estrategiapara aprender a aprenderPaulo Emil io Oviedo*Paulo Emil io Oviedo*Paulo Emil io Oviedo*Paulo Emil io Oviedo*Paulo Emil io Oviedo*

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actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respues-tas, su propio conocimiento. La enseñanza centrada en la re-solución de problemas supone fomentar en los alumnos eldominio de procedimientos, así como la utilización de losconocimientos disponibles para dar respuesta a situacionescambiantes y distintas. Así, enseñar a los alumnos a resolverproblemas supone contribuír al desarrollo de su capacidadde aprender a aprender, en el sentido de habituarles a encon-trar por sí mismos respuestas a las preguntas que les inquietano que necesitan responder, en lugar de esperar una respuestaya elaborada por otros y transmitida por el libro de texto opor el profesor.

AAAAANTECEDENTESNTECEDENTESNTECEDENTESNTECEDENTESNTECEDENTES

La búsqueda de calidad en la educación ha llevado a nume-rosos investigadores a desarrollar diversos estudios, los cua-les pueden enmarcarse dentro de dos grandes corrientes otendencias:

La primera, se refiere a las investigaciones orientadas a es-tudiar cómo aprenden los estudiantes a resolver problemas,esta es una actividad permanente del campo de la psicología.Según Anderson (1990), la finalidad de estas investigacionesconsiste en conocer como patrones empíricos los modosprocedimentales de los expertos al resolver problemas, es-tableciendo sus diferencias con los novatos. Una vez conoci-dos, estos procedimientos se emplean en procesos deenseñanza-aprendizaje.

El conocimiento de los procedimientos utilizados por ex-pertos y novatos, así como el funcionamiento de las memo-rias de largo y corto plazo al igual que la memoria sensorial,tienen un valor intrínseco evidente. No obstante, de acuerdocon los planteamientos de algunos investigadores entre loscuales se destaca Selvaratnam (1990), los modelos de resolu-ción de problemas elaborados a partir de esas investigacio-nes presentan limitaciones claras: no son apropiados pararesolver problemas abiertos; las estrategias didácticas implíci-tas que propugnan, se enmarcan en el paradigma de enseñan-za-aprendizaje por transmisión verbal y tienen por objetoreproducir los procedimientos exitosos, lo que no favoreceel desarrollo de la creatividad ni el ejercicio del pensamientodivergente.

La segunda tendencia, incluye una serie de investigacionesorientadas a determinar cómo enseñan los profesores, con elobjeto de analizar los procedimientos empleados cuando seenseña a resolver problemas y al propio tiempo a plantearalternativas más acordes con los procesos de construccióncientífica; es una actividad de la didáctica de las ciencias queha ocupado un importante número de investigadores en losúltimos años (Furio, 1994).

Como características básicas de estas últimas investigacio-nes se tienen por un lado, tomar como posibilidades de reso-lución los rasgos esenciales de los contenidos establecidos yprocedimientos de las ciencias naturales a la hora de resolverproblemas de investigación; por otro, orientar la enseñanzahacia modelos de resolución de problemas coherentes conla creatividad del trabajo científico, tratando de solucionarsituaciones problemáticas, abiertas e interesantes para los alum-nos y favoreciendo el pensamiento productivo, no solo en elproceso de resolución de los problemas, sino en todas lasactividades de aprendizaje de las ciencias.

La preocupación general estriba en posibilitar que profe-sores y estudiantes experimenten una determinada evolucióncomo consecuencia de los procesos educativos; en estesentido, el problema que se plantea es definir qué caracterís-ticas de la enseñanza permiten que esta posibilidad se con-vierta en realidad. En consecuencia, numerosos equipos deprofesores han hecho propuestas metodológicas para ense-ñar a resolver problemas con esta orientación (Martínez-Torregrosa, 1987; Novak y Gowing 1988; Furio y otros 1994).

La riqueza de la investigación en el campo de la resoluciónde problemas ha generado, según Marín (1996) tres enfoquesdiferentes: a) enseñanza para la resolución de problemas, b)enseñanza sobre la resolución de problemas, y c) enseñanzavía la resolución de problemas.

Las pretensiones en cada uno de los enfoques menciona-dos son diferentes y pueden justificar una doble función de losproblemas en la enseñanza-aprendizaje: en unos casos, los pro-blemas como justificación de los conocimientos adquiridos, encontraposición con la visión de los problemas como dinamiza-dores de adquisición de conocimientos; en otros, se recono-cen paradigmas diferentes en la resolución de problemas,entendidos como formas distintas de entender la resolución deproblemas según su función en la enseñanza-aprendizaje. En estesentido, este escrito se ha organizado en torno a cuatro capítu-los: el primero, referido a los antecedentes; el segundo, al aná-lisis de los conceptos de problema y su resolución; el tercero,a los tipos de problemas; y el cuarto, a la resolución de proble-mas como una actividad de investigación.

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Las investigaciones sobre resolución de problemas han tenidolugar fundamentalmente al amparo de la psicología experimen-tal; sin embargo, en las últimas décadas ha tomado cuerpo lainvestigación específica de resolución de problemas en elmarco de las ciencias naturales (física, química, biología), asícomo en el de las matemáticas y de las ciencias sociales.

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El abordaje se hace respetando el orden cronológico desurgimiento de las distintas teorías que han acogido la resolu-ción de problemas, así: la conductista, la de la Gestalt; la aso-ciativa, la del procesamiento de la información; la piagetiana yla del constructivismo.

En la teoría conductista, en el proceso de resolución deproblemas lo más importante es la respuesta y su mecanismode selección, asociados con el estímulo presente en el pro-blema. En esta corriente las primeras investigaciones se basa-ron en la determinación de las estrategias de resolución deproblemas empleadas por distintas personas a través de laobservación, en un intento de buscar similitudes entre ellas.Así, Watts (19991) identificó cuatro etapas en el proceso: 1) lapreparación (acumulación de información), b) la incubación(marginación transitoria del problema), c) la iluminación (un darsecuenta repentino) y 4) la verificación (hallazgo de la solución).

En esta misma línea pueden situarse los trabajos de Polya(1980) sobre resolución de problemas matemáticos. La prin-cipal novedad es la de apuntar, que una estrategia adecuadapara resolver problemas considerados muy difíciles consisteen su fraccionamiento en subproblemas más simples, que síadmiten una solución.

Coincidiendo con las observaciones de Polya, aunque pre-cursores en el tiempo, los gestaltistas detectaron la tendenciade los solucionadores a fraccionar los problemas en diversasetapas para intentar resolverlas posteriormente. La mayorcontribución de esta teoría ha sido el énfasis puesto en lavertiente perceptual del proceso; para dichos seguidores, laaprehensión apropiada de las partes del problema aseguraque las fuerzas de la organización produzcan de algún modo,la solución, sin embargo, no especifican con exactitud quéson esas fuerzas de la organización.

Desde esta corriente de pensamiento el fracaso en la re-solución de problemas, se debe frecuentemente a la persis-tencia de un set rígido e inapropiado, que puede estarcausado por la experiencia previa o por la forma en que seexpresan las instrucciones del problema. Ese set podría des-vanecerse mediante orientaciones del experimentador, quepermitan recentrar o dirigir la atención hacia los aspectos mássignificativos del problema.

Otra contribución novedosa de los teóricos de la Gestaltes la "valoración" de las posibles soluciones de un problema.Esto tiene una importancia especial en la vida cotidiana asícomo en la toma de decisiones, donde diversas solucionesgeneran ventajas e inconvenientes. Desde esta perspectiva, laresolución de problemas se concibe invariablemente comoun proceso productivo.

En la teoría asociativa, la característica esencial es la jerar-quía de respuesta. Ello se refiere a la noción de que un estímu-

lo está asociado con varias respuestas y de que la fuerza de laasociación varía. Estas respuestas pueden estar ordenadas entérminos de su fuerza, formando una jerarquía. Existe un pro-blema cuando la respuesta más fuerte es incorrecta y la solu-ción implica la activación de respuestas sucesivas de la jerarquíahasta que se provoca la correcta.

La esencia de la teoría asociativa consiste en que se pue-de describir, en forma adecuada, la solución de problemascomo asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo las co-nexiones mediadoras (respuesta mediadora - estímulo me-diador); su establecimiento y operación están gobernadospor los principios del condicionamiento. Kendler, ha señala-do que la solución de problemas incluye un proceso hori-zontal (encadenamiento de asociaciones a través del tiempo)y un proceso vertical (operación simultánea de asociacio-nes múltiples). El análisis de la predisposición se relacionacon el proceso horizontal, ya que está dirigido hacia el or-den temporal de las respuestas en una situación problema(Newell y Simon, 1972).

La teoría del procesamiento de la información, describe laresolución de problemas como una interacción entre el siste-ma de procesamiento de la información del sujeto y un am-biente de la tarea, tal como la describe el experimentador.Este enfrentamiento produce en el solucionador, una repre-sentación mental del problema, denominada "espacio del pro-blema", que contiene el estado actual del problema, el estadofinal o meta y todos los estados intermedios. La resolución deun problema conduce a un proceso de búsqueda dirigidapor el objetivo a través del espacio del problema (Newell ySimon, 1972).

Según la teoría de Piaget, el individuo que pudiera accedera las operaciones formales sería capaz de resolver cualquiertipo de problema, independientemente de su contenido. Noobstante, años más tarde se reconoció la influencia del conte-nido en la resolución de problemas formales, derivándose enla perspectiva piagetiana o pospiagetiana que pone su interésen la necesidad de potenciar el desarrollo cognitivo a travésde la resolución de problemas (Pomes, 1991).

El punto de par tida de la toma de posición delconstructivismo, en el seno de la resolución de problemas, esposible analizarlo en la dependencia entre dicho proceso y elcontenido en el que se contextualiza el problema. Se confir-ma así que el razonamiento no sólo tiene forma sino tambiéncontenido (Pozo, 1996). Lo novedoso de esta teoría estribaen el estudio de modelos de pensamiento circunscritos a si-tuaciones específicas de los problemas. Así, se ha llegado aconsiderar la resolución de problemas independientementede su estructura lógica pero con gran énfasis en su representa-ción mental, en su comprensión por parte del sujeto y, endefinitiva, en las ideas previas de éste sobre los conceptosimplicados.

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En cierta forma, esta tendencia ha convergido con la otraque se deriva de la psicología del procesamiento de la infor-mación, en cuanto que ésta ha abordado el diseño de siste-mas expertos que tratan de solucionar problemas específicos.Así mismo, se ha acometido la comparación entre la resolu-ción de problemas por parte de expertos y novatos, es de-cir, entre sujetos que difieren en la calidad y cantidad de suspreconcepciones (Newell, y Simon, 1972).

En resumen, los investigadores han tendido a adoptar unade estas teorías hacia la resolución de problemas. Sin embar-go, al considerarlas se infiere que hay tres puntos de vista so-bre dicho proceso: una orientación perceptual, conducentea explicaciones teóricas que hacen énfasis en la reorganiza-ción de la situación problema por quien soluciona el mismo, lautilización de explicaciones introspectivas y el interés en elefecto de las variaciones, durante la presentación del proble-ma, antes que en la dificultad de la solución. En marcado con-traste, las descripciones asociativas de los problemas que sehacen en términos impersonales de estímulos y respuestas, elinterés se centra en el estudio de las variaciones en la fuerzaasociativa, utilizando conceptos de aprendizaje comoreforzamiento, extinción y generalización. Las característicasde la resolución de problemas como proceso de búsqueda,resultan del intento de descubrir las estrategias que puedeemplear quien lo resuelve, al seleccionar y evaluar las solucio-nes alternativas.

Los puntos de vista teóricos no son contradictorios, porlo cual no es necesario elegir uno y excluir los demás; sin em-bargo, cada investigador debe tener claridad acerca de cómoasume la resolución de problemas; los diversos énfasis en lospuntos de vista señalados probablemente reflejen las diferen-tes concepciones acerca de lo que es importante en esteproceso. También existe la posibilidad, de que un punto devista particular presente más ventajas para estudiar cierto tipode problemas.

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Al revisar la literatura existente, se han encontrado concep-ciones y clasificaciones muy diversas, teóricamente justifica-bles a partir de los criterios escogidos para tales fines.

En un intento de combinar la tradición gestaltiana (por ejem-plo, de los trabajos de Duncker, 1945) con la tradiciónasociacionista (de los trabajos de Newell y Simon, 1972), quese tratarán más adelante, Garret (1988) define el problemacomo una "situación donde el paradigma existente no puedeaplicarse y para la cual incluso, puede no existir solución; aque-llas situaciones donde se conoce o asume que pueden resol-verse con un paradigma dado recibirían la denominación de

puzzle. Bajo esta concepción, el problema constituye un pro-ceso productivo, mientras que el puzzle corresponde a unasituación cuya solución se alcanzará con un procedimientomeramente reproductivo.

Por otro lado, Garrett sostiene que "cada individuo, de-pendiendo de su conocimiento personal y de las estrategiaso recursos de que disponga, verá una situación dada como unproblema o como un puzzle". De este modo, el que una situa-ción pueda considerarse o no como problema es algo total-mente subjetivo.

Otros autores como Woods, Crowe, Hoffman y Wright(1985) definen el problema como una situación estimulantepara la cual el individuo no tiene respuesta; es decir, el proble-ma surge cuando el individuo no puede responder inmediatay eficazmente a una situación. Según Hudgins (1996) un pro-blema es una situación que presenta dificultades para las cua-les no hay soluciones evidentes. Para Martínez-Torregrosa(1988) las situaciones planteadas en el aula como problemas(por resolver con lápiz y papel), no se consideran problemas,puesto que se conoce su solución. Sin duda es cierto, desdeun punto de vista psicológico, que cuando una persona en-cuentra la forma de resolver un problema, éste deja de existir.

Sin embargo, en el contexto del aula el profesor sigue ha-blando de problemas, tanto si sabe como si no sabe resolver-los. Es más: en numerosos casos solo cuando ha resuelto unproblema sabe si es o no adecuado para ser utilizado comoherramienta de acceso al conocimiento. El profesor basa laelección de una determinada situación (problema), como for-ma de facilitar la comprensión, en las características del pro-ceso de resolución de esta situación. Por ello, se piensa quebasar una definición en un hecho totalmente subjetivo puederesultar extremadamente ambiguo originando problemas dedifícil solución y que en el contexto educativo el problema,como elemento de una estrategia de enseñanza, debe defi-nirse en sí mismo, por las etapas que comporta su procesode resolución y por la complejidad que presente para la per-sona que afronta tal situación.

El problema, en el contexto del aula y como componentebase de una estrategia de enseñanza fundada en su resolu-ción, puede definirse como una situación cuya solución re-quiere que el sujeto analice unos hechos y desarrollerazonadamente una estrategia que le permita obtener unosdatos (numéricos o no), procesar estos datos (relacionarlosentre sí y con los hechos), interpretarlos y llegar a una conclu-sión (respuesta). Este análisis y razonamiento debe basarse enla comprensión del tema o del campo al que pertenece lasituación. Un problema no podrá ser resuelto mediante el re-cuerdo, el reconocimiento, la reproducción o la aplicaciónde un único algoritmo. De este modo, el problema vendrádefinido por el proceso de resolución que deberá seguir la

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persona que intenta alcanzar su solución y por el grado dedificultad que presente para esa persona.

Teniendo en cuenta lo anterior, y con el propósito de par-ticipar en el debate sobre qué es resolver un problema Jessup,Oviedo y Pulido de Castellanos (2000), entienden por proble-ma, "una situación, espontánea o prevista, para la cual no setiene una solución eficaz y adecuada de manera inmediata,hecho que si bien produce incertidumbre, se convierte enuna potencialidad para resolverla, dado que moviliza a quienla enfrenta hacia la búsqueda de solución. Su carácter de pro-blema está dado fundamentalmente por la posibilidad de re-solverla o solucionarla según los desarrollos del resolvente, asícomo por el proceso que implica su resolución".

En cuanto la resolución, según Frazer (1982), es un proce-so que utiliza el conocimiento de una disciplina, sus técnicas yhabilidades de esa disciplina, para salvar el espacio existenteentre el problema y su solución. Efectivamente: la resoluciónde problemas podría concebirse como un proceso que con-duce a una serie de actividades, cuyo fin es la consecución dela solución. Tal definición resultaría aplicable a cualquier disci-plina de las ciencias naturales. Sin embargo, el modelo de de-

finición no establecería las condiciones internas que se desa-rrollan en el sujeto que resuelve el problema.

Kempa (1986) considera la resolución de problemas comoun proceso de información, que tiene lugar en el cerebro delsujeto y que implica y requiere varias funciones de su memoria(memoria a corto plazo, memoria de trabajo y memoria alargo plazo). Según este modelo, el estudiante lee el proble-ma, lo interpreta en términos de tareas que se solicitan e ideasfundamentales que se requieren y selecciona los métodos, lasestrategias y los hechos que pueden conducirlo a la solución.Por lo tanto, el sujeto ha de haber comprendido el problema.Éste es, probablemente, uno de los puntos más controverti-dos del proceso de la resolución de problemas, que ademásse ha incluido en el significado de la palabra "problema".

Según Novak (1988), la resolución hace referencia al pro-ceso mediante el cual una situación incierta es clarificada, porla aplicación, en mayor o menor medida, de conocimientos yprocedimientos por parte del sujeto, así como a la reorgani-zación de la información almacenada en la estructura cogniti-va, es decir, a un aprendizaje.

En síntesis, aunque hay algunos estudios sobre el procesode resolución de problemas, la mayoría de las investigacioneshan limitado sus observaciones a la comparación de la dificul-tad de los problemas en diferentes condiciones. Se estable-ce la dificultad del problema por la probabilidad de solucióno por el tiempo de solución; sin embargo, se requiere que,cuando entre distintas condiciones difiera la dificultad del pro-blema, tal diferencia pueda ser observada en las probabilida-des de solución rápida. Se ha interpretado de maneracaracterística que la dificultad de solución refleja el obstáculode producción de la respuesta, al suponer que las instruccio-nes han preparado al sujeto adecuadamente, y así, se prestapoca atención a la evaluación de las soluciones potenciales.Finalmente, parecería que la elección de las variables y tareasexperimentales por parte de un investigador depende de suconcepto de resolución de problemas, según si su descrip-ción enfatiza la percepción, el alertamiento asociativo o elprocesamiento de información.

En esos términos Jessup, Oviedo y Pulido de Castellanos(2000) entenderían por resolución "un proceso mediante elcual una persona que se enfrenta a un problema trata de iden-tificarlo, de delimitarlo, de explorar posibilidades de resolver-lo, de elegir las estrategias adecuadas para lograrlo a partir desus desarrollos individuales, de llevarlas a la práctica mediantela aplicación de métodos y técnicas apropiadas y de obtenercierta aproximación a la solución del mismo".

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AAAAALGUNASLGUNASLGUNASLGUNASLGUNAS POSICIONESPOSICIONESPOSICIONESPOSICIONESPOSICIONES ACERCAACERCAACERCAACERCAACERCA DEDEDEDEDE TIPOSTIPOSTIPOSTIPOSTIPOSDEDEDEDEDE PROBLEMASPROBLEMASPROBLEMASPROBLEMASPROBLEMAS

Aunque los problemas no están clasificados en categoríasdefinitivas, las características que establecen algunos autoressolo constituyen un medio de tener una idea de la clase deproblemas diseñados por los diferentes teóricos e investiga-dores para explicar e investigar su solución.

Frazer (1982) establece una diferencia entre problemas ar-tificiales y problemas reales. El problema artificial, es aquel cuyasolución es conocida por la persona que lo ha presentado (elprofesor o el autor del libro de texto). Este tipo de problemaspuede clasificarse, en función de la naturaleza de la solución,como: problema "cerrado", con una solución única, y problema"abierto", con un número variable de soluciones. El problemareal, es aquel para el cual no se conoce la solución, inclusopuede que ésta no exista. En consecuencia, la categoría "pro-blemas verdaderos" de Garrett, corresponde a la de "proble-mas reales" presentada por Frazer. Sin embargo, este últimoautor, establece para los problemas reales dos subcategorías,las de problemas reales con o sin objetivo dirigido en funciónde que estén o no encaminados a resolver algún aspecto con-creto de interés científico, tecnológico o social.

Según este autor, en la enseñanza de las ciencias, en gene-ral, los problemas utilizados son de tipo artificial y salvo rarasexcepciones, cerrados. Este tipo de problemas se usa condos propósitos: facilitar la comprensión al estudiante, hacién-dole utilizar su propio conocimiento y prepararlo para la reso-lución de problemas reales.

Garrett (1988) distingue entre ejercicios-puzzles o rom-pecabezas (potencialmente resueltos dentro de un paradig-ma, y que a su vez, pueden ser abiertos, por existir para ellosvarias respuestas adecuadas, o cerrados, cuando no hay másque una respuesta correcta) y problemas verdaderos, paralos cuales puede no existir respuesta, sino algunos niveles decomprensión. En este sentido, los primeros implican recono-cimiento y reproducción, mientras que los segundos suponenun proceso de construcción.

Watts (1991) distingue dos tipos de problemas: a) los PS1(problem-solving 1), que incluyen aquellos más tradicionales,asociados a los problemas académicos de las clases de cien-cias, cuyos enunciados están bien definidos y cuya resoluciónse basa en procesos puramente intelectuales, y b) los PS2(problem-solving 2), más genéricos, generalmente cualitativosy próximos a la vida real, que pueden requerir práctica expe-rimental y cuyo objetivo fundamental es el desarrollo de estra-tegias de resolución, implicando los ámbitos cognitivo,manipulativo y afectivo.

Perales (1993) establece tres categorías, organizadas conbase en diferentes criterios: a) según el campo de conocimien-to aplicado, distingue los cotidianos y los académicos; b) segúnel tipo de tarea, agrupa los cuantitativos, que demandan deter-minaciones numéricas, y los cualitativos, más centrados en lainterpretación científica de los fenómenos reales; y c) en cuantoa la naturaleza del enunciado y a las características del procesode resolución, diferencia los problemas cerrados, fácilmenteresolubles mediante la utilización de determinados algoritmos,de los abiertos, que exigen la utilización del pensamiento pro-ductivo para el diseño de estrategias de resolución.

Caballer y Oñorbe (1997) distinguen tres tipos de proble-mas: "problemas-cuestiones", para reforzar y aplicar la teoría;"problemas-ejercicios", para el aprendizaje de técnicas deresolución ya establecidas que permitan alcanzar una solucióncorrecta, y "problemas-investigación", entre los que se inclui-rían también actividades de laboratorio, útiles para el desarro-llo de procedimientos y actitudes hacia la ciencia y susmétodos de trabajo.

En consecuencia, no existe acuerdo sobre una clasifica-ción. Sin embargo, las caracterizaciones hechas por Caballer yOñorbe (1997), Perales (1993), Watts (1991), Garrett (1988) yFrazer (1982) constituyen un medio de tener una idea de lasclases de problemas, que existen, para investigar su soluciónJessup, Oviedo y Pulido de Castellanos, (2000) consideranque "valdría la pena plantearse un nuevo criterio como tipo deaproximación para su resolución. En este sentido tendríamosuna nueva clasificación en términos de: problemas teóricos,cuando su solución no implica aproximaciones de corte ex-perimental, y problemas experimentales, cuando su soluciónrequiere de la experimentación".

Las clasificaciones presentadas, que son tan solo algunasde las posibles, ponen claramente de presente que en estamateria queda aún mucho trabajo por realizar, constituyéndo-se en un buen tópico de trabajo puntual.

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Según los estudios de Newell y Simon (1977) cuando el alum-no inicia el proceso de resolución de un problema definido,crea un "espacio del problema" interno, es decir, una com-prensión personal del problema. Esta fase del proceso impli-ca la reformulación del problema en unos términos en loscuales el sujeto comprende, estableciendo interrelacionesentre el problema y su conocimiento personal, incluyendo lassimilitudes existentes con problemas previamente resueltos yextractando los componentes más importantes del proble-ma como vía para facilitar la selección y ejecución de los si-guientes pasos. El reconocimiento de problemas similares es

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particularmente valioso, puesto que proporciona la puestaen marcha de experiencias y procedimientos conocidos (he-chos, algoritmos y heurísticas) que serán la guía de la etapasiguiente de resolución. Algunos aspectos de esta etapa sehan denominado "redescripción", puesto que la persona, amenudo, abstrae hechos notables del problema y los descri-be de una forma diferente. La mayoría de los ejemplos en estesentido están relacionados con la resolución de problemasen física, aunque también existen observaciones en el área dela genética que apoyan este hecho. El desarrollo de un espa-cio del problema inicial propicio depende claramente deluso adecuado de una base de conocimiento propio.

La planificación de la estrategia de resolución lleva asocia-das preguntas como: ¿qué información poseo acerca del pro-blema? ¿qué nueva información necesito? ¿qué secuencia deacciones debo seguir? ¿cómo puedo encontrar lo que nece-sito saber acerca de...? ¿cómo saber cuando he resuelto elproblema? La información que el alumno posee acerca delproblema estará almacenada en su memoria semántica. La uti-lidad de la información dependerá de cómo ésta haya sidoorganizada y de cómo pueda ser recuperada para afrontar lasdiversas tareas.

En tal sentido, la práctica común de la enseñanza de lasciencias naturales y de la biología en España, por ejemplo, haprestado gran atención en la consideración de la organizacióndel conocimiento. Los contenidos de los programas general-mente son presentados al alumno secuencialmente, capítulopor capítulo, de forma que los mismos estudiantes deben, dealguna manera, intentar integrar todos los conocimientos acu-mulados y organizados coherentemente para facilitar su uso.

Una vez elaborada la secuencia de pasos a seguir paralograr la solución, la obtención de datos constituirá una parteintegral de cualquier modelo de resolución. En esta etapa, elalumno se plantea la pregunta: ¿qué nueva información necesi-to? podrá necesitar datos cualitativos o cuantitativos. El pro-ceso de obtención de datos dependerá en gran medida delproceso de reflexión. La validez de los datos obtenidos de-penderá del grado de exactitud y precisión ejercido por lapersona que los obtiene.

Una vez conseguida la información necesaria, ésta se orga-niza. El alumno establece algunos patrones para ordenar eintegrar los datos obtenidos, buscando respuesta a la pregun-ta ¿cómo puedo organizar la información de forma útil? laforma elegida por el alumno será considerada provisional otemporal. Si durante el desarrollo posterior del proceso deresolución el alumno descubre que la forma de organizaciónelegida no es adecuada, necesitará cambiarla o incluso modi-ficar o desechar la estrategia de resolución inicial.

El siguiente paso, tanto en el modelo desarrollado por elDepartamento de Educación del Estado de Nueva York (ana-lizando los datos) como en el de Murphy y Gott (interpretan-do datos), requiere que el alumno establezca las relacionesentre los datos, reconozca las características que proporcio-nan las relaciones causa-efecto y haga constar las deduccio-nes posibles. El análisis de los datos debe ser cuidadoso yrazonado para asegurar una resolución eficaz. Este análisis llevaal alumno a obtener conclusiones o a elegir posibles opcionesque le lleven a la solución.

Por último, la toma de decisiones y la evaluación comple-tan el proceso de resolución. Esta etapa final lleva asociadaspreguntas como: ¿qué decisiones debo tomar? ¿cuáles hansido las alternativas elegidas y por qué? ¿cuáles son las conse-cuencias de cada alternativa? ¿el proceso seguido ha sidoadecuado? ¿la solución obtenida tiene sentido?, etc. Si no seha logrado la solución, la evaluación del proceso permitirádeducir el camino a seguir decidiendo la validez de cada unode los pasos seguidos durante la resolución.

Según Gil y Martínez-Torregrosa (1983) el problema esdefinido a través de un proceso que se inicia partiendo deuna experiencia y que concluye con la formulación de unaspreguntas. La respuesta a estas preguntas se logrará al finalizarel proceso de resolución. Este tipo de trabajo en educaciónresultaría de gran valor para aproximar al estudiante a la meto-dología de trabajo científico, pues tendría que emitir hipóte-sis, diseñar experimentos, realizarlos y analizar con rigor los

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resultados, que a su vez coadyuvan en la superación de erro-res conceptuales, de acuerdo con los planteamientos de estoposibilita un cambio conceptual profundo.

Murphy y Gott (1990), han analizado el proceso de reso-lución seguido por alumnos de trece y quince años de edad,respectivamente y han identificado una serie de etapas comu-nes en el proceso, esto los ha llevado a la construcción delmodelo cíclico de resolución de problemas, que compren-de las etapas de: problema (definición e identificación) y for-mulación (en forma abierta, decidiendo qué se va a medir);diseño de un experimento (estableciendo condiciones); de-sarrollo del experimento (utilizando aparatos, realizando me-didas y observaciones); recolección de datos (en tablas,gráficos, etc.); interpretación de datos obtenidos y extrac-ción de conclusiones; evaluación (de resultados, métodos);solución (respuesta).

El modelo cíclico es un proceso reiterativo que implicaque el alumno realiza una evaluación, a distintos niveles, duran-te la búsqueda de la solución. Esto le permite rechazar algunasde sus conclusiones y tomar nuevas decisiones. El modeloaproxima el proceso de investigación científica a la resoluciónde problemas en el aula, contemplando el aprendizaje comoun proceso discontinuo de construcción y comprobaciónde hipótesis. En función de las hipótesis comprobadas, la per-sona que resuelve el problema intenta crear una secuencia deactuaciones que seguirá hasta que ésta resulte apropiada paralograr la solución. La secuencia creada mediará entre el estí-mulo (el problema) y la respuesta (la solución). Esta visión deaprendizaje se opone a la concepción asociacionista de lateoría de la continuidad, pudiendo resultar apropiada paradescribir el proceso de pensamiento que tiene lugar en elperiodo piagetiano de "operaciones formales".

Sigüenza y Sáez (1990) manifiestan que en la práctica edu-cativa, con frecuencia pueden presentarse fundamentalmen-te dos tipos de aproximación del estudiante a los problemas:a) en muchos casos, los problemas son definidos exclusiva-mente por el profesor, b) su enunciado figura en un libro detexto. Sin embargo, existe un tercer tipo de acercamiento,aunque menos usual para ser tomado como lo más generaliza-do en educación: el alumno, dirigido por el profesor, puedeparticipar en la definición del problema. A juicio del equipodel cual forma parte el autor, una estrategia de enseñanza ba-sada en la resolución de problemas debería contemplar laredefinición del problema en el aula. De hecho, desde hacealgunos años existen programas de educación general básicaque contemplan la definición del problema y la resolución deéste como componentes básicos de la estrategia de ense-ñanza de las ciencias naturales. Por ejemplo, el programaElementary Science Syllabus, desarrollado por el Departamentode Educación del Estado de Nueva York, para impartir ense-ñanza en el área de ciencias naturales desde la edad de cuatroaños, propone un modelo de definición y resolución de pro-

blemas esquematizado, en tres etapas: la primera, de defini-ción del problema (a través de un proceso que se inicia par-tiendo de una experiencia y que concluye con la formulaciónde unas preguntas); la segunda, de proceso de resolución(que incluye acciones de planeación, obtención de datos,organización de datos, análisis de datos, generalización y/osíntesis a partir de los datos, y toma de decisiones); la tercera,es la solución (la respuesta a las preguntas).

Este modelo de resolución, aunque puede ser aplicadopor los alumnos desde los cuatro años de edad, resulta espe-cialmente apropiado en el periodo piagetiano de "operacio-nes concretas" (de siete a once años de edad). Superada estaetapa, la estructura cognitiva del alumno permite el uso de losmodelos de destrezas y la experiencia de cada uno influirá enla estrategia de resolución, surgiendo en ellos distintas formasde alcanzar la solución.

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La enseñanza basada en la solución de problemas supone fo-mentar en los alumnos el dominio de las habilidades y estrate-gias que les permitan aprender a aprender, así como la utilizaciónde los conocimientos disponibles para dar respuesta a situa-ciones cambiantes y distintas.

El estudio en torno a la enseñanza y el aprendizaje de laresolución de problemas debe, en Matemáticas, propugnar unesfuerzo por superar el enfoque tradicional a partir del análisisde los diversos significados que ha tenido en la enseñanza, laresolución de problemas abre paso a la distinción entre ejerci-cios y problemas en el contexto del aula, uno de los problemasrecurrentes en la solución de los mismos; en ciencias naturales,abogar por la renovación y el enriquecimiento del conceptode problema para promover cambios conceptuales, meto-dológicos y actitudinales en los alumnos, ya que la resolución deproblemas en el aula de ciencias ha estado tradicionalmenteligada bien a la realización de ejercicios cuantitativos o bien atrabajos prácticos de laboratorio; y en ciencias sociales, enfati-zar la necesidad de abandonar la enseñanza exclusivamentetransmisiva y la conveniencia de presentar sus contenidos de unmodo más abierto a la exploración, el debate y la indagación,puesto que la naturaleza específica de los problemas sociales yde sus procesos de solución hace necesario no solo reflexionarsobre las características específicas de este tipo de proble-mas, sino también sobre los tipos de actividades de aula quepueden utilizarse de modo más eficaz para enfrentar a los alum-nos a la solución de problemas sociales.

En cualquier caso, dos son las ideas que debemos tenersiempre presentes: una, que enseña a resolver problemas encada una de las áreas supone poner el acento en la enseñanzade los procedimientos, sin perder de vista los conceptos y lasactitudes; y dos, diferenciar en el aula lo que es un verdaderoproblema de un ejercicio; y tres, el papel del profesor en la

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construcción de estrategias de solución de problemas porparte de los alumnos.

El alumno es el gestor de su propio aprendizaje, puestoque se enfrenta a una situación dada a partir de sus propiosintereses y expectativas, teniendo como elemento fundamen-tal, para resolverla, para lograr la(s) mejor(es) respuesta(s), suscaracterísticas individuales, desarrollando así mismo habilida-des que le serán de utilidad en cualquier actividad de su vida,dado que el enfrentarse a problemas es una actividad cotidia-na para el ser humano.

El acercamiento a los procesos de indagación científicamediante la resolución de problemas, con el consiguientedesarrollo de habilidades básicas, procedimentales einvestigativas, se constituye en una opción eficaz para incre-mentar la creatividad y la capacidad crítica de los alumnos, locual se constituye, a su vez, en el fundamento de la autonomíay la responsabilidad social.

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La Universidad de La Salle, a través de la Vicerrectoría Acadé-mica, viene generando un espacio de reflexión pedagógicasobre el campo curricular, a fin de hacer más significativas yrealizables las funciones universales de extensión, investiga-ción y docencia; y las funciones institucionales: ética, políticay sistémica en contextos históricos concretos.

En tal sentido, el proceso de "Redimensión curricular" seconvierte en una oportunidad para:

Fortalecer el diálogo entre actores, disciplinas, programasy proyectos académicos; lo cual permite,

Consolidar la identidad institucional a través de sus pro-gramas, actores, proyectos, procesos y estilo formativo,para

Establecer vínculos más significativos con otras institucio-nes educativas; con organismos estatales y con el sectorproductivo.

Fundamentar la toma de decisiones en las modificacionescurriculares de los programas académicos; en la crea-ción de nuevos proyectos y programas académicos.

Generar un lenguaje académico común que fomente lacomprensión de los procesos educativos en el contextode la Universidad de La Salle.

La redimensión curricularen la Universidad de La SalleUna aventura por la comprensióny dinamización de la cultura Lasallista

Hay hombres que luchan un día y son buenos. Hay otros queHay hombres que luchan un día y son buenos. Hay otros queHay hombres que luchan un día y son buenos. Hay otros queHay hombres que luchan un día y son buenos. Hay otros queHay hombres que luchan un día y son buenos. Hay otros queluchan un año y son mejores. Hay quienes luchan muchos años, yluchan un año y son mejores. Hay quienes luchan muchos años, yluchan un año y son mejores. Hay quienes luchan muchos años, yluchan un año y son mejores. Hay quienes luchan muchos años, yluchan un año y son mejores. Hay quienes luchan muchos años, yson muy buenos. Pson muy buenos. Pson muy buenos. Pson muy buenos. Pson muy buenos. Pero hay los que luchan toda la vida, esos sonero hay los que luchan toda la vida, esos sonero hay los que luchan toda la vida, esos sonero hay los que luchan toda la vida, esos sonero hay los que luchan toda la vida, esos sonlos imprescindibles.los imprescindibles.los imprescindibles.los imprescindibles.los imprescindibles.BBBBBERTOLERTOLERTOLERTOLERTOLTTTTT B B B B BRECHRECHRECHRECHRECH. 1898-1956. D. 1898-1956. D. 1898-1956. D. 1898-1956. D. 1898-1956. DRRRRRAMAAMAAMAAMAAMATURGOTURGOTURGOTURGOTURGO YYYYY POETPOETPOETPOETPOETAAAAA ALEMÁNALEMÁNALEMÁNALEMÁNALEMÁN.....

Avanzar en la comprensión y dinamización de la culturade la flexibilidad académica lasallista.

Somos conscientes de la dinámica misma que vive la edu-cación superior a nivel nacional e internacional, por ello con-vocamos a la comunidad educativa lasallista a asumir la reflexiónconstante sobre su acción, para desentrañar el sentido de suparticipación en esta aventura lasallista, hacia la construcciónde una sociedad más justa y habitable. Puede ser que estaactitud reflexiva, le lleve a hallar el sentido de su propio pro-yecto de vida.

DDDDDELELELELEL SIGNIFICSIGNIFICSIGNIFICSIGNIFICSIGNIFICADOADOADOADOADO DELDELDELDELDEL CURRÍCULCURRÍCULCURRÍCULCURRÍCULCURRÍCULOOOOO LLLLLAAAAASALLISTSALLISTSALLISTSALLISTSALLISTAAAAA

El currículo en la Universidad de La Salle es la cultura institu-cional reflexiva, consciente e intencional tanto de lo evidentecomo de lo implícito; promueve la comprensión del signifi-cado de persona, ciencia y sociedad desde el marco doctri-nal, velando por el desarrollo armónico de la persona encontextos históricos concretos.

María Luzdelia Castro PMaría Luzdelia Castro PMaría Luzdelia Castro PMaría Luzdelia Castro PMaría Luzdelia Castro Parararararra*ra*ra*ra*ra*

Jefe de la Oficina de CurJefe de la Oficina de CurJefe de la Oficina de CurJefe de la Oficina de CurJefe de la Oficina de Currículo de la Universidad de La Salle. Corrículo de la Universidad de La Salle. Corrículo de la Universidad de La Salle. Corrículo de la Universidad de La Salle. Corrículo de la Universidad de La Salle. Correo elec-reo elec-reo elec-reo elec-reo elec-trónico: curtrónico: curtrónico: curtrónico: curtrónico: curriculo@lasalle.edu.coriculo@lasalle.edu.coriculo@lasalle.edu.coriculo@lasalle.edu.coriculo@lasalle.edu.co

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Reflexiva: por cuanto el currículo promueve el análisis críti-co del contexto tanto interno como externo, a fin de en-contrar allí los elementos que le permitan afinar y dinamizarsus procesos formativos en el marco de parámetros uni-versales pero, asumiendo posturas coherentes con la mi-sión lasallista.

Consciente: da cuenta de sus acciones al reflexionar per-manentemente sobre ellas, hasta mantener alerta, atentosy expectantes todos los sentidos que favorezcan la tomade decisiones en la formulación y gestión curricular.

Intencional: se refiere a que el currículo tiene un propósi-to; es la explicación de tal o cual práctica, proceso, pro-cedimiento; donde las actitudes y comportamientos dela comunidad académica, tendrán una razón de ser; de-ben justificarse en el contexto concreto de actuación.

A partir de tal concepción curricular se fomenta la com-prensión del sentido y significado del marco doctrinal lasallis-ta, donde las funciones propias de la Universidad de La Salle:ética, política y sistémica, adquieran mayor pertinencia en elcontexto histórico nacional e internacional. Así, la función delcurrículo lasallista es fomentar la trascendencia de lo mera-mente educativo hacia la realización de los principios y metasinstitucionales.

diante la interacción y diálogo de todos y cada unos de losespacios, metas, desarrollos humanos, contenidos, saberespedagógicos y didácticos; actores y la cultura de la evalua-ción. Los componentes se inspiran en las políticas institucio-nales y en las funciones sustantivas de la universidad: docencia,investigación y proyección social. La comprensión de estoscomponentes es posible cuando existen fundamentos quelas explican y justifican; cuando se poseen visiones de mun-do que superan la desarticulación y la realidad inmediata; conlo cual, visualizaremos mundos posibles, justos y habitables.

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Ser un espacio para el diálogo y acompañamiento de los pro-cesos curriculares lasallistas; fundamentado desde la reflexiónpedagógica, los paradigmas de las ciencias y disciplinas; lastendencias sociales, económicas, políticas y culturales e inspi-rado en el ideario de San Juan Bautista De La Salle y en elProyecto Educativo Lasallista (PEUL).

Este marco de referencia le permite a esta Unidad, en elcontexto de la flexibilidad curricular, velar por la realizaciónde los siguientes criterios curriculares lasallistas:

a) La coherencia entre componentes y fundamentos curricula-res; entre niveles macro, meso y micro curriculares; entre enfo-ques, propósitos y gestión de los currículos; y, entre loexpresado en los documentos institucionales, de programa,de aula y lo efectivamente realizado. Con referentes teóricos,prácticos y metodológicos comunes sobre las concepcionesy prácticas educativas con el fin de unificar procesos curricula-res para imprimir mayor identidad institucional a los programasacadémicos lasallistas.

b) La integralidad de la apropiación crítica del conocimiento enla formación lasallista, privilegiando la potenciación de las di-mensiones humanas, la relación entre disciplinas, proyecto, ac-

EEEEESRUCTURSRUCTURSRUCTURSRUCTURSRUCTURAAAAA DELDELDELDELDEL CURRÍCULCURRÍCULCURRÍCULCURRÍCULCURRÍCULOOOOO LLLLLAAAAASALLISTSALLISTSALLISTSALLISTSALLISTAAAAA

El currículo está conformado por dos dimensiones: los fun-damentos y los componentes. Los fundamentos aportan ele-mentos teóricos, prácticos y metodológicos sobre laconcepción de la profesión, las disciplinas y saberes; así comode los procesos y procedimiento que permiten realizacionesconcretas de la Misión Lasallista y del PEUL.

Los componentes, como los procesos que constituyen latotalidad de la formación; pueden ser comprendidos me-

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tores, espacios académicos y ciencias; entre la teoría y la prác-tica. Todo ello con visión sistémica, ética y política, articulandolas funciones de extensión, investigación y docencia.

c) Conservación y realización de los principios instituciona-les, desde los criterios curriculares de transversalidad, paraque los programas académicos realicen el compromiso so-cial lasallista de contribuir en la transformación social, en suopción preferencial por los más desprotegidos.

externo que dinamiza la gestión curricular de los progra-mas académicos; y a su vez, a nivel interno, mediadorentre el contexto institucional y la naturaleza de las profe-siones; y, entre las profesiones lasallistas y las áreas delconocimiento".

FLEXIBILIDAD: corresponde a la estructura de pensamientoque permite la realización de los tres criterios curricularesanteriores: coherencia, integralidad y flexibilidad; aunquela flexibilidad curricular solo es posible en la medida enque se den los anteriores criterios curriculares.

Este proceso ha ido generando nuevas interpretacionesdel PEUL, del Marco Doctrinal Lasallista; y, desde el sentido dela cultura institucional lasallista, otras dinámicas y significadosde los vínculos con la empresa, con el sector público y priva-do y con la comunidad en general.

EEEEETTTTTAPAPAPAPAPAAAAASSSSS DELDELDELDELDEL PROCESOPROCESOPROCESOPROCESOPROCESO DEDEDEDEDE REDIMENSIÓNREDIMENSIÓNREDIMENSIÓNREDIMENSIÓNREDIMENSIÓN CURRICULCURRICULCURRICULCURRICULCURRICULARARARARAR

1. Se inicia con la definición del proyecto apuesta por la"redimensión curricular" de los programas académicos exis-tentes, tanto de pregrado como especializaciones y maes-trías; desde la perspectiva de la flexibilidad curricular.

2. Las propuestas de nuevos programas académicos se vie-nen acompañando mediante fundamentaciones teóricas yprácticas; con procedimientos concretos que permitan vi-sualizar el valor agregado de los nuevos programas y su es-tructuración en conjunto con otros programas.

3. El proceso de redimensión curricular se inicia en el programaacadémico mismo, a través de fundamentaciones teóricas yprocedimentales que permiten fortalecer la identidad de losprogramas lasallistas; luego, los ajustes y complementacionesse socializan en plenaria por áreas del conocimiento; con el finde ir ampliando el círculo de socialización hasta obtener ele-mentos que permitan definir los lineamientos curriculares insti-tucionales desde la identidad y particularidad de los programasacadémicos lasallistas.

4. Resignificación de los lineamientos curriculares instituciona-les y de los programas académicos

El proceso se ha iniciado con los programas del Área deGestión, con quiénes se realizó la primera plenaria de sociali-zación de avances de la "redimensión curricular", el día 7 dejunio. De igual manera, vienen adelantando la primera etapade fundamentación y afinación de su identidad, los progra-mas de Ciencias de la Salud, Ciencias Básicas, Zootecnia,Medicina Veterinaria y Arquitectura; lo mismo que los Depar-tamento de Ciencias Básicas y Formación Lasallista

CCCCCONCEPCIÓNONCEPCIÓNONCEPCIÓNONCEPCIÓNONCEPCIÓN DEDEDEDEDE LLLLLOSOSOSOSOS CRITERIOSCRITERIOSCRITERIOSCRITERIOSCRITERIOS CURRICULCURRICULCURRICULCURRICULCURRICULARESARESARESARESARES LLLLLAAAAASALLISTSALLISTSALLISTSALLISTSALLISTAAAAASSSSS

COHERENCIA: entendida como la formulación y realizaciónde las intencionalidades y propósitos formativos en losdiferentes niveles y procesos curriculares; este criteriocurricular es posible consumarlo cuando se compartenconcepciones y desarrollan prácticas educativas en co-rrespondencia dinámica que le dé sentido propio a cadaactuación en un contexto institucional concreto.

INTEGRALIDAD: referida a los diálogos entre las disciplinas,ciencias y saberes, actores; en la formación lasallista laintegralidad se alcanza en la ampliación de horizontesde comprensión de las ciencias, sociedad y personas;en la realización armónica e integral de las dimensioneshumanas; en la búsqueda exhaustiva, constante y riguro-sa del conocimiento; en la capacidad de superar los lin-deros y establecer relaciones que trasciendan loscontenidos, lo humano y lo espiritual, el tiempo y el es-pacio.

TRANSVERSALIDAD: en la Universidad de La Salle, la formaciónlasallista y los proyectos de desarrollo darán la pauta enla identificación y definición de la transversalidad. Porejemplo, "educación centrada en la dignidad de la per-sona humana; educación en lo superior y para lo supe-rior; la opción preferencial por los más pobres; eldesarrollo humano sostenible. El criterio de transversalidadse ubica como mediación entre el contexto interno y

CCCCCRITERIOSRITERIOSRITERIOSRITERIOSRITERIOS C C C C CURRICULURRICULURRICULURRICULURRICULARESARESARESARESARES

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La Vicerrectoría Académica ha acompañado el procesode "redimensión curricular" de los programas con fundamen-taciones, pautas y sugerencias puntuales sobre cada etapadel proceso en cada programa, de la siguiente manera:

Reuniones con cada uno de los programas, atendiendo susrequerimientos y acompañando la estructuración curricular.

Apoyo puntual a cada uno de los programas del Área deGestión (pregrado y postrgrado), quienes han redimen-sionado el currículo en su primera etapa.

Taller sobre "El Currículo Lasallista y las competencias. Re-flexión y Acción", como síntesis de los cinco (5) prime-ros ítems desarrollados por los programas en suredimensión curricular (16 y 20 de junio, en cuatro sesio-nes por Áreas).

Fundamentación del campo Curricular para el programade Ingeniería Ambiental (23 de junio y 10 de julio).

Soportes documentales, de conformidad con los reque-rimientos de los programas académicos.

Acompañamiento a miembros Comités Curriculares,Decanos y Secretarios Académicos que lo han soli-citado.

¿Q¿Q¿Q¿Q¿QUÉUÉUÉUÉUÉ SIGUESIGUESIGUESIGUESIGUE ENENENENEN ELELELELEL PROCESOPROCESOPROCESOPROCESOPROCESO?????

1. Completar la fundamentación de los cinco (5) pri-meros ítems expresados en el documento "Elementosde la redimensión curricular de los programas lasallis-tas" con los demás programas académicos. Se seguiráel mismo procedimiento del Área de Gestión.

2. Ajustes de los primeros avances del Área de Gestión-en proceso- y continuación con la segunda etapa.

3. Acompañamiento a la estructuración curricular denuevos programas académicos.

4. Fundamentación teórica y metodológica de cadaetapa del proceso

5. Avanzar hacia la doble titulación.

PPPPPREGUNTREGUNTREGUNTREGUNTREGUNTAAAAASSSSS FRECUENTESFRECUENTESFRECUENTESFRECUENTESFRECUENTES

¿QUÉ ES UNA PROPUESTA CURRICULAR LASALLISTA?

Es un proceso crítico reflexivo, intencional y conscientesobre el compromiso social que la Universidad de La

Salle asume; el cual le permite resignificar permanentemente lasfunciones sustantivas de la Universidad en general y de maneraparticular, la función sistémica, ética y política para la identifica-ción, definición e integración de los fundamentos teóricos, me-todológicos, prácticos y los componentes educativos, hacia lapromoción del desarrollo de la persona humana integral.

Es el espacio de las prácticas y procesos donde se reali-zan los Principios, Fines, Metas, Misión y Visión Institucional yse definen partiendo del análisis e investigación de los dife-rentes referentes contextuales (legales, sociales, científicos,culturales, económicos, políticos…) que favorecen la exis-tencia y desarrollo de un currículum.

¿POR QUÉ SE HABLA DE UNA ESTRUCTURA CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD DE

LA SALLE?

Porque el currículo se concibe como un todo donde cadauno de los fundamentos, procesos, prácticas y actores con-tribuyen y dan sentido a la totalidad. El dinamismo de un com-ponente tiene efectos sobre los demás; naturaleza quepermite mantener la coherencia e integralidad con visiónsistémica de la educación.

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¿EN QUÉ CONSISTE LA FUNDAMENTACIÓN DEL CU-RRÍCULO LASALLISTA?

En asumir responsablemente la reflexiónpedagógica para la formación profesio-nal al definir enfoques curriculares, énfa-sis de formación tanto de la cienciacomo desde la persona y la sociedad;los fundamentos curriculares en la Uni-versidad de La Salle serán preferencial-mente, argumentados desde la reflexión,propositivos, conscientes e intenciona-dos, velando por la coherencia entre lamisión y principios lasallistas con el usodel conocimiento y el respeto por el serhumano.

¿QUÉ ES LA CULTURA DE LA FLEXIBILIDAD

CURRICULAR LASALLISTA?

Es la apertura de pensamiento de losactores académicos que viabiliza el diá-logo entre saberes, profesiones, disciplinas, procesos y cienciapara la movilidad e intercambio de espacios, ideologías, creen-cias y proyectos pedagógicos y de desarrollo curricular.

¿QUÉ CONCEPCIONES ACADÉMICAS DEBEN REFLEXIONARSE

EN LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE?

Currículo: estructura armónica que realiza el PEUL, confor-mada por dos dimensiones: los fundamentos y los compo-nentes. Su función articuladora de la docencia, la investigacióny la proyección social, le otorga la visión sistémica e integralhacia el desarrollo de las competencias de los estudiantes.

Competencias: saber particular susceptible de ser actua-do y expresado en la intersubjetividad de las personas. Comocapacidad, se origina en las potencialidades humanas que losprocesos educativos logran impactar, dinamizar, fortalecer,develar y hacer consciente en la interacción que ocurre enlos espacios académicos.

Doble titulación: se refiere a que los estudiantes poseencompetencias que les otorgan la doble titulación; cursan simul-táneamente dos currículos de programas académicos y desdeel criterio de flexibilidad curricular, pueden ser homologadoslos créditos académicos "comunes" a los programas.

Pretende dar una formación interdisciplinar, en la que losconocimientos de un programa sean complementados conlos conocimientos de programas afines que desarrollen lascompetencias propias de uno y otro; por ejemplo, lo disci-plinar, lo actitudinal y lo intelectual: abstracción, razonamientológico y de modelización de problemas reales, inspiradas enlos objetos de estudio de las profesiones implicadas.

La doble formación va dirigida a competencias profesio-nales emergentes que han sido destacadas en diversos estu-dios prospectivos y reflexiones pedagógicas de lasprofesiones auspiciados por la tendencia de la internaciona-lización de la educación superior.

¿QUÉ ES UNA MALLA CURRICULAR?

Es la estructuración coherente, ética, sistémica, integral y perti-nente de los contenidos, enfoques, estrategias, mediaciones ysistema de evaluación; que han sido seleccionados por un pro-grama académico para el desarrollo integral y potenciación delas dimensiones de la persona humana, coherentes con el Mar-co Doctrinal Lasallista y en contextos concretos de realización.

¿CÓMO SE CONCIBE UN ESPACIO ACADÉMICO LASALLISTA?

Lugar de interacción científica, personal y social mediado porun propósito formativo; en los Programas Académicos existen"espacios académicos" comunes que contribuyen al desarro-llo de las dimensiones humanas, desde diferentes programas.

¿CÓMO CONCEBIR LOS CRÉDITOS ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD

DE LA SALLE?

Como la oportunidad de valorar el trabajo independiente delos estudiantes y trascender los espacios del aula como úni-cos lugares de aprendizaje. Fomentan la autonomía respon-sable en los estudiantes lasallistas y promueven la diversidadde estrategias didácticas en los profesores lasallistas. Facilitanla movilidad entre programas, el desarrollo de competenciasteniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje y las posibilida-des de los estudiantes.

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RRRRRESUMENESUMENESUMENESUMENESUMEN

El contexto de la educación superior del siglo XXI enmarcaal mundo actual en dos elementos paradigmáticos, comoson, la globalización, fundamentalmente económica don-de se piensa en sus causas y sus principales consecuencias;y su correlativo la llamada sociedad del conocimiento.

Las sociedades conectadas a los nuevos flujos de comu-nicación mediante el uso de Internet, los satélites, la televi-sión interactiva, la telefonía móvil, cuentan con másopciones de información, pero todo ello ocurre en uncontexto de creciente desigualdad.

En consecuencia, la globalización y mundialización de lacultura a pesar de que en algunos aspectos de la vidamoderna ha acortado distancias, por otro lado ha genera-do una homogenización en las costumbres, en detrimen-to de las culturas locales y la producción nacional, lo queen poco tiempo ha permitido que aumente el número depobres en todo el ámbito terrestre y las naciones del pri-mer mundo gocen de los bienes y recursos del planeta,sin que se vislumbre que las naciones del tercer mundoalcancen a corto o mediano plazo, para sus ciudadanos,las anheladas metas y códigos de la modernidad.

Desde el campo de la educación estos códigos, según laUNESCO están relacionados con competencias con lalecto-escritura (describir, analizar, comparar, expresar el

propio pensamiento crítico); competencias en cálculo ma-temático, y en resolución de problemas; capacidad parala recepción crítica de la información que difunden los me-dios de comunicación social; capacidad para diseñar, tra-bajar y decidir en grupo; capacidad para ubicar, accedery usar información acumulada. Estos retos y metas de lamodernidad aún no se han alcanzado en muchos países,de ahí que sea necesario asumir con una mirada crítica elfenómeno de la globalización y el impacto que ésta hatenido en el campo educativo, especialmente en lo queconcierne a la educación superior.

Hoy en día, las fronteras en todas las esferas de la activi-dad humana tienden a desaparecer y en lo que respectaal conocimiento se presentan nuevos caminos por los cua-les avanzan y penetran los saberes de las diferentes cultu-ras, de ahí que los ciudadanos del mundo actual se sientencada vez más contemporáneos de esas variadas formasde interrelaciones culturales, científicas y tecnológicas queofrece la llamada nueva era global.

PPPPPalabras clave:alabras clave:alabras clave:alabras clave:alabras clave: globalización, competencias, conocimien-to, currículo, productor, enseñar, enseñanza, aprender.Aprendizaje, epistemológico, gneosológico.

Reflexiones sobredocencia universitariapara el siglo XXIXXIXXIXXIXXILuz Myriam Durán Silva*Luz Myriam Durán Silva*Luz Myriam Durán Silva*Luz Myriam Durán Silva*Luz Myriam Durán Silva*

* Optómetra, Especialista en P* Optómetra, Especialista en P* Optómetra, Especialista en P* Optómetra, Especialista en P* Optómetra, Especialista en Pedagogía, en Aedagogía, en Aedagogía, en Aedagogía, en Aedagogía, en Auditoria en Salud, oruditoria en Salud, oruditoria en Salud, oruditoria en Salud, oruditoria en Salud, or toptista,toptista,toptista,toptista,toptista,profesora asociada especialista de la Universidad de La Salle y de laprofesora asociada especialista de la Universidad de La Salle y de laprofesora asociada especialista de la Universidad de La Salle y de laprofesora asociada especialista de la Universidad de La Salle y de laprofesora asociada especialista de la Universidad de La Salle y de laFFFFFundación Univers i tar ia del área Andina. Corundación Univers i tar ia del área Andina. Corundación Univers i tar ia del área Andina. Corundación Univers i tar ia del área Andina. Corundación Univers i tar ia del área Andina. Cor reo electrónico:reo electrónico:reo electrónico:reo electrónico:reo electrónico:ludu12@terludu12@terludu12@terludu12@terludu12@terra.comra.comra.comra.comra.com

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INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

El mundo inicia un proceso de cambios sociopolíticos, eco-nómicos y culturales con la caída del muro de Berlín, el des-membramiento de la llamada Unión Soviética, el desarrollode la ciencia y la tecnología, como factores decisivos en elnuevo escenario internacional, implementándose un nuevomodelo, llamado globalización, el cual está acompañado dela apertura económica y la transnacionalización de la informa-ción veloz, que hace, en cierta forma, desaparecer las fron-teras y lograr avances del desarrollo del conocimiento,entrando en la época de la sociedad del conocimiento, laera de la informática o sociedad moderna del siglo XXI.

El contexto actual avanza en condiciones desiguales, yaque desde el ámbito económico, existe una competenciadiversa entre las grandes potencias económicas, los paísesde economías débiles, los procesos de competitividad, pro-ductividad y de desarrollo de ciencia y tecnología son des-iguales y excluyentes, porque margina a las poblacionespobres, a las minorías, generándose una unilateralidad deldesarrollo y control político, cultural, económico y científicopor las grandes potencias enfrentadas por el control del mer-cado internacional, como lo es el bloque de la Unión Euro-pea, Estados Unidos y el bloque asiático en disputa entreJapón y China.

El avance acelerado de la tecnología ha permitido acele-rar la adquisición de la información y el desarrollo del cono-cimiento, influyente en las sociedades modernas, llevando encierta forma a una "homogenización en las costumbres, endetrimento de las culturas locales y la producción nacional, loque en poco tiempo ha permitido que aumente el númerode pobres en todo el ámbito terrestre". (Peñate, 1998: 4)

Lo anterior pone en el escenario internacional a las "so-ciedades modernas" a prepararse para competir, para tenermejores condiciones de competitividad en el mercado yno quedar excluido de los grandes bloques económicosque se vienen conformando a través de los Tratados deLibre Comercio -TLC-. Por eso se dice que se ha iniciadouna "revolución pedagógica" con la implementación de lasTecnologías de la Información y de la Comunicación -TIC-,se expresa en la transnacionalización de la información, y laproducción de conocimiento, sitúa a la educación supe-rior en un nuevo reto en la denominada era global, con elobjetivo de rediseñar sus planes de estudio, el currículo;para el logro de estos propósitos mediante un planeamientoque permita adecuar la educación superior a las nuevas exi-gencias del paradigma de la globalización y preparar profe-sionales competitivos a la altura de las exigencias ynecesidades del mercado internacional, es decir de lo quese ha denominado sociedad moderna, entendida como "elconjunto de conocimientos y destrezas requeridos para

participar en la vida pública y desempeñar un papel pro-ductivo en la sociedad moderna, tienen que ver básicamentecon la construcción de una moderna ciudadanía y con eldesarrollo de la capacidad competitiva" (Peñate, 1998).

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Las instituciones de educación superior han venido realizan-do ajustes curriculares, el Estado ha creado entes que garan-ticen procesos de acreditación a los programas profesionales,para que las universidades realicen los ajustes no solo acadé-micos, sino infraestructurales, profesionales en el campo dela docencia para producir estudiantes competentes y hacerde los mismos docentes competentes en su quehacer pro-fesional en el mundo de la academia; pero ¿qué es ser com-petente en el mundo académico universitario?

Según Peñate Montes, Luzardo (1998) las competenciasestán relacionadas con las "altas competencias en: lectura yescritura; con la expresión escrita (describir, analizar, compa-rar, expresar el propio pensamiento crítico); con cálculo ma-temático, y en resolución de problemas; capacidad para larecepción crítica de la información que difunden los mediosde comunicación social; capacidad para diseñar, trabajar ydecidir en grupo; capacidad para ubicar, acceder y usar in-formación acumulada. Estos retos y metas de la modernidadaún no se han alcanzado en muchos países, de ahí que seanecesario asumir con una mirada crítica el fenómeno la globa-lización y el impacto que ésta ha tenido en el campo educa-tivo, especialmente en lo que concierne a la educaciónsuperior".

Realmente las universidades ¿están preparadas para asu-mir este cambio de paradigma? ¿cómo van a iniciar este pro-ceso?, ¿será gradual, brusco que genere rupturas excluyentescon los docentes que le han servido durante años? o ¿inicia-rán procesos de formación y capacitación que permitan acorto y mediano plazo lograr los cambios y el perfil docenterequerido dentro de este nuevo paradigma? Este nuevo

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modelo de desarrollo global, - ¿significaría, perder el sentidode pertenencia, espíritu crítico y libre pensamiento?

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En el campo de la pedagogía, subvalorando la educacióntradicional, llegando a desconocer el aporte que se ha he-cho a la esfera del conocimiento, de donde surge el conoci-miento filosófico, político y social que ha permitido cambiossignificativos a los pueblos, liberándolos del yugo, la opre-sión, logrando avances conceptuales en el campo humanista,ético y de libertad, en los seres humanos y en los pueblos;también ha sido el punto de partida para el desarrollo delconocimiento científico y tecnológico que hoy está al ordendel día. Esta confusión está dada en lo que se señala de ma-nera irónica, como "retrogrado", "reproducción de la infor-mación", desvir tuando con esta expresión el papel deldocente, del pedagogo, del profesor o maestro a un simpleinformante. Sin embargo, vale la pena preguntarse si ¿el do-cente es un reproductor de conocimiento? ¿Hasta dónde esun productor de conocimiento? Se entiende por produc-ción del conocimiento y desarrollo de éste, cuando se avan-za o se corre la frontera del conocimiento, pero este no esposible si no hay bases sólidas teóricas y conceptuales decultura general y del área disciplinar del campo profesional.

No obstante, existe una segunda pregunta, ¿Hay investiga-ción cuando no se corre la frontera del conocimiento, es decirsi no hay innovación y descubrimiento? O ¿sólo se puede ha-blar de ella cuando hay innovación y descubrimiento?

Si bien es cierto que las TIC han generado un procesorevolucionario pedagógico en el siglo XXI y la importanciaque ha tenido la técnica y la tecnología han permitido el de-sarrollo de la ciencia y del conocimiento. No obstante, aun-que la técnica y la tecnología no hubiesen sido posibles sin elconocimiento que produjo la ciencia por lo que existe unanecesaria relación dialéctica dada desde la teoría y la prácticaque se impulsa con el invento de la escritura, la imprenta y lamultimedia.

Se plantea que la sociedad moderna, viene haciendo es-fuerzos por convertir la información en conocimiento y des-de allí se señala que cuanto mayor es la cantidad deinformación generada por una sociedad, mayor es la necesi-dad de convertirla en conocimiento.

A lo anterior surgen nuevos interrogantes con relación alconcepto de información: ¿A la dada por los medios decomunicación, o a la que se refiere como reproducción de la

información? Porque si se refiere a la segunda pregunta, quie-re decir que hasta la fecha no hubo docentes, ni pedagogos,ni profesores, sino informantes de un conocimiento ya dadopor otros.

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Existe confusión en conceptos del área pedagógica y preci-samente los docentes suelen confundir educación, con pe-dagogía o ésta con didáctica o enseñanza con aprendizaje.Cuando se habla de educación, se concibe como una ac-ción conciente o inconciente y se da durante toda la vida, encambio hablar de pedagogía, es una acción conciente y sedesarrolla en un espacio y tiempo determinado, como lo esla escuela. La didáctica se refiere a la aplicación de unos mo-dos del desarrollo temático del saber disciplinar específico,por ello se habla de didáctica de la filosofía o de la religión, ode la biología o de las matemáticas, entre otros.

Con relación a enseñar, se entiende como instruir, adver-tir, indicar, mostrar o exponer. Mientras enseñanza es un siste-ma o método de instrucción. Es un método de conocimientosfundamentales que constituyen la cultura. No es lo mismoenseñanza que educación, dado que ésta no tiende a ense-ñar cosas específicas, sino a desarrollar las facultades del edu-cando y prepararlo para la vida.

Hablar de aprender, es adquirir el conocimiento por mediodel estudio o de la experiencia o el ejercicio. Mientras el apren-dizaje es el conjunto de procesos que permiten cambiosadoptivos del comportamiento del ser humano (o de los ani-males) como consecuencia de anteriores experiencias del en-torno sociocultural. Lo que lleva a establecer nuevas relacionestemporales entre el ser humano y su medio ambiente.

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Para aprender a aprender, es necesario tener sed de conoci-miento, disposición positiva, integración al grupo, atención yparticipación activa, participativa e investigativa, deseos desuperación con proyección a unas metas específicas paralograr satisfacción personal, aporte y beneficio a la sociedad,con espíritu emprendedor y altruista.

El aprendizaje es un proceso que se inicia desde que el serhumano es fecundado hasta la muerte, el aprendizaje es unproceso que visto desde la educación, es conciente oinconciente, porque se desarrolla en la vida cotidiana y esco-lar, mientras el aprendizaje pedagógico es consciente y estádeterminado en un tiempo y espacio para la adquisición deaprendizajes significativos de un saber disciplinar y específico.

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El proceso del desarrollo del aprendizaje es desigual ycombinado entre los distintos actores sociales, estos actúanen la cotidianidad y ese es el punto de partida, porque cadaestudiante tiene unos acumulados de información, conoci-mientos y experiencias adquiridas desde el ámbito laboral,académico, social, familiar, barrial y profesional. Para lograr enla vida universitaria aprendizajes significativos, de esta manerarelacionamos esos acumulados con el contexto de la reali-dad actual con los temas desarrollados en la clase.

Para lo anterior es necesario de la ayuda de instrumentostecnológicos, carteleras, retroproyector, video Beam, textos,computador, grabadora, revistas, periódicos, cartillas, graffiti,juegos, crucigramas, textos en general, la comunicación oral,escrita, simbólica, entre otras herramientas.

En el desarrollo de los temas se realizan debates con el finde analizar si se han logrado aprendizajes, lo que se demues-tra por la propiedad del manejo del tema, del desarrollo deideas complementarias y no por la memorización que se hagade la clase y es allí donde se realizan juicios con relación alconocimiento, en ese sentido abordamos aspectos gneo-seológicos y epistemológicos para identificar y analizar el ori-gen, esencia, niveles y desarrollo del conocimiento, así comolos problemas que plantea el conocimiento científico desdelos obstáculos, fracturas y rupturas de paradigmas y aperturade otros.

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DDDDDEBILIDEBILIDEBILIDEBILIDEBILIDADESADESADESADESADES

a. Cursos con demasiados estudiantes dificultan el aprendi-zaje.

b. Incipiente comunicación y apoyo entre los directivos y eldocente.

c. Deficiencia de material didáctico y aulainteligente.

d. No existe una política para gestionar pro-yectos e intercambios con la empresa pri-vada y pública para asesorar y proyectar anuestros egresados en el ámbito laboral.

e. No existe una política interinstitucional conel entorno educativo institucional para elintercambio y el desarrollo de proyectosconjuntos, por ejemplo en investigación.

f. Inexistencia de sala de profesores, ade-cuada a la calidad del docente, dotada

de líneas telefónicas, cubículos, computadores en buen es-tado y conectados a la red, escritorios, fotocopiadora y lockerscon seguridad que permita dejar material didáctico, trabajos,evaluaciones, entre otros.

g. Carencia de medios para imprimir documentos como unservicio anexo a la sala de sistemas.

h. Inexistencia de estímulos que promuevan el sentido depertenencia, el conocimiento, la investigación, la academia yla cultura en los estudiantes.

i. Recuperar la buena imagen en el ámbito profesional.

FFFFFORTORTORTORTORTALEZAALEZAALEZAALEZAALEZASSSSS

a. Trayectoria y buen nombre de la universidad.

b. Existencia de docentes competentes.

c. Existencia de Centros de investigación especializada.

d. Existencia una escuela de Formación de docentes univer-sitarios.

e. Existencia de grupos académicos y culturales estudiantilesy profesorales.

f. La acreditación por 5 años o más.

g. Actualización y revisión constante de los programas aca-démicos y la implementación de los créditos académicos.

h. La existencia del instituto de postgrados.

i. La existencia de estímulos académicos a los docentes.

j. Publicación de escritos e investigaciones a través de los tex-tos y las revistas especializadas existentes encada facultad.

EEEEELLLLL DOCENTEDOCENTEDOCENTEDOCENTEDOCENTE UNIVERSITUNIVERSITUNIVERSITUNIVERSITUNIVERSITARIOARIOARIOARIOARIO YYYYY LLLLLAAAAASSSSSCOMPETENCIACOMPETENCIACOMPETENCIACOMPETENCIACOMPETENCIASSSSS PROFESIONALESPROFESIONALESPROFESIONALESPROFESIONALESPROFESIONALES

Es necesario desarrollar un marco episte-mológico que asuma las competencias hu-manas de manera singular o colectiva, endonde se desarrolle en forma razonada lasolución de problemas y transformar la rea-lidad en beneficio de la sociedad, desdela teoría científica, tecnológica, laboral, éti-ca, estética, social, cultural, psicológica, so-ciológica, entre otras.

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De esta manera lo anterior lleva a señalar algunas compe-tencias que debe tener el docente universitario:

a) COMPETENCIA PEDAGÓGICA: se debe manifestar en la aptitud paraenseñar; capacidad para saber orientar y planear la enseñan-za, y enseñar a aprender a aprender; hábito de lectura, estu-dio y disciplina; capacidad para analizar, interpretar, argumentarmediante escritos, ensayos e investigaciones; saber diseñarcurrículos flexibles y evaluar las competencias de los estu-diantes, así como la institucional; tener disposición para eltrabajo colectivo, sencillez y socialización del conocimientoy la información.

b) COMPETENCIA DIDÁCTICA: el docente debe tener disposición ycapacidad de comunicación interpersonal; manejo de las fuen-tes de información; utilización de estrategias de trabajodesescolarizado y metodologías.

c) COMPETENCIA INVESTIGATIVA: capacidad investigativa en lo curri-cular, en la formulación y elaboración de proyectos, en laaplicación de metodologías en el aula de clase, en la partici-pación de redes académicas y actualización docente.

d) COMPETENCIA TECNOLÓGICA E INFORMÁTICA: uso crítico de los me-dios de comunicación, de la tecnología informática, multimediae Internet.

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El docente en la era global debe saber pensar globalmente ysaber actuar localmente, debe desarrollar las competencias alas que se haya hecho referencia, por ello es indispensableentender el marco epistemológico de nuestro entorno

sociocultural para resolver los problemas que permiteninteriorizar y exteriorizar el saber aprendido, aportar en la cons-trucción y transformación de la realidad, de tal manera que eldocente universitario sea competente en el marco de la erade la globalización y de la revolución de la información asaber, saber-ser, saber-conocer, saber-hacer docencia y sa-ber-convivir.

EL SABER SER. Está relacionado con la dimensión antropoló-gica, como persona que aprende su condición humana alreconocer la unidad y la diversidad de todo lo que es huma-no, enfrenta la incertidumbre que le permite afrontar losriesgos y estar alerta frente a lo incierto y poder modificar sucondición de ser cultural- histórico.

EL SABER CONOCER. El docente debe tener conocimientos só-lidos del saber disciplinar propio de la carrera y de los sabersepedagógicos necesarios para el ejercicio de la docencia. Debemanejar la teoría y la práctica del currículo y de la evaluacióncomo praxis investigativa cultural de la docencia.

EL SABER HACER DOCENCIA. El docente universitario, debe serun profesional íntegro y con formación pedagógica paraenseñar, para enseñar a aprender a aprender y realizar in-vestigaciones.

Por último debe ser un ser social y comunitario para con-vivir y formar para ello desde una ética que potencialice losvalores de la humanidad, sobresaltando la vida por encimade todo. En donde se humanice la política y la controversiapara el manejo adecuado de las contradicciones de maneraracional, económica y social, para el desarrollo de las com-petencias ciudadanas, en el buen ejercicio de la democracia,los valores, la autonomía y el respeto a la diferencia y la diver-sidad, la rendición de cuentas de su que hacer y la actitudautocrítica.

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El comportamiento del docente con relación al estudiante,es de suma importancia, porque de la forma de actuar delprofesor dependerán las buenas relaciones entre ambos; essu deber tratar de comprender a los estudiantes. También lacomprensión del estudiante es fundamental para que se es-tablezcan lazos de fraternidad, amistad y solidaridad mutuacon el profesor y así lograr los objetivos de la educación.Además, el profesor debe cultivar una actitud de justicia ytrato igualitario para con sus estudiantes, independientemen-te de las condiciones sociales, ideológicas y económicas delos mismos.

Por lo tanto, el profesor debe abstenerse de asumir acti-tudes racistas, al amonestar al estudiante debe hacerlo franca

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universitario.

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y lealmente sin evocar defectos físicos, no divulgar aspectosparticulares de su familia, así como de confidencias. Por elcontrario, debe ayudarlo a vencer problemas, a superar lasbarreras académicas y obtener los logros planteados; es de-cir, servir de puente para que la relación, maestro-estudiantesea recíproca.

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El profesor debe creer en la educación, querer lo que haceen su signatura, estar convencido de su papel y de su impor-tancia en la formación del educando; debe planear sus tra-bajos, elaborar el plan de su asignatura. Además , entre otrospropósitos, está el de mantener buenas relaciones con elestudiante y con sus colegas, orientar los estudios, rendir in-formes precisos, reconocer los esfuerzos de sus estudiantes,interesarse por la participación, captar la confianza, dialogar,inculcar sentimientos de colectividad, ser persuasivo, ayudara enfrentar y resolver problemas, capaz de dirigir, coordinar yorientar la enseñanza hacia la creatividad y ser optimista conactitud pedagógica e investigativa, sumado a la voluntad y elcompromiso ético que respondan a la pertinencia social delos programas ofrecidos como fundamentos de la educa-ción superior.

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Luego de la presentación formal del docente por parte delas directivas a sus estudiantes, se debe conjugar en él unacorrecta presentación personal y adecuado tono de voz,mantener coherencia en los temas a desarrollar en la clase,conducción y disciplina en el aula, aspecto éste fundamentaly que en la actualidad tiende a desaparecer, puntualidad mutuay respeto, preocupación por verificar el rendimiento acadé-mico y motivar al estudiante.

Además en el proceso pedagógico se debe trabajar paradesarrollar aprendizajes significativos, promover el espíritu in-vestigativo, trazar el aprendizaje a fin de que el estudiantepueda continuar el trabajo extra clase, proporcionando guías,mecanismos de búsqueda de información, directrices paratrabajo individual y grupal, pautas para el desarrollo de labo-ratorios y prácticas, búsquedas asistidas en la biblioteca, con-sultarías, tutorías y concienciar al discente en la importanciade la correcta utilización del tiempo libre dentro y fuera de launiversidad.

Por su parte el estudiante debe entender que el tiempo detrabajo académico no se circunscribe sólo a la clase presen-cial, sino que requiere tiempo fuera del aula, para pensar, de-cantar, apropiarse de lo que se dijo y se hizo en clase, para

emplear información, para consultar otras fuentes bibliográfi-cas, para debatir con los compañeros, para resolver nuevosproblemas, para crear, inventar, innovar y desarrollar compe-tencias éticas, individuales y ciudadanas como ser histórico-social, especialmente las que tienen que ver con la autoestima,el trabajo autónomo y el autocontrol del aprendizaje.

Por último, es necesario que el estudiante y el profesorprocuren estar involucrados en los nuevos proyectos paraobtener cambios significativos en el aprendizaje y reconoz-can la importancia de su trabajo en la formación profesional,fortalecido para enfrentar los obstáculos, miedos y ceguerasdel conocimiento humano y logren aprender "conocer lo quees conocer".

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Hablar de aspectos metodológicos, es señalar las condicio-nes en que se desenvuelven las distintas actividades del con-texto universitario, porque de ello depende la aplicación delas estrategias, por eso es importante la actitud positiva delos estamentos universitarios con la institución y de un am-biente agradable en la cotidianidad académica, social, labo-ral y económica, de esta manera es posible el logro de lacalidad académica y la calidad humana entre docentes,discentes, administrativos y directivos.

En lo concerniente a las estrategias, con el fin de diseñarel trabajo pedagógico se plantean las competencias básicasexigibles como:

La comunicativa, en cuanto a expresión oral y escrita, com-prensión de lectura, buena ortografía, redacción.

Competencia axiológica, importante en la formación delestudiante, ya que se pretende que se autovalore, respete asus compañeros, docentes, personal administrativo y, en ge-neral, a los estamentos de la universidad. También se deben

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desarrollar competencias éticas y ciudadanas, de respeto a lademocracia, la libertad, la crítica y autocrítica y la solidaridad.

La competencia tecnológica es indispensable en la era dela informática para obtener el conocimiento, para manejar losequipos, para la consulta en Internet de gacetas por este me-dio y todo lo relacionado con los medios magnéticos, telemá-ticos, como apoyo para la orientación y comunicación docente.

La competencia cognitiva es fundamental en el desarrollode la teoría y la conceptualización para la adquisición deconocimientos que debe practicar y aplicar, en donde desa-rrolla destrezas en el manejo de historias clínicas, de pacien-tes, de legislación, de la responsabilidad civil y penal en elmanejo de pacientes, y posteriormente aplicarlos en su vidaprofesional, con claridad y precisión, elementos que se tra-ducen en la capacidad de análisis.

La competencia interpretativa, es la secuencia del desa-rrollo de la información y el conocimiento, previo análisis detextos y contextos en la estructuración de casos con criteriosclínicos manejados con responsabilidad.

La competencia argumentativa, expresa la capacidad delestudiante para razonar la fundamentación epistemológica delpor qué y para qué de sus estudios de pregrado.

La competencia propositiva, demuestra las habilidades ydestrezas intelectuales y prácticas, desarrolladas por el estu-diante para proponer y resolver problemas, inquietudes da-das en clase o sobre resultados obtenidos.

La competencia laboral es importante para generar el es-píritu de la disciplina y la responsabilidad en el cumplimientode las tareas, como talleres, análisis de casos clínicos, tutorías,simulacros, participación de técnicas grupales, como foros,simposios, seminarios, conferencias, debates, cine foros, asícomo visitas a bibliotecas, organizaciones sociales, conocery familiarizarse con el funcionamiento cotidiano de las dife-rentes actividades que a diario se adelantan en la vida institu-cional y social de su entorno.

La competencia investigativa, es la que desarrolla el acumu-lado de los procesos de aprendizajes, en donde el estudianteaprende a formular y elaborar proyectos, de tal manera que seincentive al estudiante en la formulación de preguntas que notienen respuestas, porque en la pregunta está el saber que nose sabe, porque la pregunta posibilita el desarrollo de temas yes la puerta para iniciar procesos de investigación en el aula, enla universidad y en la vida profesional.

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Los elementos metodológicos hacen referencia al conjunto derutinas y demás tratamientos operativos de las disciplinas, loscuales corresponden a habilidades y destrezas que han decumplirse para llevar al plano práctico los contenidos teóricos.Además, los contenidos actitud, permiten identificar las pre-disposiciones que desde un conocimiento se pueden hacerhacía algo o hacía alguien, incluyen allí elementos relativos comola toma de decisión, los niveles valorativos de conocimientos,las relaciones sociales de los mismos con la técnica, la tecnolo-gía y el entorno sociocultural, entre otros. También se debenincluir las competencias éticas ciudadanas, no como compor-tamientos moralizantes o lecciones de moral, sino como unverdadero desarrollo humano sostenido que en la nueva pro-puesta educativa comprenda el desarrollo conjunto de las au-tonomías individuales, las participaciones comunitarias y laconciencia de pertenecer a la especie humana y al planetatierra; como la tolerancia, el respeto por los demás y a la natu-raleza, responsabilidad, actitud autocrítica y de servicio social.

En cuanto al terreno práctico, el docente debe aplicar elmétodo y la didáctica con la asignatura y el tema a desarrollar,de tal manera que posibilite armonía en el aula de clase parael desarrollo de las competencias.

PPPPPROPUESTROPUESTROPUESTROPUESTROPUESTAAAAA DEDEDEDEDE UNUNUNUNUN SISTEMASISTEMASISTEMASISTEMASISTEMA DEDEDEDEDE CCCCCALIDALIDALIDALIDALIDADADADADAD AAAAACCCCCADÉMICADÉMICADÉMICADÉMICADÉMICAAAAA

Todo sistema de calidad académica, debe tener como obje-tivo hacer del planeta un espacio para la convivencia armo-niosa y equilibrada entre los seres humanos y los pueblos delmundo. Así como una relación adecuada con la naturaleza,de tal manera que la "aldea planetaria" sea una aldea humanay de paz para el desarrollo de la especie humana, que contri-buya a la solución de los problemas que atenten contra laespecie humana, animal y la naturaleza misma que es el sus-tento para la sobrevivencia con desarrollo sostenible.

Es pertinente que las instituciones de educación superiorno estén de espaldas a la realidad política, economía y aldesarrollo social sostenible, para formar profesionales idó-neos al servicio de la sociedad y en contacto con el mundodel trabajo y la cultura y las culturas de los pueblos, por esose habla de currículos flexibles para la producción de cono-cimientos -mas no de acumulación de los mismos- aunqueestos son necesarios para la producción, y esto es posibleen la medida que exista una relación académica e intelectualentre los estudiantes y los profesores en ambientes educati-vos permanentes.

De esta manera se puede decir que la calidad educativade la institución debe estar relacionada con el cumplimiento

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de los logros para los estándares y criterios de calidad deter-minados. Esto es posible en la medida que se asuma unacultura permanente que desarrolle procesos de autoevalua-ción, coevaluación, heteroevaluación, con participación críti-ca de todos los estamentos.

La calidad de la educación está dada por los serviciosofrecidos y estos dependen del modelo educativo y el siste-ma diseñado, los cuales deben tener en cuenta la calidad delpersonal administrativo, docente y de servicios generales, asícomo el proceso de selección en la admisión de los estu-diantes. De tal manera que los docentes tienen que acortar labrecha existente entre las actividades de enseñanza y las ac-tividades de investigación. Para ello es necesario que la uni-versidad contribuya con la actualización permanente y lacreación de incentivos que conduzcan a los docentes y a losinvestigadores a trabajar en equipos multi, inter y pluridisci-plinares en torno a proyectos de investigación.

Sumado a lo anterior, la calidad de los programas debenestar relacionados con los macro y micro entornos, queenmarcan los procesos educativos y de formación, que faci-lite entender los fenómenos de la naturaleza y de la socie-dad, como problemas de la humanidad. De esta manera esnecesario lograr cambios cualitativos en los programas: en lasmetas, en los objetivos y en los logros propuestos; en losmétodos de enseñanza y en la ínter estructuración de losprogramas, que permita crear redes de estudiantes y de do-centes con la comunidad académica local, nacional e inter-nacional, como pares académicos.

RRRRREFLEXIÓNEFLEXIÓNEFLEXIÓNEFLEXIÓNEFLEXIÓN F F F F FINALINALINALINALINAL

La llamada era de la informática, denominada así por algunospedagogos, está inmersa en la etapa de la globalización queha generado una revolución pedagógica y educativa en todoel mundo y su validez es importante para el intercambio de lainformación y del conocimiento entre los pueblos. Sin embar-go, se está dejando de lado el asunto ideológico en el debatepedagógico desde la era de la informática, al afirmar que laexistencia de los nuevos recursos informáticos despierta ex-pectativas tan grandes que global no tiene bases ideológicas.Está siendo moldeada por una mezcla, sin precedentes, deterremotos geoestratégicos y por factores sociales, económi-cos, tecnológicos, culturales y éticos. Las combinaciones detales factores conducen a situaciones impredecibles.

Pareciese que la expresión de Fukuyama en este mundoglobalizado ha venido teniendo efectos confusos en el ám-

bito académico, político y social, con la tesis del fin de lasideologías y la globalización, ya los problemas de las contra-dicciones sociales, aparentemente han desaparecido, por-que los problemas más urgentes a tratar, no son la pobreza,sino el terrorismo, los terremotos, los maremotos y los cam-bios climáticos producidos por la contaminación del medioambiente.

Entonces la globalización ha puesto a los pueblos a com-petir en el mercado internacional, por ello los bloques eco-nómicos, los tratados de libre comercio conducen a losEstados a diseñar políticas de adaptación a los nuevos cam-bios. Es ahí donde la educación superior, viene haciendo ajus-tes para formar profesionales competitivos, es decir, queadquieran las competencias necesarias para competir en elmundo laboral y en el mercado internacional.

BBBBBIBLIOGRIBLIOGRIBLIOGRIBLIOGRIBLIOGRAFÍAAFÍAAFÍAAFÍAAFÍA

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RRRRRESUMENESUMENESUMENESUMENESUMEN

Comúnmente se discute en Colombia que existe una faltade integración entre los diversos niveles de la educación(universitario, secundario y primario) presentándose un pa-norama fragmentado. Este escenario se repite también enreferencia a la formación empresarial esencial que no llegatodos los seres humanos que tienen acceso a los centroseducativos. En este artículo se presenta una experiencia lle-vada a cabo por la Facultad de Administración de EmpresasAgropecuarias de la Universidad de La Salle entre 2004 y2005 al aprovechar logros obtenidos previamente y pro-yectar hacia instituciones educativas de enseñanza primariay secundaria los apropiados resultados conseguidos al in-cluir como parte de su Plan de Estudios la formación paraelaboración y ejecución de proyectos empresariales desdeel primer semestre de estudios. Para poner en marcha estainiciativa se laboró en coordinación con la dirección delCentro de Investigación y Capacitación La Isla ubicado enSasaima, Cundinamarca, atendiendo solicitud de apoyo delprincipal plantel educativo de carácter público del munici-pio (Institución Educativa Fátima). Fue así como se elaboró yejecutó un programa de apoyo empresarial que se inicia enla realización de un Seminario Taller sobre fortalecimientodel proyecto educativo institucional (PEI) y del plan de estu-dios (dentro del enfoque de la institución educativa comosistema y como empresa), continúa con el desarrollo de

una formación básica a profesores y estudiantes y concluyeen una proyección hacia la modificación curricular requeri-da para seguir consolidando esta acción. El proceso exito-so realizado ha beneficiado a toda la comunidad educativarepresentada en 45 profesores, mil cien estudiantes y lasdirectivas del colegio y ha permitido lograr un efecto indi-recto de proyección a las familias de todas estas personas.Esta experiencia será replicada a continuación en otros luga-res, en el convencimiento de sus positivas repercusionestanto en la integración de los sectores educativos como enel fin último de preparar a más personas para afrontar conmayor entereza los desafíos del mercado laboral y contri-buir al desarrollo nacional dentro de una mentalidad máscreativa y positiva.

PPPPPalabras clave:alabras clave:alabras clave:alabras clave:alabras clave: coordinación de sectores educativos, for-mación empresarial en primaria y secundaria.

Proyección de laformación empresarialuniversitaria haciala educación primariay secundariaHéctor H. Murcia*Héctor H. Murcia*Héctor H. Murcia*Héctor H. Murcia*Héctor H. Murcia*

* Ing. Agr* Ing. Agr* Ing. Agr* Ing. Agr* Ing. Agr., M. Sc. en Economía Agrícola, Especialista en Gestión y Siste-., M. Sc. en Economía Agrícola, Especialista en Gestión y Siste-., M. Sc. en Economía Agrícola, Especialista en Gestión y Siste-., M. Sc. en Economía Agrícola, Especialista en Gestión y Siste-., M. Sc. en Economía Agrícola, Especialista en Gestión y Siste-mas Empresariales. Decano, Fmas Empresariales. Decano, Fmas Empresariales. Decano, Fmas Empresariales. Decano, Fmas Empresariales. Decano, Facultad de Administración de Empresasacultad de Administración de Empresasacultad de Administración de Empresasacultad de Administración de Empresasacultad de Administración de EmpresasAgropecuarias, Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia.Agropecuarias, Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia.Agropecuarias, Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia.Agropecuarias, Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia.Agropecuarias, Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia.

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IIIIINTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓN

La formación empresarial básica debe estar al acceso de todapersona para poder sustentar y acompañar las decisiones quese le presentan en diversos momentos de su vida. Esta nece-sidad se hace más evidente en las circunstancias actuales enlas que el mercado de trabajo presenta evidentes restriccio-nes para el libre ejercicio de las potencialidades y capacida-des del ser humano.

La Facultad de Administración de Empresas Agropecuariasde la Universidad de La Salle ha puesto en marcha una expe-riencia pionera en este propósito, como esfuerzo académi-co de avanzada, al establecer desde 1999 la estrategia deformación empresarial desde el primer semestre de estudiospor medio de la asignatura de Creatividad y sistemas empre-sariales agropecuarios, dentro de la cual se invita a los estu-diantes a definir las primeras bases de los que se denominan"proyectos personales de vida empresarial", que luego se vanfortaleciendo a medida que se avanza en el plan de estudiosde la carrera.1

Las actividades que en este sentido se desarrollan en elámbito universitario pueden lograr mayor profundidad y pro-yección si se extienden sus acciones hasta el nivel de la ense-ñanza secundaria y primaria.

Se conoce la existencia de algunas experiencias parcialessobre el particular,2 las cuales pueden ser incorporadas a lasestrategias de extensión universitaria buscando difundir aúnmás las bondades de la formación académica universitaria yde paso fomentar la incorporación de mayores números deseres humanos a las exigencias del mundo contemporáneo.En unos casos se ha capacitado a los profesores de primariay secundaria dentro de la formación empresarial básica y enotras ocasiones se ha trabajado con los estudiantes de últimogrado de bachillerato, pero ha faltado desarrollar esfuerzosintegrales que cubran estos estamentos y al mismo tiempotraten de consolidar y de institucionalizar los resultados pormedio de la realización de cambios curriculares que proyec-ten este trabajo en forma continua.

En este artículo se muestra un programa que ha llevado acabo este Programa Académico entre 2004 y 2005 formu-lando una propuesta en este sentido y llevándola a la prácticaapoyando una entidad educativa de nivel primario y secun-dario de carácter público en el área de influencia de uno delos Centros de Investigación y Capacitación (CIC) de la Uni-versidad de La Salle, desarrollando una formación básica paraprofesores y estudiantes, un proceso de capacitación para elfortalecimiento empresarial del plantel y una proyección ha-cia la modificación curricular requerida para seguir consoli-dando esta acción.

Los adecuados resultados obtenidos en la Institución Edu-cativa Fátima de Sasaima, Cundinamarca, con el apoyo de laUniversidad de La Salle, constituyen un preludio para conti-nuar proyectando estos logros hacia otras entidades educa-tivas a escala municipal, regional y departamental que seinteresen plenamente por dar mejores oportunidades a susestudiantes y profesores en general.

NNNNNECESIDECESIDECESIDECESIDECESIDADADADADAD DEDEDEDEDE FORMAFORMAFORMAFORMAFORMACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN EMPRESARIALEMPRESARIALEMPRESARIALEMPRESARIALEMPRESARIAL CONTINUACONTINUACONTINUACONTINUACONTINUAENENENENEN LLLLLAAAAA EDUCEDUCEDUCEDUCEDUCAAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN BÁSICBÁSICBÁSICBÁSICBÁSICAAAAA PRIMARIAPRIMARIAPRIMARIAPRIMARIAPRIMARIA YYYYY SECUNDSECUNDSECUNDSECUNDSECUNDARIAARIAARIAARIAARIA

Se entiende en la actualidad que si desde los ámbitos de laenseñanza básica primaria y secundaria se prepara a la perso-na dentro de lineamientos empresariales, no solo llegará conmás conciencia e interés a la universidad y con una mayorvisión sobre lo que desea lograr en su futura profesión paraponer en práctica sus iniciativas, sino que también podrá asu-mir con mayor entereza los desafíos que presenta el merca-do laboral, si no le es posible seguir avanzando en sus estudios.

Al observar la magnitud de las cifras colombianas de quie-nes no pueden ingresar a las aulas escolares o a quienes no leses posible continuar en ellas, cabe recordar que en 1997 seafirmaba que la escolaridad promedio en la zona rural para lapoblación mayor de cinco años de edad, era de 3.2 años y laurbana de 6.8 años (Presidencia de la República, 1998).3 Igual-mente, en lo relacionado con la población en edad escolar enla zona rural por fuera del sistema educativo se menciona queuna tercera parte (33%) de los niños entre 5 y 6 años y un56.5% entre 16 y 17 años no asiste a un centro educativo(Ministerio de Educación Nacional, Plan Sectorial 2002 - 2006);4

se afirma también en la misma publicación que en las áreas

1 1 1 1 1 Murcia, H., C. Álvarez y AMurcia, H., C. Álvarez y AMurcia, H., C. Álvarez y AMurcia, H., C. Álvarez y AMurcia, H., C. Álvarez y A. P. P. P. P. Parararararra. "La forra. "La forra. "La forra. "La forra. "La formación en proyectos personalesmación en proyectos personalesmación en proyectos personalesmación en proyectos personalesmación en proyectos personalesde vida empresarial. experiencia de la facultad de administración de em-de vida empresarial. experiencia de la facultad de administración de em-de vida empresarial. experiencia de la facultad de administración de em-de vida empresarial. experiencia de la facultad de administración de em-de vida empresarial. experiencia de la facultad de administración de em-presas agropecuarias de la Universidad de La Salle". presas agropecuarias de la Universidad de La Salle". presas agropecuarias de la Universidad de La Salle". presas agropecuarias de la Universidad de La Salle". presas agropecuarias de la Universidad de La Salle". RRRRRevista Universidadevista Universidadevista Universidadevista Universidadevista Universidadde La Sallede La Sallede La Sallede La Sallede La Salle 32. (2001): 63 - 74. / Murcia, H. "Administración Agropecuaria 32. (2001): 63 - 74. / Murcia, H. "Administración Agropecuaria 32. (2001): 63 - 74. / Murcia, H. "Administración Agropecuaria 32. (2001): 63 - 74. / Murcia, H. "Administración Agropecuaria 32. (2001): 63 - 74. / Murcia, H. "Administración Agropecuariade Alta Calidad". de Alta Calidad". de Alta Calidad". de Alta Calidad". de Alta Calidad". RRRRRevista Universidad de La Salle evista Universidad de La Salle evista Universidad de La Salle evista Universidad de La Salle evista Universidad de La Salle 39. (2005): 29 - 44.39. (2005): 29 - 44.39. (2005): 29 - 44.39. (2005): 29 - 44.39. (2005): 29 - 44.22222 El autor de este ar El autor de este ar El autor de este ar El autor de este ar El autor de este artículo conoció y partículo conoció y partículo conoció y partículo conoció y partículo conoció y participó en experiencias previasticipó en experiencias previasticipó en experiencias previasticipó en experiencias previasticipó en experiencias previasrelacionadas con este tema: 1.Diagnóstico y planeación de le educaciónrelacionadas con este tema: 1.Diagnóstico y planeación de le educaciónrelacionadas con este tema: 1.Diagnóstico y planeación de le educaciónrelacionadas con este tema: 1.Diagnóstico y planeación de le educaciónrelacionadas con este tema: 1.Diagnóstico y planeación de le educaciónagrícola en Costa Rica (1978 a 1983). 2. Procesos de capacitación sobreagrícola en Costa Rica (1978 a 1983). 2. Procesos de capacitación sobreagrícola en Costa Rica (1978 a 1983). 2. Procesos de capacitación sobreagrícola en Costa Rica (1978 a 1983). 2. Procesos de capacitación sobreagrícola en Costa Rica (1978 a 1983). 2. Procesos de capacitación sobreproyectos productivos empresariales en colegios rproyectos productivos empresariales en colegios rproyectos productivos empresariales en colegios rproyectos productivos empresariales en colegios rproyectos productivos empresariales en colegios rurales de Cund¡namarca,urales de Cund¡namarca,urales de Cund¡namarca,urales de Cund¡namarca,urales de Cund¡namarca,TTTTTolima y Volima y Volima y Volima y Volima y Valle (1884 a 1986 en coordinación con el Ministerio de Educa-alle (1884 a 1986 en coordinación con el Ministerio de Educa-alle (1884 a 1986 en coordinación con el Ministerio de Educa-alle (1884 a 1986 en coordinación con el Ministerio de Educa-alle (1884 a 1986 en coordinación con el Ministerio de Educa-ción Nacional de Colombia), 3. Apoyo a municipios colombianos en lación Nacional de Colombia), 3. Apoyo a municipios colombianos en lación Nacional de Colombia), 3. Apoyo a municipios colombianos en lación Nacional de Colombia), 3. Apoyo a municipios colombianos en lación Nacional de Colombia), 3. Apoyo a municipios colombianos en laorganización de su sector educativo (Quípama, Boyacá, 1998 y 1999), 4.organización de su sector educativo (Quípama, Boyacá, 1998 y 1999), 4.organización de su sector educativo (Quípama, Boyacá, 1998 y 1999), 4.organización de su sector educativo (Quípama, Boyacá, 1998 y 1999), 4.organización de su sector educativo (Quípama, Boyacá, 1998 y 1999), 4.Capacitación a niños de primaria de la Escuela RCapacitación a niños de primaria de la Escuela RCapacitación a niños de primaria de la Escuela RCapacitación a niños de primaria de la Escuela RCapacitación a niños de primaria de la Escuela República de Colombia enepública de Colombia enepública de Colombia enepública de Colombia enepública de Colombia enel municipio de Naranjo, Costa Rica, 2003.el municipio de Naranjo, Costa Rica, 2003.el municipio de Naranjo, Costa Rica, 2003.el municipio de Naranjo, Costa Rica, 2003.el municipio de Naranjo, Costa Rica, 2003.33333 Presidencia de la R Presidencia de la R Presidencia de la R Presidencia de la R Presidencia de la República. Deparepública. Deparepública. Deparepública. Deparepública. Departamento Nacional de Planeación. tamento Nacional de Planeación. tamento Nacional de Planeación. tamento Nacional de Planeación. tamento Nacional de Planeación. PlanPlanPlanPlanPlannacional de desarnacional de desarnacional de desarnacional de desarnacional de desarrollo 1998 - 2002 rollo 1998 - 2002 rollo 1998 - 2002 rollo 1998 - 2002 rollo 1998 - 2002 (Cambio para constr(Cambio para constr(Cambio para constr(Cambio para constr(Cambio para construir la paz, ba-uir la paz, ba-uir la paz, ba-uir la paz, ba-uir la paz, ba-ses). Primera reimpresión. Diciembre de 1998.ses). Primera reimpresión. Diciembre de 1998.ses). Primera reimpresión. Diciembre de 1998.ses). Primera reimpresión. Diciembre de 1998.ses). Primera reimpresión. Diciembre de 1998.44444 http://www http://www http://www http://www http://www.mineducacion.gov.mineducacion.gov.mineducacion.gov.mineducacion.gov.mineducacion.gov.co/index2.html. Plan sectorial 2002 - 2006..co/index2.html. Plan sectorial 2002 - 2006..co/index2.html. Plan sectorial 2002 - 2006..co/index2.html. Plan sectorial 2002 - 2006..co/index2.html. Plan sectorial 2002 - 2006.RRRRRevolución educativa.evolución educativa.evolución educativa.evolución educativa.evolución educativa.

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rurales, cerca del 50% de los niños y niñas abandonan el siste-ma al finalizar su formación de básica primaria.

Estas estadísticas confirman que hay un panorama o esce-nario definido para los seres humanos en el país en el que seobserva que de cada cien colombianos menos de setentaingresan a la escuela primaria, menos de cuarenta llegan a lasecundaria, menos de diez a la universitaria y menos de cincose gradúan como profesionales (Murcia, 2004: 11 - 33). Estapercepción reafirma que hay una alta cantidad de poblaciónmenor de edad que se queda aislada de todo tipo de forma-ción educativa y a quienes hay que llegar por diversos mediospara alejarlos de las barreras del analfabetismo, de la pobrezay de la indigencia intelectual además de la económica.

Para aquellos seres humanos que tienen el privilegio deacceder a los centros educativos surgen constantemente di-versos interrogantes empresariales:

Al setenta por ciento de los niños que ingresan a la es-cuela primaria, continuamente se les pregunta ¿qué van aser cuando sean grandes? A lo que responden con afi-ciones o intereses momentáneos dependiendo de loshechos que tengan más influencia en su vida en ese ins-tante. A grandes rasgos, aparte de este 70%, va quedan-do cerca de un 30% de personas que no pueden seguirestudiando y a quienes les toca quedarse con los esca-sos conocimientos adquiridos en su hogar, para poderdefenderse ante los avatares de la vida.

Al cuarenta por ciento que arriba a la secundaria les sur-ge la duda sobre ¿qué carrera estudiar?, si logra llegar a launiversidad. Otro treinta por ciento se va quedando enel camino al serle imposible entrar a las aulas universitariasy quienes tienen que desempeñarse en pocos camposde acción de acuerdo con la escala de conocimientosque adquieren, que puede ser limitada si se persiste enuna educación tradicional y poco competitiva.

El diez por ciento que llega a la universidad está constan-temente preocupado por el interrogante de en ¿qué tra-bajar al finalizar sus estudios? teniendo que afrontar lasvicisitudes del mercado laboral representada en los nive-les de desempleo, desocupación y otros panoramasnegativos relacionados con el continuo deterioro de in-gresos para quienes logran emplearse y de las continuasamenazas de desaparición y reducción de empresas.

El cinco por ciento que se gradúa tendrá que laborar eneste escenario variable del mundo del empleo y seguirafrontando muchas situaciones hasta llegar a la edad ma-dura, como se ha tratado en otras publicaciones (Murcia,2000).

Al concentrar el análisis en quienes ingresan al sistemaeducativo se presenta el desafío de brindarles opciones queles permitan prepararse para afrontar con mejores herramien-tas los escenarios en los que deben emprender su acción.

Por lo tanto es pertinente mostrar algunos avances logra-dos en este camino de ayudar a entregar nuevas estrategias yperspectivas de acción mirando la institución educativa en for-ma integral y a los estudiantes y profesores que a ella se vincu-lan con un criterio de solución continua a sus aspiraciones.

En este propósito revisten actualidad algunos conceptospreviamente planteados en relación con la vigencia de la for-mación empresarial para los jóvenes, al indicarse que "si en lasactuales circunstancias se observa que el empleo tradicionalescasea tanto por los crecientes índices de desocupación,como por las dificultades que afrontan las empresas dentrode los escenarios de recesión económica y social en que sedebaten (como sucede en la situación colombiana) el con-seguir empleo en empresas ya establecidas no se puede to-mar como meta definitiva de vida para una persona.

Ante estas circunstancias cobra importancia la necesidadde despertar en los seres humanos la conciencia de no es-perar respuesta a sus necesidades de ocupación en las fuen-tes tradicionales de empleo y pensar mas bien en la posibilidadde fortalecer sus capacidades personales de generación yconsolidación de iniciativas empresariales en su propio be-neficio y de quienes constituyen su entorno familiar. Se partede la base de que todas las personas tienen cualidades ycaracterísticas que deben ser aprovechadas.

Así mismo, es importante comprender que todo entornotiene oportunidades que ofrecer, las cuales deben ser identi-ficadas por cada persona y aprovechadas para gestar pro-yectos empresariales que le sirvan para desplegar sus fortalezasindividuales" (Murcia, Álvarez y Parra, 2001: 63 - 74).

PPPPPLLLLLANTEAMIENTOANTEAMIENTOANTEAMIENTOANTEAMIENTOANTEAMIENTO DEDEDEDEDE UNUNUNUNUN PROGRPROGRPROGRPROGRPROGRAMAAMAAMAAMAAMA DEDEDEDEDE FORMAFORMAFORMAFORMAFORMACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓNEMPRESARIALEMPRESARIALEMPRESARIALEMPRESARIALEMPRESARIAL DENTRODENTRODENTRODENTRODENTRO DEDEDEDEDE LLLLLAAAAA EDUCEDUCEDUCEDUCEDUCAAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN PRIMARIAPRIMARIAPRIMARIAPRIMARIAPRIMARIAYYYYY SECUNDSECUNDSECUNDSECUNDSECUNDARIAARIAARIAARIAARIA

Con base en los conceptos anteriores, la Facultad de Admi-nistración de Empresas Agropecuarias de la Universidad deLa Salle planteó en 2003 las bases de un programa destinadoa proyectar los resultados de incorporación de la formaciónempresarial desde el primer semestre y su progresivo fortale-cimiento dentro de su Plan de Estudios, hacia los niveles de laeducación básica primaria y secundaria, formulando los ob-jetivos que se indican a continuación.

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OOOOOBJETIVBJETIVBJETIVBJETIVBJETIVOSOSOSOSOS

General: establecer un programa de extensión universitariadirigido al for talecimiento de la formación empresarialagropecuaria y rural de estudiantes, profesores y egresadosde las entidades de educación secundaria y primaria en algu-nos municipios colombianos, como parte de los programasde proyección y difusión de la Facultad de Administraciónde Empresas Agropecuarias de la Universidad de La Salle.

Específicos: elaborar un programa académico con baseen un contenido de formación empresarial, con énfasis en elsector agropecuario y rural, que sea de plena utilidad paraestudiantes de educación primaria y secundaria y que se arti-cule a los proyectos educativos institucionales (PEI).

Desarrollar talleres de fortalecimiento empresarial utilizan-do metodologías de probada eficiencia para identificar lascondiciones básicas de cada entidad educativa al iniciar elproceso y contribuir a establecer puntos de mejoramientoen su accionar dentro de un enfoque sistémico y holístico.

Organizar y llevar a cabo un proceso de preparación deprofesores de estas instituciones educativas en la elaboraciónde proyectos personales de vida empresarial como medio paramotivar su participación entusiasta en el programa.

Promover la realización de un proceso de revisión curriculary de mejoramiento del Proyecto Educativo Institucional (PEI)de la organización educativa apoyada.

Desarrollar actividades de motivación y de preparaciónde estudiantes a lo largo del Plan de estudios del plantel ini-ciando por aquellos grupos que presentan condiciones in-mediatas e inminentes de acción por encontrarse en puntosclave de su formación e incorporación a la vida laboral (últi-mos grados de primaria y de secundaria).

Definir actividades posteriores de apoyo, surgidas dentrodel proceso de mejoramiento institucional.

AAAAAVVVVVANCESANCESANCESANCESANCES LLLLLOGROGROGROGROGRADOSADOSADOSADOSADOS ENENENENEN UNAUNAUNAUNAUNA EXPERIENCIAEXPERIENCIAEXPERIENCIAEXPERIENCIAEXPERIENCIA EDUCEDUCEDUCEDUCEDUCAAAAATIVTIVTIVTIVTIVAAAAA

El programa anteriormente planteado se ejecutó como partede una actividad de fortalecimiento empresarial de uno delos Centros de Investigación y Capacitación de la Universidadde La Salle (C.I.C. La Isla, del municipio de Sasaima,Cundinamarca), durante el año 2004 y 2005. En este proce-so se trabajó por parte de la Facultad de Administración deEmpresas Agropecuarias de la misma Universidad5 en apoyoa la Dirección del Centro (Dr. Jesús Gallego Arias) en sus labo-res de proyección a la comunidad, colaborando con las en-tidades educativas de carácter público del municipio con la

finalidad de contribuir a la formación empresarial básica delos estudiantes, buscando que se les presenten opciones queles permitan afrontar con mayor seguridad las distintas situa-ciones del mercado laboral y que, por otra parte, el estu-diante forme una visión más amplia de lo que desea para sufuturo y pueda poner en práctica su propuesta empresarial.

Para el efecto se atendió la solicitud de la Institución Edu-cativa Fátima de Sasaima, Cundinamarca, cuyo Director NelsonGarzón, coordinadores y profesores, pidieron la colabora-ción de la Universidad para llevar a cabo este programa en suentidad.

Con este fin se desarrollaron las siguientes actividades:

Realización de un Seminario Taller sobre fortalecimientodel Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del plan de estu-dios, con base en un enfoque de cultura empresarial para lavida. Dentro del mismo se contemplaron los siguientes pun-tos:

Introducción. El Proyecto Educativo Institucional y el Plande estudios con base en un enfoque empresarial

El Proyecto Educativo Institucional (PEI). Maneras de en-focarlo, descripción de componentes, misión y visión delcentro educativo, la institución educativa como sistema ycomo empresa, trabajo de grupos para plantear la enti-dad como sistema y enfoque empresarial. Como uno delos resultados de esta parte del proceso se observa elCuadro 1 que fue elaborado dentro del proceso educa-tivo siguiendo la metodología CARIBE (Calidad Total,Reingeniería y Bases estratégicas para el fortalecimientoempresarial) desarrollada por H. Murcia, reformulada den-tro de un proyecto de investigación de la Universidad deLa Salle y presentada en publicaciones del mismo CentroEducativo (Murcia, 2003).

El Diagnóstico Estratégico Institucional. Referencia a la pla-neación estratégica, con base en el enfoque tradicionalDOFA, presentación de la metodología de DiagnósticoEstratégico (SICREAEMPRESA) aplicada al análisis institu-cional educativo, trabajo de grupos para hacer diagnós-

55555 T T T T Trabajo liderado por el Decano de la Frabajo liderado por el Decano de la Frabajo liderado por el Decano de la Frabajo liderado por el Decano de la Frabajo liderado por el Decano de la Facultad con el apoyo de lasacultad con el apoyo de lasacultad con el apoyo de lasacultad con el apoyo de lasacultad con el apoyo de lasVicerVicerVicerVicerVicerrectorías Académica, Administrativa y de Promoción y Desarrectorías Académica, Administrativa y de Promoción y Desarrectorías Académica, Administrativa y de Promoción y Desarrectorías Académica, Administrativa y de Promoción y Desarrectorías Académica, Administrativa y de Promoción y DesarrollorollorollorollorolloHumano, con la colaboración de los estudiantes Omar Alfredo CamachoHumano, con la colaboración de los estudiantes Omar Alfredo CamachoHumano, con la colaboración de los estudiantes Omar Alfredo CamachoHumano, con la colaboración de los estudiantes Omar Alfredo CamachoHumano, con la colaboración de los estudiantes Omar Alfredo CamachoMoreno Y Mauricio Linares Ramón (practicantes empresariales en su déci-Moreno Y Mauricio Linares Ramón (practicantes empresariales en su déci-Moreno Y Mauricio Linares Ramón (practicantes empresariales en su déci-Moreno Y Mauricio Linares Ramón (practicantes empresariales en su déci-Moreno Y Mauricio Linares Ramón (practicantes empresariales en su déci-mo semestre de estudios)mo semestre de estudios)mo semestre de estudios)mo semestre de estudios)mo semestre de estudios)

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tico estratégico del plantel. En el Cuadro 2 se aprecia elresultado básico de este diagnóstico con base en DOFA.

Priorización de alternativas para el mejoramiento institu-cional basadas en procesos pedagógicos, administrati-vos y socioculturales (hacia las comunidades). Métodospara priorizarlas en forma integral, trabajo de grupos para

jerarquizar alternativas. Los resultados obtenidos se mues-tran en el Cuadro 3.

Definición de actividades de solución de acuerdo conlos demás procedimientos de la metodología CARIBE. Pre-sentadas en informes detallados sobre el proceso.

ENTRENTRENTRENTRENTRADADADADADAAAAASSSSS PROCESOSPROCESOSPROCESOSPROCESOSPROCESOS SALIDSALIDSALIDSALIDSALIDAAAAASSSSS

Cuadro 1Cuadro 1Cuadro 1Cuadro 1Cuadro 1. Sistema empresarial de la institución educativa departamental

Nuestra Señora de Fátima, Sasaima, Cundinamarca.

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Rector del colegio,Coordinadores, Profesores,Secretaria Académica,Personal de aseo yEstudiantes.

NSTALACIONES:Planta física: (mal estado)salones de clase, salade profesores, baños, salade cómputo, canchade multijuegos.

EQUIPOS:Computadores, equiposde oficina, muebles y enseres,televisor, VHS, proyectorde acetatos.

Conocimiento y experiencia.

Planeación. Organización.Dirección. Control y Evaluación.

Presupuesto. Ingresos, Gastos,Recursos propios.

RECURSOSHUMANOS

SUBSISTEMAS PASOS

RECURSOSFÍSICOS

RECURSOSTECNOLÓGICOS

RECADMINISTRATIVOS

URSOS

RECURSOSECONÓMICOS

Organización básica delplantel para cumplir susfunciones educativas

Analizar las necesidadesde la comunidad

Formulación y evaluaciónde posibles alternativascurriculares

- Formar personas quetengan conocimientostécnicos que permitan eldesarrollo económico,social, personal, familiar yde la comunidad.

- Formar personas quetrabajen para el bienestarde la sociedad.

- Inculcar valores moralesy éticos a las generacionesque serán algún díalos padres del mañana.

Reglamento Estudiantil, Leyes, Instituciones y Orden público. ASPECTOS EXTERNOS (LIMITE)

Planes de estudioy formación para la vida

Formar personas de bien.

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INSTITUCIÓN EDUCATIVADEPARTAMENTALNUESTRA SEÑORA DE FÁTIMASASAIMA - CUNDINAMARCA

FORTALEZAS

- Tiene Proyecto Educativo Institucional PEI.

- Cuenta con muy buenas relaciones coninstituciones tales como la Alcaldía munici-pal, el Comité de Cafeteros, la Secretariade Educación, etc.

- Tiene buenos profesores comprometidoscon el cambio.

- Es el colegio con mayor número de alum-nos en el municipio.

- Cuenta con un programa de escuelas sa-télites en los cuales se viene trabajando elprograma de huertas caseras.

DEBILIDADES

- Carece de instalaciones adecuadaspara el desarrollo del PEI.

- Cuenta con poco presupuesto parasuplir todas sus necesidades.

- Hace falta trabajar más en el Plan deEstudios de formación agroindustrial.

- No tiene laboratorios ni áreas de prác-ticas agrícolas.

- No cuenta con sala de informática nibiblioteca adecuada.

- Hace falta personal docente y capa-citación básica del actual en temasempresariales.

OPORTUNIDADES

- Tiene reconocimiento a nivel mu-nicipal y rural.

- Tiene la posibilidad de adquirirun predio nuevo por medio de laAlcaldía y la Secretaria de Educa-ción se compromete a construirlas nuevas instalaciones educativas.

- Está en disposición de articularsu PEI con otras instituciones deeducación superior (Universidadde La Salle).

- Está recibiendo asesoria, apoyo ycapacitación por parte de la Univer-sidad de La Salle.

ESTRATEGIAS F.O.

- Seguir trabajando para conseguir las nue-vas instalaciones, gracias a la gestión quese está realizando con la Alcaldía local y laSecretaria de Educación.

- Aprovechar la posibilidad de articulacióndel PEI con entidades de educación supe-rior que permita a los estudiantes tenermejores posibilidades para su futuro.

- Seguir trabajando el programa de huertasen las escuelas satélites y al mismo tiempofortalecer este conocimiento con principiosbásicos de administración rural.

- Capacitar al personal docente en el pro-ceso de El proyecto personal de vida em-presarial, esperando que los profesores seanlos multiplicadores de este conocimiento ypuedan dar ejemplo de formación a susalumnos.

ESTRATEGIAS D.O.

- Seguir trabajando para conseguir lasnuevas instalaciones, gracias a la gestiónque se está realizando con la Alcaldíalocal y la Secretaria de Educación.

- Aprovechar el apoyo en asesoríasque esta brindando la Universidad deLa Salle para trabajar en el mejoramien-to del PEI y en la conformación delpensum académico de las distintasáreas de formación agroindustrial.

- Contratar personal idóneo para com-pletar la planta docente del área deformación agroindustrial.

AMENAZAS

- El crecimiento de otras institucio-nes educativas de carácter públicocon énfasis en comercio y adminis-tración.

ESTRATEGIAS F.A.

- Seguir trabajando para mantener en alto elnombre de la institución, capacitando a losdocentes con la finalidad de unir esfuerzospara sacar adelante el nuevo proceso edu-cativo.

ESTRATEGIAS D.A.

- No dejar de lado el procesode cambio que está viviendola institución en busca de me-jorar las condiciones de los jó-venes de la región.

FFFFFuente:uente:uente:uente:uente: elaborada por los estudiantes Omar Alfredo Camacho Moreno y Mauricio Linares Ramón, en trabajo directo con los miembros del plantel, 2005.

Cuadro 2.Cuadro 2.Cuadro 2.Cuadro 2.Cuadro 2. Matriz D.O.F.A. institución educativa departamental Nuestra Señora de Fátima, Sasaima, Cundinamarca - febrero de 2005.

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CCCCCAPAPAPAPAPAAAAACITCITCITCITCITAAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN AAAAA PROFESORESPROFESORESPROFESORESPROFESORESPROFESORES PPPPPARARARARARAAAAA MOTIVMOTIVMOTIVMOTIVMOTIVARARARARAR LLLLLAAAAA APLICAPLICAPLICAPLICAPLICAAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN

DELDELDELDELDEL ENFOQUEENFOQUEENFOQUEENFOQUEENFOQUE EMPRESARIALEMPRESARIALEMPRESARIALEMPRESARIALEMPRESARIAL ENENENENEN LLLLLAAAAA INSTITUCIÓNINSTITUCIÓNINSTITUCIÓNINSTITUCIÓNINSTITUCIÓN EDUCEDUCEDUCEDUCEDUCAAAAATIVTIVTIVTIVTIVAAAAA

Para iniciar el programa en general se consideró pertinenterealizar un seminario taller para los 45 profesores del colegiosobre Proyectos de vida empresarial a cualquier edad, parael cual se desarrollaron tres sesiones, de acuerdo con la pro-gramación que se presenta en el Cuadro 4.

Cuadro 4. Cuadro 4. Cuadro 4. Cuadro 4. Cuadro 4. Programación de Seminario Taller sobre Proyectos Empresariales

para profesores de la IED Fátima, Sasaima, Cundinamarca, Universidad de La

Salle, 2005.

UNIVERSIDUNIVERSIDUNIVERSIDUNIVERSIDUNIVERSIDAD DE LAD DE LAD DE LAD DE LAD DE LA SALLEA SALLEA SALLEA SALLEA SALLEFFFFFAAAAACULCULCULCULCULTTTTTAD DE ADMINISTRAD DE ADMINISTRAD DE ADMINISTRAD DE ADMINISTRAD DE ADMINISTRAAAAACIÓN DE EMPRESACIÓN DE EMPRESACIÓN DE EMPRESACIÓN DE EMPRESACIÓN DE EMPRESASSSSS

AAAAAGROPECUARIAGROPECUARIAGROPECUARIAGROPECUARIAGROPECUARIASSSSS

SEMINARIO TSEMINARIO TSEMINARIO TSEMINARIO TSEMINARIO TALLER SOBRE PROALLER SOBRE PROALLER SOBRE PROALLER SOBRE PROALLER SOBRE PROYECTOS PERSONALESYECTOS PERSONALESYECTOS PERSONALESYECTOS PERSONALESYECTOS PERSONALESDE VIDDE VIDDE VIDDE VIDDE VIDA EMPRESARIAL A CUALQUIER EDA EMPRESARIAL A CUALQUIER EDA EMPRESARIAL A CUALQUIER EDA EMPRESARIAL A CUALQUIER EDA EMPRESARIAL A CUALQUIER EDADADADADAD

PARTICIPANTES: 45 profesores de la Institución Educativa Fátima deSasaima, Cundinamarca. Marzo a Julio de 2005.

PRIMERPRIMERPRIMERPRIMERPRIMERA ETA ETA ETA ETA ETAPAPAPAPAPA (MarA (MarA (MarA (MarA (Marzo 16 de 2005)zo 16 de 2005)zo 16 de 2005)zo 16 de 2005)zo 16 de 2005)

I. LA PERSONA HUMANA DENTRO DE UN ENFOQUE SISTÉMICO YEMPRESARIAL.

A. El PROYECTO PERSONAL DE VIDA EMPRESARIAL. Etapas ensu formulación.

B. Experiencias formativas sobre proyecto personal de vidaempresarial por parte de la Facultad de Administración deEmpresas Agropecuarias de la Universidad de La Salle, Bo-gotá, Colombia.

C. La Persona como empresa y como sistema.

II. CONOCIMIENTO DE LA APTITUD Y SITUACIÓN PERSONAL HA-CIA LA VIDA EMPRESARIAL.

A. Matrices estratégicas y de creatividad (DOFA, DiagnósticoEstratégico, Matriz CREA - AHM).

B. Definición de ideas iniciales para desarrollo empresarialpersonal.

C. Confrontación de las ideas empresariales formuladas frentea procesos de creatividad y sistema de comercialización.

III. DEFINICIÓN INICIAL DE ALTERNATIVAS DE ACCIÓN PARA CADAPERSONA.

Cuadro 3.Cuadro 3.Cuadro 3.Cuadro 3.Cuadro 3. Priorización de debilidades de institución educativa departamental Nuestra Señora De Fátima6

DEBILIDADES VOTOS POR DEBILIDAD PORCENTAJE PUESTO

Carece de instalaciones adecua-das para el desarrollo del PEI.

Cuenta con poco presupuesto parasuplir todas sus necesidades.

7 28%

2 8%

2

Hace falta trabajar más en el pensumacadémico de las distintas áreas de for-mación agroindustrial.

5

8 32% 1

No cuenta con laboratorios ni áreas deprácticas agrícolas. 2 8% 4

1 4% 6No cuenta con sala de informática nibiblioteca adecuada.

Hace falta personal docente y capacita-ción básica del actual en temas empresa-riales.

TOTTOTTOTTOTTOTALESALESALESALESALES

5 20% 3

2525252525 100%100%100%100%100%

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66666 P P P P Para la elaboración de este análisis de priorización se consultó de ma-ara la elaboración de este análisis de priorización se consultó de ma-ara la elaboración de este análisis de priorización se consultó de ma-ara la elaboración de este análisis de priorización se consultó de ma-ara la elaboración de este análisis de priorización se consultó de ma-nera democrática a cinco profesores comprometidos con el procesonera democrática a cinco profesores comprometidos con el procesonera democrática a cinco profesores comprometidos con el procesonera democrática a cinco profesores comprometidos con el procesonera democrática a cinco profesores comprometidos con el procesoinstitucional y que son parinstitucional y que son parinstitucional y que son parinstitucional y que son parinstitucional y que son parte del área de forte del área de forte del área de forte del área de forte del área de formación agroindustrial, a quie-mación agroindustrial, a quie-mación agroindustrial, a quie-mación agroindustrial, a quie-mación agroindustrial, a quie-nes se les otorgó el derecho a emplear cinco votos (número de proble-nes se les otorgó el derecho a emplear cinco votos (número de proble-nes se les otorgó el derecho a emplear cinco votos (número de proble-nes se les otorgó el derecho a emplear cinco votos (número de proble-nes se les otorgó el derecho a emplear cinco votos (número de proble-mas menos uno) y que los ubicaran según consideraran el problema masmas menos uno) y que los ubicaran según consideraran el problema masmas menos uno) y que los ubicaran según consideraran el problema masmas menos uno) y que los ubicaran según consideraran el problema masmas menos uno) y que los ubicaran según consideraran el problema masurgente para resolverurgente para resolverurgente para resolverurgente para resolverurgente para resolver. P. P. P. P. Posteriorosteriorosteriorosteriorosteriormente, teniendo en cuenta el problemamente, teniendo en cuenta el problemamente, teniendo en cuenta el problemamente, teniendo en cuenta el problemamente, teniendo en cuenta el problemacon más votos y en orden descendente se organizaron para darles lacon más votos y en orden descendente se organizaron para darles lacon más votos y en orden descendente se organizaron para darles lacon más votos y en orden descendente se organizaron para darles lacon más votos y en orden descendente se organizaron para darles larespectiva imporrespectiva imporrespectiva imporrespectiva imporrespectiva importancia.tancia.tancia.tancia.tancia.

6060606060

IV. CONCEPTOS Y MÉTODOS BÁSICOS DE CREATIVIDAD PARACONCRETAR PROYECTOS PERSONALES Y EMPRESARIALES.

A. Introducción al concepto de creatividad. Qué se entien-de por "nuevo producto".

B. Bloqueos u obstáculos a la creatividad.

C. Métodos de creatividad y su aplicación a las alternativasempresariales definidas

V. ANÁLISIS INICIAL SOBRE LAS PERSPECTIVAS DEL FORTALECIMIEN-TO DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI) Y DEL PLANDE ESTUDIOS, CON BASE EN UN ENFOQUE DE CULTURA EM-PRESARIAL PARA LA VIDA. DESARROLLO DE PLAN DE ESTUDIOSEN GESTIÓN EMPRESARIAL

A. Evaluación de avances obtenidos (Diversas modalidades).

B. Elaboración de propuesta de programa curricular en Forma-ción en Gestión Empresarial para la primaria y bachillerato.

C. Preparación de Guía por grado que permita observar eltrabajo que deben realizar los profesores con los alumnos.

SEGUNDSEGUNDSEGUNDSEGUNDSEGUNDA ETA ETA ETA ETA ETAPAPAPAPAPA (13 de abril de 2005)A (13 de abril de 2005)A (13 de abril de 2005)A (13 de abril de 2005)A (13 de abril de 2005)

VI. COMO EMPEZAR EL CÁLCULO DE LA FACTIBILIDAD DE LLEVARLA ALTERNATIVA EMPRESARIAL A LA PRÁCTICA.

A. Elaboración de diagrama de actividades.

B. Aplicación de conceptos económicos y financieros básicos:

Análisis de la capacidad de endeudamiento.

Introducción a los conceptos de costos e ingresos.

VII. COMPLEMENTACIÓN DEL ANÁLISIS ECONÓMICO Y FINAN-CIERO. PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO DE VIDA EMPRESA-RIAL. SU PROGRAMACIÓN Y SEGUIMIENTO.

A. Introducción al análisis económico y financiero a corto pla-zo: Presupuesto parcial, Flujo de caja.

B. Bases del análisis a largo plazo: valor actual, tasa interna deretorno.

Trabajo personal y de grupos para preparar perfiles de pro-yecto a presentar.

Cómo presentar propuestas para conseguir apoyo. Orienta-ción para la elaboración de sencillos documentos con baseen metodología y contenidos indicados dentro del taller.

TERCERTERCERTERCERTERCERTERCERA ETA ETA ETA ETA ETAPAPAPAPAPA (18 de mayo de 2005)A (18 de mayo de 2005)A (18 de mayo de 2005)A (18 de mayo de 2005)A (18 de mayo de 2005)

VIII. PRESENTACIÓN DE PROYECTOS PERSONALES Y EMPRESARIA-LES CON BASE EN LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS DEN-TRO DEL TALLER.

A. Presentación inicial de perfiles de proyectos individuales ópor grupo.

B. Definición de procedimientos de seguimiento para com-pletar ejercicios.

Entre los principales resultados de este evento de capaci-tación se mencionan los siguientes:

1. Motivación de los 45 profesores del plantel, la cual sereflejó en la elaboración de sus respectivos perfiles de proyec-tos empresariales personales sobre diversos tópicos relaciona-dos con sus intereses individuales, de grupo y familiares.

2. Repercusión de su motivación en la consideración ydiscusión de un nuevo Plan de Estudios con la inclusión delos conocimientos adquiridos.

3. Deseo de proyectar los conocimientos a sus estudian-tes en forma inmediata, lo cual se hizo evidente en una solici-tud a la Universidad de La Salle para que se hiciera un tallercon la misma orientación para grupos de sus estudiantes.

AAAAANÁLISISNÁLISISNÁLISISNÁLISISNÁLISIS YYYYY REORGREORGREORGREORGREORGANIZAANIZAANIZAANIZAANIZACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN DELDELDELDELDEL P P P P PLLLLLANANANANAN DEDEDEDEDE E E E E ESTUDIOSSTUDIOSSTUDIOSSTUDIOSSTUDIOS

DEDEDEDEDE ORIENTORIENTORIENTORIENTORIENTAAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN AAAAAGROINDUSTRIALGROINDUSTRIALGROINDUSTRIALGROINDUSTRIALGROINDUSTRIAL YYYYY EMPRESARIALEMPRESARIALEMPRESARIALEMPRESARIALEMPRESARIAL, , , , , DENTRODENTRODENTRODENTRODENTRO

DEDEDEDEDE PROCESOPROCESOPROCESOPROCESOPROCESO DEDEDEDEDE RENORENORENORENORENOVVVVVAAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN CURRICULCURRICULCURRICULCURRICULCURRICULARARARARAR

Con anterioridad a la realización del seminario taller para losprofesores, se había organizado una reunión con la finalidadde presentar un posible programa de estudios, con temasde importancia dirigidos a fortalecer las áreas de producciónagroindustrial y empresarial, que sea acorde al Proyecto Edu-cativo Institucional (PEI), que en ese momento tenía comobase las técnicas de administración rural. En esta ocasión seconformó un grupo de trabajo en el cual participaron direc-tivos y profesores de la entidad educativa y representantesde la Universidad de La Salle.

Para empezar el proceso de reorganización del Plan deEstudios se conoció inicialmente la orientación vigente den-tro del área empresarial la cual se enfocaba de la maneraobservada en el Cuadro 5.

Cuadro 5.Cuadro 5.Cuadro 5.Cuadro 5.Cuadro 5. Orientación del Plan de Estudios de la IED Fátima dentro del áreaempresarial al comienzo del programa con la Universidad de La Salle. Fe-brero de 2005.

GRGRGRGRGRADOSADOSADOSADOSADOS TEMA EMPRESARIALTEMA EMPRESARIALTEMA EMPRESARIALTEMA EMPRESARIALTEMA EMPRESARIAL

Primero a quinto (primaria) No se brindaba ninguna for-mación empresarial

Sexto Contabilidad unoSéptimo Contabilidad dosOctavo Legislación EmpresarialNoveno Gestión empresarialDécimo Mercadeo agropecuarioUndécimo Proyectos

Al realizarse posteriormente el análisis estratégico pormedio del DOFA se recomendó tener en cuenta los siguien-tes aspectos:

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Incluir temas básicos de formación empresarial dentro dela enseñanza primaria. Con este propósito se consideró favo-rablemente la alternativa propuesta por el decano Héctor Mur-cia que se dirige principalmente a buscar que al finalizar el quintogrado los estudiantes tengan conocimientos básicos que lespermitan contar con sus propios Perfiles de proyecto personalde vida empresarial. Con este fin se aceptó la sugerencia deintroducir la secuencia contemplada en el Cuadro 6.

Cuadro 6.Cuadro 6.Cuadro 6.Cuadro 6.Cuadro 6. Sugerencia de inclusión de temas básicos de formación empre-sarial dentro de la enseñanza primaria para el Plan de Estudios de la IEDFátima. Héctor H. Murcia. Mayo de 2005.

GRADOS TEMA O CONCEPTO A INCLUIRPrimero Nociones de enfoque sistémicoSegundo Bases de análisis estratégico (DOFA)Tercero Conceptos y métodos esenciales de

creatividad. Promoción de trabajo de gruposCuarto Introducción a los temas de mercado

y mercadeo.Quinto Bases esenciales de estimación de costos,

ingresos, rentabilidad. Formulación de Perfil deproyecto empresarial

Revisar la lista de asignaturas contempladas de sexto aundécimo grado, para que se logre el objetivo primordial quecada estudiante finalice sus estudios secundarios con un pro-yecto empresarial mucho más definido que les haga posibleemprender con mayor seguridad las etapas posteriores de suvida (sea que empiece estudios universitarios o que se dedi-que a otra opción de vida). En el desarrollo del programa sepresentaron algunas propuestas sobre el particular por partedel Decano y de los dos estudiantes en práctica empresarial.

Organizar un completo proceso de renovación curricularen forma simultánea a la reorganización del Plan de Estudios.

Análisis de la secuencia y contenidos de las asignaturasdel área agroindustrial que también se consideran dentro delPlan de estudios de la institución educativa. También se pre-sentó un anteproyecto por parte de los estudiantes en prác-tica empresarial, que fue positivamente considerado pordirectivas y profesores del centro educativo. Esta propuesta,redefinió el enfoque inicial del plan de estudios del área deagroindustria, el cual quedó conformado de la forma obser-vada en el Cuadro 7.

Cuadro 7.Cuadro 7.Cuadro 7.Cuadro 7.Cuadro 7. Organización inicial dentro del área agroindustrial del Plan deEstudios de la IED Fátima. Grupo de trabajo integrado por directivos y pro-fesores del plantel con el apoyo del practicante empresarial Omar Camacho.Marzo de 2005.

GRGRGRGRGRADOSADOSADOSADOSADOS TEMA O CONCEPTO A INCLTEMA O CONCEPTO A INCLTEMA O CONCEPTO A INCLTEMA O CONCEPTO A INCLTEMA O CONCEPTO A INCLUIRUIRUIRUIRUIRSexto Elaboración de una huertaSéptimo Especies menoresOctavo Frutas y verdurasNoveno Manejo y transformación de la guaduaDécimo Procesos de transformación de productos

lácteos, cárnicos y del caféUndécimo Proyectos productivos

PPPPPROCESOROCESOROCESOROCESOROCESO DEDEDEDEDE CCCCCAPAPAPAPAPAAAAACITCITCITCITCITAAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN AAAAA LLLLLOSOSOSOSOS ESTUDIANTESESTUDIANTESESTUDIANTESESTUDIANTESESTUDIANTES

Una de las actividades importantes de todo este proceso fuela de llevar los avances realizados hasta los grupos de estu-diantes. En este caso se desarrolló una importante experien-cia en los días 14 y 15 de septiembre de 2005, realizándoseun seminario taller para 95 estudiantes de quinto grado deprimaria (edades comprendidas entre los 9 y los 14 años deedad) y cinco profesores, que cubrió los temas indicados enel Cuadro 6, dentro de un procedimiento participativo y apli-cando la estrategia de aprender haciendo que contempló laspartes observadas en el Cuadro 8.

Cuadro 8. Cuadro 8. Cuadro 8. Cuadro 8. Cuadro 8. Programación desarrollada en taller con 95 estudiantes de quin-to grado de primaria y 5 de sus profesores. Institución Educativa Fátima deSasaima. 14 y 15 de septiembre de 2005

PRIMER DÍAPRIMER DÍAPRIMER DÍAPRIMER DÍAPRIMER DÍA

PPPPPRIMERRIMERRIMERRIMERRIMERAAAAA HORHORHORHORHORAAAAA..... Planteamiento de una idea empresarial Planteamiento de una idea empresarial Planteamiento de una idea empresarial Planteamiento de una idea empresarial Planteamiento de una idea empresarialLuego de explicarles el concepto de "idea empresarial"y de llevarlos a considerar las posibilidades que en estesentido pueden existir a nivel familiar, se pidió a los estu-diantes escribir la idea que se les ocurriera sobre unaactividad empresarial que pudieran llevar a cabo en loscampos de la producción, la transformación y los servi-cios. El resultado fue muy positivo pues cerca del 90%de los estudiantes planteó alguna idea.

SSSSSEGUNDEGUNDEGUNDEGUNDEGUNDAAAAA HORHORHORHORHORAAAAA..... Nociones de enfoque sistémico Nociones de enfoque sistémico Nociones de enfoque sistémico Nociones de enfoque sistémico Nociones de enfoque sistémicoSe les hizo claridad en que este podría ser un tema atratar en primer grado de primaria. Luego de explicarlessencillamente el enfoque holístico con un ejemplo de lavida diaria, se les pidió aplicar el concepto a su ideaempresarial. El resultado fue muy satisfactorio pues seles dio tiempo para entregar una hoja que incluyera laidea y su respectivo sistema empresarial; en este mo-mento del taller un 100% de los estudiantes cumplieronesta parte del proceso.

TTTTTERCERERCERERCERERCERERCERAAAAA HORHORHORHORHORAAAAA..... Bases de análisis estratégico (DOF Bases de análisis estratégico (DOF Bases de análisis estratégico (DOF Bases de análisis estratégico (DOF Bases de análisis estratégico (DOFA)A)A)A)A)Como parte de lo que sería el contenido de segundogrado de primaria se les explicó la forma de hacer una

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matriz DOFA aplicada a una idea empresarial en surgi-miento, haciéndoles ver la diferencia entre fortalezas,debilidades, oportunidades y amenazas y pidiéndolesaplicarlas a su idea. Al dejarles un tiempo de trabajopara aplicar conceptos, nuevamente se logró excelen-te resultado.

CCCCCUARTUARTUARTUARTUARTAAAAA HORHORHORHORHORAAAAA..... Conceptos y métodos esenciales de crea- Conceptos y métodos esenciales de crea- Conceptos y métodos esenciales de crea- Conceptos y métodos esenciales de crea- Conceptos y métodos esenciales de crea-tividad. Promoción de trabajo de grtividad. Promoción de trabajo de grtividad. Promoción de trabajo de grtividad. Promoción de trabajo de grtividad. Promoción de trabajo de grupos.upos.upos.upos.upos.Por medio de la explicación sobre el uso de diversos mé-todos de creatividad, los estudiantes entendieron al apli-carlos a su idea, y comprendieron el que sería un tópicoempresarial a tratar en tercer grado de primaria. El trabajopersonal fue socializado a nivel de grupo uniéndose ideasempresariales afines para trabajar en conjunto.

Se dejó a continuación un tiempo prudencial para ir asus casas a compartir conocimientos con sus familiares ysacar en limpio los avances logrados en el primer día.

SEGUNDO DÍASEGUNDO DÍASEGUNDO DÍASEGUNDO DÍASEGUNDO DÍA

P P P P PRIMERRIMERRIMERRIMERRIMERAAAAA HORHORHORHORHORAAAAA..... Introducción a los temas de mercado y Introducción a los temas de mercado y Introducción a los temas de mercado y Introducción a los temas de mercado y Introducción a los temas de mercado ymercadeo.mercadeo.mercadeo.mercadeo.mercadeo.Apropiado resultado se obtuvo también en la enseñan-za de algunos conceptos esenciales sobre estos pun-tos, visualizados gráficamente con la aplicación a su idea.Se comprobó que podría ser un enfoque a llevar a lapráctica a nivel de cuarto grado de primaria.

TTTTTRESRESRESRESRES HORHORHORHORHORAAAAASSSSS POSTERIORESPOSTERIORESPOSTERIORESPOSTERIORESPOSTERIORES..... Bases esenciales de estimación Bases esenciales de estimación Bases esenciales de estimación Bases esenciales de estimación Bases esenciales de estimaciónde costos, ingresos, rentabilidad. Fde costos, ingresos, rentabilidad. Fde costos, ingresos, rentabilidad. Fde costos, ingresos, rentabilidad. Fde costos, ingresos, rentabilidad. Fororororormulación de PERmulación de PERmulación de PERmulación de PERmulación de PER-----FIL DE PROFIL DE PROFIL DE PROFIL DE PROFIL DE PROYECTO EMPRESARIAL.YECTO EMPRESARIAL.YECTO EMPRESARIAL.YECTO EMPRESARIAL.YECTO EMPRESARIAL.Sobre la base de explicarles lo que es un cronograma,se les hizo entender la forma de calcular los costos deun proyecto y de mirar también los momentos en losque llegan ingresos a cada uno. Se concluyó haciéndo-les ver la posibilidad de unir todos los puntos avanza-dos en el taller para configurar un perfil de proyecto quesería un punto a tener por cada uno al finalizar su quintogrado de primaria.

SSSSSÍNTESISÍNTESISÍNTESISÍNTESISÍNTESIS AAAAA CCCCCARGOARGOARGOARGOARGO DEDEDEDEDE PROFESORESPROFESORESPROFESORESPROFESORESPROFESORES

Con la observación directa de los avances de sus estudian-tes, luego de cada punto los profesores recolectaron lo do-cumentos producidos por cada estudiante, los revisaron ylos devolvieron con comentarios a cada uno. El proceso sir-vió para ir ajustando los adelantos individuales y para consta-tar la comprensión de cada tema.

Una vez finalizado el taller con los estudiantes, los profe-sores participantes se reunieron y procedieron en grupo a

plantear los procedimientos a seguir en cada grado incorpo-rando los aspectos contemplados en cada tópico.

En ésta última reunión los docentes empezaron a elaborarlos contenidos temáticos a considerar en cada grado, tenien-do en cuenta las edades y el nivel de preparación de cadaalumno. Se discutieron diversas estrategias metodológicas,pedagógicas y hasta los posibles enfoques didácticos a con-siderar en cada caso, desglosando el proceso hasta su máxi-mo nivel de comprensión.

AAAAACTIVIDCTIVIDCTIVIDCTIVIDCTIVIDADESADESADESADESADES DEDEDEDEDE SEGUIMIENTOSEGUIMIENTOSEGUIMIENTOSEGUIMIENTOSEGUIMIENTO

Al concluir las actividades anteriores se llevó a cabo una re-unión evaluativa final en la que participaron directivas y profe-sores de la entidad educativa conjuntamente con los técnicosde la Universidad de La Salle participantes, concluyéndoselos siguientes aspectos:

Debe seguirse laborando en la permanente actualiza-ción del currículo y de su correspondiente Plan de Estudiospara institucionalizar estos avances y garantizar su continui-dad en el tiempo, llegando a los más de mil estudiantes delplantel y a sus familias.

Es importante buscar alternativas para hacer posible quelos estudiantes que puedan continuar sus estudios universita-rios cuenten con opciones posibles de apoyo por parte deautoridades municipales y educativas que les hagan posiblefacilitar su acceso a estos niveles de educación superior, enlos que les sea factible seguir fortaleciendo sus inquietudesempresariales básicas. Es de entenderse que en las orienta-ciones profesionales que reciban los estudiantes puedan en-causar sus preferencias y vocaciones de estudios universitarioshacia todos los programas académicos que sean de su pre-dilección; en lo que se les hace énfasis es que sea cualquierael camino a escoger siempre lleven en mente y en realidadlos conceptos empresariales adquiridos desde su infancia.

Es conveniente documentar y sistematizar esta expe-riencia para continuar avanzando en el proceso y para hacerconocer la misma a otras entidades educativas que la pue-dan llevar a cabo.

Para la Facultad de Administración de EmpresasAgropecuarias de la Universidad de La Salle este tipo de pro-cesos educativos permiten proyectar la vigencia de un men-saje educativo de comprobado éxito en el ámbito de lasaulas universitarias, que puede ser difundido dentro de otroscentros educativos de enseñanza primaria y secundaria a ni-vel nacional e internacional. De hecho, al finalizar este primeradelanto del proceso en Sasaima se han iniciado experien-cias similares en otros colegios y municipios que han solicita-do este tipo de colaboración.

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El hombre acomodado a las circunstancias del momento, a larealidad inmediata y a la vivencia de un mundo cada vez másacelerado en el que se exige vivir bien y de acuerdo a "lo queestá de moda", se relaciona e interactúa en espacios y cir-cunstancias que le permiten encauzar su vida con miras a un"futuro exitoso"; es en este momento cuando éste entra encontacto directo con otras culturas llevándolo a adquirir laspautas para interpretar los múltiples contextos que nuestrassociedades presentan. Es por esto que en este escrito, sepretende mostrar algunas pautas de reflexión para pensar lamanera como el fenómeno del multiculturalismo puede llegara generar rompimientos en la identidad cultural.

En primera medida, entendemos el multiculturalismo, comoun acontecimiento que consiste en la defensa de la convi-vencia de varias culturas, en el seno de una misma sociedad(grupo de individuos con normas y leyes), la cual, se encuen-tra ubicada dentro de la filosofía del pluralismo cultural yaque promueve la celebración y reconocimiento de la dife-rencia y por tanto la no discriminación. A su vez, se ha con-cebido como uno de los fenómenos que ha puesto oposicióna la tendencia presente en las sociedades modernas, hacia launificación y la universalización cultural en tiempos de la glo-balización, es decir, se ha manifestado como un proceso queentreteje "la multiplicidad cultural y la presencia en una mismasociedad de grupos con diferentes códigos culturales" (Sartori,2001: 61). A partir de esto, el multiculturalismo comportados situaciones.

La primera de ellas: el reconocimiento de grupos socialesque anteriormente eran invisibles. Tal es el caso de gruposcomo los gays y lesbianas que por su condición y ciertosprejuicios y comportamientos, no eran aceptados en la so-ciedad. La segunda situación implica el rápido crecimientode conflictos vinculados al aumento de la diversidad culturalinterna de las sociedades, como la emigración, la adquisiciónde la cultura dominante y el rompimiento de la identidad cul-tural; hechos que desgloso a continuación, ya que se mani-fiestan como una consecuencia clara del contacto con otrasculturas. Para esto, enuncio en primera medida el conceptode identidad cultural y posteriormente sus repercusiones enla interacción entre los grupos.

La identidad cultural, es un proceso inseparable de losmovimientos sociales, por tanto, es un hecho condicionadopor la colectividad, características e ideas comunes; es decir,es un proceso que envuelve las normas, costumbres, códigos,gustos… de determinada comunidad. En su sentido ideológi-

El multiculturalismoe identidad cultural.Elementos de reflexiónSandra Liliana Arévalo Díaz*Sandra Liliana Arévalo Díaz*Sandra Liliana Arévalo Díaz*Sandra Liliana Arévalo Díaz*Sandra Liliana Arévalo Díaz*

* Estudiante de la Universidad de La Salle, Bogotá en la Licenciatura en* Estudiante de la Universidad de La Salle, Bogotá en la Licenciatura en* Estudiante de la Universidad de La Salle, Bogotá en la Licenciatura en* Estudiante de la Universidad de La Salle, Bogotá en la Licenciatura en* Estudiante de la Universidad de La Salle, Bogotá en la Licenciatura enLengua Castellana, Inglés y FLengua Castellana, Inglés y FLengua Castellana, Inglés y FLengua Castellana, Inglés y FLengua Castellana, Inglés y Francés (VIII Semestre).. Este escrito nace derancés (VIII Semestre).. Este escrito nace derancés (VIII Semestre).. Este escrito nace derancés (VIII Semestre).. Este escrito nace derancés (VIII Semestre).. Este escrito nace delas reflexiones desarlas reflexiones desarlas reflexiones desarlas reflexiones desarlas reflexiones desarrolladas en la cátedra de problemas éticos contem-rolladas en la cátedra de problemas éticos contem-rolladas en la cátedra de problemas éticos contem-rolladas en la cátedra de problemas éticos contem-rolladas en la cátedra de problemas éticos contem-poráneos del Deparporáneos del Deparporáneos del Deparporáneos del Deparporáneos del Departamento de Ftamento de Ftamento de Ftamento de Ftamento de Fororororormación Lasallista, durante el primermación Lasallista, durante el primermación Lasallista, durante el primermación Lasallista, durante el primermación Lasallista, durante el primerciclo de 2006. corciclo de 2006. corciclo de 2006. corciclo de 2006. corciclo de 2006. correo electrónico: sandraarevalo85@yahoo.esreo electrónico: sandraarevalo85@yahoo.esreo electrónico: sandraarevalo85@yahoo.esreo electrónico: sandraarevalo85@yahoo.esreo electrónico: sandraarevalo85@yahoo.es

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co, va referida no a una parte (rasgo, nota, carácter) de la cul-tura, sino al "todo" de esa cultura, pero no tomada en la univer-salidad de su extensión (cultura humana) sino distribuida enesferas o círculos de cultura (naciones, etnias, pueblos…).

No obstante y teniendo en cuenta, que la identidad cul-tural va relacionada a cómo cada grupo social construye a lolargo del tiempo su propio universo de símbolos y expresio-nes y su propia herencia cultural, lastimosamente e influenciadopor el contexto, la sociedad va edificando una tendencia aconsiderarse superior a otras y por tanto crear un tipo deósmosis mutua, en la que los grupos o comunidades, se vensometidas al peso etnocéntrico de su cultura y al impactoexocéntrico (toma de valores) de otras culturas; promovien-do que los individuos, sientan la necesidad de imponer susrasgos culturales ante otros, o caso contrario, sentir la necesi-dad de parecerse a otros para ser aceptado, en otros térmi-nos, el fenómeno entre culturas antes de promover laspotencialidades y desarrollo integral de las personas en elcampo biológico (salud), psicológico (sentimientos, estímu-los…) e intelectual (ideas, lenguas, normas…), surge comoun proyecto de una nueva sociedad en la que se fabrica ladiversidad para hacer visibles las diferencias entre los gruposy crear identidades reforzadas que implican la superposiciónde lengua, religión, etnia e ideología.1

A partir de lo anterior, es posible ver, que aunque el mul-ticulturalismo invite al contacto con otras culturas con el finde "mejorar" frente al ritmo vertiginoso con que se presentanlos cambios sociales de este siglo ya sean a nivel tecnológi-co, axiológico, político, social…, innegablemente está llevan-do en su interior rompimientos en la identidad; ya que el hechomismo de que en el mundo existan desigualdades económi-cas que conllevan a personas con diversas culturas a sobrevi-vir en lugares apartados de sus raíces (emigración), paraalcanzar mejores condiciones económicas y sociales, o el sim-ple hecho de relacionarse con gente de otros países pormedios físicos como la televisión, el cine, el Internet, la ra-dio…, han llevado a que la humanidad adquiera modasforáneas que no tiene ninguna relación con su contexto nicon su mentalidad: "La emigración genera rompimientos en laidentidad cultural, viéndose la invasión en la actualidad, nopor ejércitos y tanques, sino por emigrantes que hablan otraslenguas, adoran a otros dioses, pertenecen a otras culturas ytemiendo que se quedarán con los trabajos, ocuparán la tie-rra, vivirán del sistema de estado de bienestar y amenazaránla forma de vida " (Huntingtong, 2001: 237).

Además, al estar entorno a un mundo acelerado en elque se exige que las cosas se hagan más rápido y de acuer-do a las innovaciones de una sociedad donde no hay tiem-po de reflexionar y planear lo mejor, el hombre se estámoviendo en un contexto, donde es evidente cómo las mi-norías culturales van adquiriendo las pautas de la cultura do-minante (tal es el caso de algunos jóvenes que sueñan conusar ropa de marca americana y no de industria local, o laadquisición de modelos extranjeros en la educación los cua-les han funcionado en otros países...), en un entorno en elque se pretende forzar a la heterogeneidad cultural de algu-nos países a adoptar una expresión de cultura única reflejadacomo "centro de gravedad", y en un ámbito donde el gransistema de comunicaciones favorece el intercambio entresociedades, proponiendo momento a momento "lo que estáde moda", la búsqueda de lo nuevo y el estar acorde a lainformación internacional, sin antes tener en cuenta el sellode la individualidad:

La información internacional es hoy una mercancía quese vende en el mercado. Las agencias negocian su colecta yobservación de los hechos, así como su apreciación de losconocimientos. En cierto modo se apropian de la realidade imponen su mercado dominante por la sola circunstancia

1 1 1 1 1 PPPPPara profundizar sobre los conceptos y su relación con lo cultural véase:ara profundizar sobre los conceptos y su relación con lo cultural véase:ara profundizar sobre los conceptos y su relación con lo cultural véase:ara profundizar sobre los conceptos y su relación con lo cultural véase:ara profundizar sobre los conceptos y su relación con lo cultural véase:SarSarSarSarSartori, G. tori, G. tori, G. tori, G. tori, G. La sociedad multiétnica: Pluralismo, multiculturalismo y extran-La sociedad multiétnica: Pluralismo, multiculturalismo y extran-La sociedad multiétnica: Pluralismo, multiculturalismo y extran-La sociedad multiétnica: Pluralismo, multiculturalismo y extran-La sociedad multiétnica: Pluralismo, multiculturalismo y extran-jerosjerosjerosjerosjeros. (Ruiz de Azúa, M. trad). España: T. (Ruiz de Azúa, M. trad). España: T. (Ruiz de Azúa, M. trad). España: T. (Ruiz de Azúa, M. trad). España: T. (Ruiz de Azúa, M. trad). España: Taurauraurauraurus, 2001.us, 2001.us, 2001.us, 2001.us, 2001.

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de disponer de la capacidad técnica para hacerla conocer(Somavía, s.f.: 39).

En términos generales y concientes de que el mundo giraentorno a los cambios precipitados, el constante contactocon otras culturas y los retos de una sociedad globalizada enel que se generan una serie de cambios decisivos a nivelmundial consolidando la dinámica de intercambio de mer-cancías, imágenes, personas e ideas y donde las sociedadesactuales se convierten en el escenario de nuevos flujosmigratorios y nuevas identidades territoriales; se infiere la cons-trucción de formas exclusivas de integraciones económicas,sociales, religiosas y políticas, basadas en la protección de lacultura, el no cambio de otras civilizaciones y la no adquisi-ción de estilos de vida cimentados en la imitación, ya que elhecho mismo que dentro de una cultura o práctica culturalexista la conciencia de una identidad común, involucra quetambién haya un impulso hacia la preservación de ésta.

Por tanto, resulta primordial una redefinición del desarrollohumano con base al intercambio y complementariedad cultu-ral, y la creación de nuevos sistemas basados en la instrucciónde alta calidad a partir del imaginario colectivo y la generaciónde un nuevo ethos cultural, en el que la educación y los dife-rentes agentes de socialización (la familia, el grupo de amigos,el colegio, las universidades, los medios de comunicación…)que rodean al individuo, comiencen a gestar una concienciacultural donde se fundamente y se incremente el respeto porlas diferencias culturales, el derecho a la vida y la integracióncon otras civilizaciones, con el objetivo de intercambiar bene-ficios sin romper los esquemas de identidad, ya que no res-ponder a esto, significaría dejar vía libre a la imposición violenta

de valores y costumbres en las sociedades más vulnerablescomo los inmigrantes, las personas con diferencias sexuales ypersonas menos favorecidas.

No obstante, hablar de integración multicultural, debe re-ferir al hombre a conocer y reconocer a los otros, la acepta-ción del valor y de la lógica de otros sistemas culturales, lasuperación de los prejuicios etnocéntricos y, por consiguien-te, el fomento de una praxis, en el que los sujetos y las institu-ciones conquisten espacios comunes, dejando a un lado lossentimientos egocéntricos y los signos de la disputa y la do-minación, pues la idea no es crear identidades reforzadasque signifiquen el desmembramiento de las comunidades entérminos de lengua, religión y etnia, sino en manifestar unasociedad abierta y enriquecida por las pertenencias múlti-ples y la igualdad.

BBBBBIBLIOGRIBLIOGRIBLIOGRIBLIOGRIBLIOGRAFÍAAFÍAAFÍAAFÍAAFÍA

Huntington, S. El Choque de las civilizaciones y lareconfiguración del orden mundial. (Tosaus, P. trad). Barcelo-na: Paidós, 2001.

Sartori, G. La sociedad multiétnica: Pluralismo, multicultu-ralismo y extranjeros. (Ruiz de Azúa, M. Trad). España: Taurus,2001.

Somavía, J. La estructura transnacional de poder la infor-mación internacional .s.f. Bogotá.

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La razón humana es una cualidad compleja que hace posiblela comunicación de diferentes pensamientos. Ella permitehablar de una caracterización racional compartida en pro dela humanidad, por tanto, su expresión en el discurso, nodebería establecer diferencias que tornen imposible las exi-gencias mínimas de convivencia y bienestar.

Sin embargo, las tendencias globalizantes que proponenun mundo multicultural, traen consigo iniciativas que atentancontra la identidad cultural de un pueblo, nación o sociedad;iniciativas enmarcadas en discursos poderosos que por unaparte, podrían mediar en conflictos y consolidar los principioséticos valederos correspondientes a una colectividad especí-fica (pueblo, sociedad, nación), o por otra, manipular la con-ciencia de la gente hasta hacerla perder sus verdaderas raícesculturales y hacerle creer que la diversidad homogeneizada esla mejor opción de convivencia.

A continuación, haremos algunas acotaciones conceptua-les con el propósito de defender el derecho a la diversidadcultural, libre de discursos alienantes que cieguen la propiaidentidad. Estas refieren a: realismo ético, razones morales,globalización, multiculturalismo, alienación y discurso.

En lo que respecta al realismo ético entendido como ladoctrina en la que "las expresiones morales tienen que serverdaderas o falsas" (Valdecantos, 1997: 108), la responsabi-lidad moral frente a toda clase de acciones, recae directa-

mente sobre la razón de la sociedad, esto quiere decir, quelos acuerdos éticos y morales a los que ésta llegue deben seracertivos para cada juicio crítico en los que intervenga. Ladificultad aparece cuando, la razón de la sociedad se per-vierte y se mal forman los valores morales. Ejemplo de elloson los intereses de las ideologías capitalistas (grandes em-presas, multinacionales que acaban con las microempresas,negocios familiares, economías no industrializadas) que ase-guran su liquidez a costa del bienestar y la calidad de vida delos sometidos a su poder.

En cuanto a las razones morales, no basta con tener liber-tad y responsabilidad moral en hechos o situaciones que lasrequieran, sino sensibilizarse ante ellas; dado que "la progre-siva falta de sensibilidad hacia las consideraciones morales, elpredominio progresivo de los intereses individuales, tribales

Multicult uralismo,discurso y alienaciónJessika Irina SarJessika Irina SarJessika Irina SarJessika Irina SarJessika Irina Sarmiento Ceballos*miento Ceballos*miento Ceballos*miento Ceballos*miento Ceballos*Claudia Marcela Orduz Landinez*Claudia Marcela Orduz Landinez*Claudia Marcela Orduz Landinez*Claudia Marcela Orduz Landinez*Claudia Marcela Orduz Landinez*

* Estudiantes de la Universidad de La Salle, Bogotá en la Licenciatura en* Estudiantes de la Universidad de La Salle, Bogotá en la Licenciatura en* Estudiantes de la Universidad de La Salle, Bogotá en la Licenciatura en* Estudiantes de la Universidad de La Salle, Bogotá en la Licenciatura en* Estudiantes de la Universidad de La Salle, Bogotá en la Licenciatura enLengua Castellana, Inglés y FLengua Castellana, Inglés y FLengua Castellana, Inglés y FLengua Castellana, Inglés y FLengua Castellana, Inglés y Francés (VIII Semestre). Este escrito nace de larancés (VIII Semestre). Este escrito nace de larancés (VIII Semestre). Este escrito nace de larancés (VIII Semestre). Este escrito nace de larancés (VIII Semestre). Este escrito nace de lareflexiones desarreflexiones desarreflexiones desarreflexiones desarreflexiones desarrolladas en la cátedra de problemas éticos contemporolladas en la cátedra de problemas éticos contemporolladas en la cátedra de problemas éticos contemporolladas en la cátedra de problemas éticos contemporolladas en la cátedra de problemas éticos contempo-----ráneos del Deparráneos del Deparráneos del Deparráneos del Deparráneos del Departamento de Ftamento de Ftamento de Ftamento de Ftamento de Fororororormación Lasallista, durante el primer ciclomación Lasallista, durante el primer ciclomación Lasallista, durante el primer ciclomación Lasallista, durante el primer ciclomación Lasallista, durante el primer ciclodel 2006.del 2006.del 2006.del 2006.del 2006.

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ÓNo puramente instrumentales como motivos de la acción, en la

medida en que caracterice realmente nuestra época, tendrácomo resultado sujetos humanos progresivamente carentesde voluntad libre y responsabilidad moral" (Moya, 1997: 71).

Teniendo en cuenta que la razón del multiculturalismo es,debilitar las fronteras para unir a las naciones en favor del in-tercambio cultural, nos preguntamos, ¿si el discurso delmulticulturalismo promueve el libre intercambio de culturas ola alienación de la identidad cultural? Con esta cuestión pre-tendemos mostrar que el multiculturalismo promueve la alie-nación cultural. Para ello, presentaremos los aspectos másimportantes de la globalización que originan la manifestacióndel multiculturalismo, y cómo éste a su vez da paso a laideología opresora, teniendo en cuenta el punto de vista delmulticulturalismo crítico.

GGGGGLLLLLOBALIZAOBALIZAOBALIZAOBALIZAOBALIZACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN YYYYY MULMULMULMULMULTICULTICULTICULTICULTICULTURTURTURTURTURALISMOALISMOALISMOALISMOALISMO

La globalización se conoce generalmente como el procesoque abre las fronteras nacionales, expande los mercados, lapotencialidad económica de las sociedades y busca crearuna aldea global; sin embargo, no todo es tan favorable comoaparenta ser, ya que dicho fenómeno "exacerba la compe-tencia internacional y desestructura la producción culturalendógena, favorece la expansión de industrias culturales concapacidad a la vez de homogeneizar y atender en formaarticulada las diversidades sectoriales y regionales. Destruyeo debilita los productores poco eficientes" (García, 2000:24). A su vez, desde esta perspectiva, la globalización sólointegra y abarca unos países más que a otros, restándole es-tabilidad a la idea de la aldea global.

Ahora bien, uno de los fenómenos que acompañan laglobalización es el multiculturalismo, concebido generalmen-te como una forma de pluralismo o diversidad cultural quebusca integrar las naciones. Para hablar de multiculturalismo,es importante acercarse a la concepción de cultura desdeuna visión antropológica. La cultura es "aquella concepciónde la realidad... adquirida socialmente o inducida, que orien-ta a los individuos en las diversas situaciones en que se en-cuentran en el transcurso de su existencia" (González, 1999:167); es decir que la cultura es un producto de la racionali-dad social "como el modo total de vida de un pueblo, ellegado social que el individuo adquiere de su grupo, unamanera de pensar, sentir y creer, una abstracción de la con-ducta (…) un precipitado de la historia" (Greetz, 1992: 20),creada por el hombre, y a su vez transformadora del mismo,que tiende a cultivar y a afirmar los valores que la configuran eidentifican como único horizonte de existencia sociocultural;de allí que es importante conocer las implicaciones delmulticulturalismo en cuanto al respeto por la diversidad.

Desde la crítica sociológica y política, el multiculturalismomás que dar paso al intercambio cultural para conocer al otro,para recorrer y visitar destinos o para aprender diferentes len-guas, pretende dejar en claro que "no es ni una fragmenta-ción sin límites del espacio cultural ni un melting pot culturalmundial: procura combinar la diversidad de las experienciasculturales con la producción y la difusión masivas de los bie-nes culturales" (Touraine, 2000: 174). Es decir, que funda-mentalmente busca que se difundan y produzcan en todoslos lugares el patrimonio cultural. Sin embargo, aunque estacrítica propone la existencia de un principio universalista, eneste caso la libre construcción de la vida personal, que per-mita la comunicación entre entes culturalmente diferentes; nospreguntamos si ¿esa libertad de la que se habla, tendrá elmismo valor para todas culturas o será un elemento de cho-que para las mismas?

En este sentido, el multiculturalismo es interpretado des-de diferentes ópticas de acuerdo con sus consecuencias.Por ejemplo, los opositores afirman que el multiculturalismoencapsula a las minorías de un gueto, impidiéndoles su inte-gración en la sociedad. En contra parte, los seguidores mani-fiestan la preocupación por la integración que es a su vez unreflejo del imperialismo cultural. La anterior confrontación pre-tende centrarse en dos modelos de diversidad cultural: elprimero es el de las minorías nacionales como incorporaciónde culturas que exigen "diversas formas de autonomía oautogobierno para asegurar su supervivencia como socieda-des distintas" (Kymlicka, 1996: 25 - 26). El segundo se deno-mina grupos étnicos, en donde la diversidad surge de lainmigración individual y familiar que se agrupan en "asociacio-nes poco rígidas y evanescentes" (Kymlicka, 1996: 25 - 26),estos por lo general "pretenden obtener un mayor reconoci-miento de su identidad étnica, su objetivo no es convertirseen una nación separada y autogobernada paralela de la queforman parte, sino modificar las instituciones y las leyes dedicha sociedad para que sea más permeable a las diferenciasculturales" (Kymlicka, 1996: 25 - 26). No obstante, modificarlas instituciones y las leyes de ciertos grupos étnicos, implicallegar a un consenso que en la mayoría de los casos es unautopía, ya que el ejercicio de la democracia está enmascara-da en la corrupción, y además, es el abuso de la ideologíadel poder la que determina el curso de las políticas sociales,lo que permite ver que dicha diversidad no es tan diversa,valga la redundancia, sino más bien impuesta.

AAAAALINEALINEALINEALINEALINEACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN, , , , , DISCURSODISCURSODISCURSODISCURSODISCURSO YYYYY MULMULMULMULMULTICULTICULTICULTICULTICULTURTURTURTURTURALISMOALISMOALISMOALISMOALISMO

Con el encuentro de civilizaciones y culturas, se desprendenen su mayoría, pensamientos que entretejen perplejidades,incomprensiones y desesperación de los hombres y mujeresque no mantienen sus herencias sino que dejan que sus pen-samientos sean gobernados por otros, realidades donde la

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integridad es consumada y avasallada por la reformulación,mantenimiento y radicalización de los propios supuestosnormativos del mundo moderno.

La alineación, se entiende como el proceso de la transfor-mación de resultados en determinadas condiciones históricas,los productos de la actividad humana y de la sociedad asícomo las aptitudes del hombre, en algo independiente deellos mismos y que domina sobre ellos; caracteriza la transfor-mación de fenómenos y relaciones, en algo distinto de lo queen realidad son, la alteración y deformación, en la concienciade los individuos o de sus auténticas relaciones de vida.

Se debe tener una profunda interpretación de los pro-blemas, aceptando lo nuevo y lo viejo en razón a su validez,admitir censuras y críticas, y comprometerse en la construc-ción del futuro y transformación de la realidad. Contrario aello, "el hombre en el mundo, puede tomar posturas muydiversas según el grado de conciencia que tenga" (Freire,1970), porque acepta que sus realidades pueden estar do-minadas por un poder superior, o puede llegar a olvidarse, orenunciar a ella, y limitarla.

Ahora, centraremos la atención en la alineación enfocadadirectamente al multiculturalismo; existen algunas formas quemencionaremos de manera general, aunque nos detendre-mos en la forma crítica con el fin de reforzar nuestra posiciónfrente al tema tratado a lo largo de este escrito.

En primer lugar se encuentra el multiculturalismo conser-vador que se atribuye a la "visión colonial de los afroamericanoscomo esclavos, sirvientes y artistas -o músicos-" (Maclaren,1997); en segundo, el liberal que afirma que existe la igual-dad natural para todas las razas basada en la similitud intelec-tual; en tercer lugar, el liberal de izquierdas que hace énfasisen las diferencias culturales y "sugiere que la insistencia en laigualdad de las razas suaviza aquellas diferencias culturalesrealmente importantes que son las responsables de compor-tamientos, valores, actitudes, estilos cognitivos y prácticassociales diferentes" (Maclaren, 1997); y por último, el críticoque rechaza el nivel de lo "grotesco", e intenta luchar por unacultura lingüísticamente multivalente, que pretende renovar lasestructuras de experiencia (significativa), "en las que los indi-viduos rechacen el rol de narrador omnisciente y conciban laidentidad como un conjunto polivalente (contradictorio ysobredeterminado) de posturas subjetivas" (Maclaren, 1997).

Desde esta perspectiva, es relevante acotar el poder quetiene el discurso, ya que éste rescata la presencia e importan-cia del narrador omnisciente antes desempeñado como sim-ple lector pasivo de la realidad multicultural.

Todo discurso además de enmarcar el texto, también abar-ca un contexto determinado. Cuando se quiere controlar

cualquier discurso se logra interviniendo el contexto. Por eso,"una vez que las élites simbólicas controlan los contextos delos eventos comunicativos, estas necesitan controlar las es-tructuras y estrategias precisas del texto y el habla para sercapaces de dirigir, más indirectamente, las mentes de las per-sonas" (Van Dijk, 2004: 21).

De ahí que ha surgido desde la lingüística el Análisis críticodel Discurso, cuyo objetivo principal es estudiar desde el dis-curso todo lo relacionado con el poder, su abuso, las formasde desigualdad social e injusticia que surgen de la domina-ción y manipulación discursiva. En la medida en que se com-prendan los mecanismos fundamentales de la manipulación ydominación discursiva, la sociedad estará mejor preparadapara "analizarlos críticamente, denunciarlos y resistirlos" (VanDijk, 2004: 27), y así, las condiciones para un cambio social,político y cultural, se darán en beneficio de la humanidad yno solo en provecho de las ideologías dominantes o élitesde poder. "Los supuestos del habla argumentativa, a la queestá internamente referido incluso el más elemental acto decomunicación que podamos efectuar –y ello tanto por sulado de referencia al mundo y al hablante como por su ladode relación el prójimo– , ponen a la comunicación lingüísticaen un horizonte de infinitud, sólo desde el cual cabe explicarqué sea eso de verdad y realidad, es decir, qué sea eso denuestro tener mundo" (Habermas, 2001: 24). La palabraargumentativa es la única que desata cambios sociales, quepermite la transformación y proposición de las generacionesy muestra una realidad perpetua, es la forma de reflexión dela acción comunicativa y por medio del lenguaje se convierteen la forma primaria de interacción social.

Teniendo en cuenta lo enunciado anteriormente, conce-bimos el multiculturalismo como un arma de doble filo. Unarma punzante para los que no tienen voz. Es el escudo delos que imponen la suya. Con su discurso, maquilla el mundocon el color de la armonía, de la convivencia igualitaria, de lapromoción de los bienes culturales, pero a su vez, tiñe con lasombra y el rubor de la intolerancia por la diversidad, el norespeto hacia las costumbres extrañas, la promoción injustadel patrimonio cultural, porque solo se apetece el que dejalucro y validez económica internacional.

A lo largo de este intento por ratificar que el multiculturalismoes sinónimo de alienación, ya que éste enceguece con suspalabras, basándonos en autores críticos que ponen en labalanza juicios verdaderos y falsos sobre el tema, considera-mos que la mediación del lenguaje desde la ética comunicativay su poder en el discurso sin caer en el abuso de éste, tiene elpoder para mediar en la diversidad cultural y para no caer en laalineación.

El discurso como promotor del pensamiento, de la culturay del poder, tiene la facultad de oprimir con la ideología capi-

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ÓNtalista o liberar de la misma las culturas. No obstante, la realidad

más cercana es la primera, el discurso del multiculturalismoaliena las culturas más débiles, carentes de identidad propia ode medios para subsistir por sí solas, aquellas cuyo papel esomnisciente dentro de la aldea, ya que los intereses que lomueven son los de uniformar el sueño de la "aldea global" yasí, manipular la conciencia de la masas -que gracias a la sobe-ranía de la era de la información, de la moda, de lo desecha-ble, crece a gran medida e inconcientemente-.

Siguiendo con lo del discurso, nos preguntamos si ¿lamejor forma de convivir en medio de la diversidad, dedefendernos y liberarnos de aquella alienación multicultural(que hace olvidar las raíces y las tradiciones propias, alimen-tando la amnesia cultural e histórica), es aprender a inter-pretar críticamente los lenguajes que diariamente nos rodean,ilusionan y prometen con discursos enmascarados, la ex-pansión de unas fronteras en su mayoría "enceguecedoras ycarcelarias"? Tal vez sí, pues el lenguaje enraizado en el dis-curso es el cartero que cotidianamente nos trae la informa-ción de los apoderados y sublevados y viceversa, es elque penetra las estructuras mentales y, sin él es mudo elpensamiento.

Si esto fuese cierto, la libertad tendría la posibilidad deengendrarse gracias al discurso, la semilla de la palabra verda-deramente humana, la simiente que comprende y respeta ladiversidad. Entonces, el discurso puede ser la posibilidad quesaque de la ceguera o alineación a la humanidad, y el arma quesubyugue y someta el pensamiento opresor del multiculturalis-mo, haciendo de esta visión una salida no para homogeneizary aventajar a los más grandes, sino para rescatar la esenciacompleja de nuestra naturaleza que nos hace ser diferentes enmedio de nuestras similitudes biológicas.

Los seres humanos se hacen, crecen y son en el discurso,en el trabajo, en la reflexión y el diálogo se dispone como elcamino mediante el cual los sujetos ganan significación encuanto tales. El diálogo es un acto creador. Acto que se harárealidad en el momento en que el discurso humano, se creeen el seno del núcleo familiar, se cultive en las institucionesescolares y su fruto se recoja en la hegemonía de una socie-dad unida por la diversidad de subjetividades.

BBBBBIBLIOGRIBLIOGRIBLIOGRIBLIOGRIBLIOGRAFÍAAFÍAAFÍAAFÍAAFÍA

Freire, P. Educación como Práctica de la Libertad. Bogotá:Convergencia, 1970.

García Canclini, N. La globalización imaginada. Argentina:Paidós, 2000.

Geertz, C. La interpretación de las culturas. Barcelona, Es-paña: Gedisa, 1992.

González, L. et al. Antropología. Perspectiva Latinoameri-cana. Bogotá: USTA, 1999.

Habermas, J. Textos y contextos. Barcelona: Ariel, 2001.Kymlicka, W. Ciudadanía Multicultural. Barcelona, España:

Paidós, 1996.Maclaren, M. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Bar-

celona: Paidós, 1997.Moya, C. "Libertad, responsabilidad y razones morales".

Isegoría. Revista de filosofía moral y política 17. (1997): 71.Touraine, A. ¿Podremos vivir juntos?. Bogotá: Fondo de

Cultura Económica, 2000.Valdencantos, A. "Relativismo ético y experiencia moral".

Isegoría. Revista de filosofía moral y política.17. (1997):108.Van Dijk, T. "Discurso y dominación". Grandes conferencias

en la Facultad de Ciencias Humanas 4 (2004): 21.

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RRRRRESUMENESUMENESUMENESUMENESUMEN

La fotografía de Nereo le ha dado la vuelta al mundo envarias ocasiones, junto a ella, el fotógrafo mide en milíme-tros las diversas latitudes recortando pedazos de reali-dad que ampliada, se enmarca y enfatiza en diversosformatos y colores. Este es un recorrido por la vida y obrade Nereo López, uno de los fotógrafos más importantesen la memoria visual de los colombianos.

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Nereo López Mesa nació en Cartagena, Colombia en 1920.Quedó huérfano de padre y madre desde niño y por esoaprendió que la soledad era una invención cultural. Aunquevive solo, él siempre está acompañado: lo rodean sus fotogra-fías. De ellas, viene la música y el silencio, los vecinos, los extra-ños amigos y las mujeres de los distintos momentos de su vida.

Nereo aclara que lo habitan dos personas distintas: por unlado, el fotógrafo y por el otro, el hombre común. Comohabitante de la calle, (de niño vivió en los buses y estudiaba enel parque), experimentó siempre la fascinación por lo queocurre "afuera".

La técnica y el oficio se dieron casi por accidente cuandotrabajaba como portero en un teatro en Barranquilla y se en-contró con el cine. Al poco tiempo, promovido por el geren-te del teatro, Nereo trabajó en el área de publicidad y luego,fue ascendido a administrador. Desde allí, empezó a tomarfotos y como no todas salían bien, le aconsejaron estudiar ydecidió hacer un curso de fotografía en Nueva York, pero des-de Colombia por correspondencia.

Hacia el 47, Nereo viaja a Nueva York a presentar su tesiscon un trabajo de fotografía infantil. En alguna ocasión, ManuelZapata Olivella vio sus fotos y quedó conmovido, así que selas llevó a Gabriel Trillas director de la revista Cromos y allí en1952, se inició el trabajo de Nereo como corresponsal delperiódico El Espectador. Su reportería gráfica lo llevó a reco-rrer el país y a enseñar: "señalar" la vida cotidiana de los colom-bianos en todas las regiones integrando con su ojo agudo de

Nereo, medio siglode fotografía en ColombiaAna María VAna María VAna María VAna María VAna María Valenzuela Acosta*alenzuela Acosta*alenzuela Acosta*alenzuela Acosta*alenzuela Acosta*

* * * * * Mag. Ed.Ana Mar ía VMag. Ed.Ana Mar ía VMag. Ed.Ana Mar ía VMag. Ed.Ana Mar ía VMag. Ed.Ana Mar ía Valenzuela Acosta, Directora del Depar-a lenzuela Acosta, Directora del Depar-a lenzuela Acosta, Directora del Depar-a lenzuela Acosta, Directora del Depar-a lenzuela Acosta, Directora del Depar-tamento de Lenguas Modernas de La Univers idad de La Sal le.tamento de Lenguas Modernas de La Univers idad de La Sal le.tamento de Lenguas Modernas de La Univers idad de La Sal le.tamento de Lenguas Modernas de La Univers idad de La Sal le.tamento de Lenguas Modernas de La Univers idad de La Sal le.ava lenzue la@lasa l le .edu .coava lenzue la@lasa l le .edu .coava lenzue la@lasa l le .edu .coava lenzue la@lasa l le .edu .coava lenzue la@lasa l le .edu .co

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periodista, la visión crítica de Colombia con la estética del artefotográfico. El mismo Gabriel García Márquez, compañero detrabajo y amigo de Nereo, resaltó en su columna de El Espec-tador la diferencia entre una fotografía que adorna, que acom-paña a una noticia y la fotografía de Nereo que le imprime valorestético y personalidad al relato.

Posteriormente, Nereo trabaja por más de diez años comoreportero para El Tiempo y El Espectador y llega a ser directorde fotografía de Cromos. Otra década, la dedica al diarioO'Cruzeiro de Brasil, recorriendo el continente, pero princi-palmente, el país entero para mostrar la música colombiana,los campesinos y el sabor caribe, que no solo sabe a vallenatoy butifarras, sino a literatura, pintura y sal.

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Para Nereo a sus ochenta y seis años, la forma de ver el mundono ha cambiado del todo, más bien se ha agudizado, ventajaque trae la experiencia de los años. Por eso, las muchas fotostomadas por él se convierten en imágenes coleccionablesdel mundo: "Yo tomo fotografías con los ojos -dice Nereo- lacámara solo las captura".

En palabras de Susan Sontag1, "las fotografías son desdeluego, artefactos. Pero su atractivo reside en que tambiénparecen tener la categoría de objetos encontrados, rebana-das no premeditadas del mundo". Cuando se le pregunta aNereo que es lo susceptible de ser fotografiado, contestaenfáticamente que todo, y recuerda las palabras de JorgePinto cuando decía que "cuando se toman fotografías, uno nohace más que separar un espacio del espacio". Nereo recuer-da, sin embargo, que cuando se toman fotografías hay quesalir con la idea de lo que se va a buscar "porque uno recortalo que le interesa".

Hay tres elementos de la fotografía que son fundamenta-les, aclara. "El contenido, la composición, en términos estéti-cos y la técnica; hoy por hoy, hay buenos fotógrafos de técnicapero no de contenido, porque uno tiene que sentir. Y las foto-grafías tienen sabor a mí, la fotografía debe estar en función delo que se quiere".

Para algunos fotógrafos y espectadores, la fotografía enblanco y negro imprime mayor sinceridad. Da la sensación dedistancia y solemnidad, es como si los colores sobrecargaranla realidad de "ruido" y no dejaran ver el alma de lo fotografia-do. Evitan que el espectador se detenga con gravedad ante lafotografía para contemplarla, con la certeza de que la reali-dad está afuera y que lo único que podemos conocer son sussíntomas. Con respecto a la lucha histórica entre el blanco ynegro Vs. el color, Nereo dice que ninguno de los dos esmejor: "antes las fotografías eran en blanco y negro porque nohabía más, ahora también se pueden tomar a color". En esemismo sentido, Susan Sontag nos recordó que la defensa de lafotografía en su retrospectiva fase actual, implicaba una cre-ciente inseguridad respecto al supuesto consciente estadode alerta que supone la buena fotografía: "En las declaracionesanti-intelectuales de los fotógrafos, un lugar común de la prác-

11111 Susan Sontag, Susan Sontag, Susan Sontag, Susan Sontag, Susan Sontag, Sobre La Fotograf íaSobre La Fotograf íaSobre La Fotograf íaSobre La Fotograf íaSobre La Fotograf ía . Al faguara. 2003.. Al faguara. 2003.. Al faguara. 2003.. Al faguara. 2003.. Al faguara. 2003.

Río Magdalena. Río Magdalena. Río Magdalena. Río Magdalena. Río Magdalena. Foto tomada por Nereo López© en 1963

Nereo cuenta que la historia de esta fotografía viene deuna oración, porque en la Semana Santa del 63, él acompaña-ba al párroco de la región a la procesión con sus feligreses yhabía tres muchachos muertos del calor encaramados en unárbol como Dios los trajo al mundo. Cuando se dieron cuentaque venía el Padre con la procesión, saltaron al río como almaque lleva al diablo, para no ser "descubiertos"… pero ahí esta-ba Nereo.

Entre el 87 y el 97, Nereo abre su "Centro de Enseñanza yCultura Fotográfica" en Bogotá compartiendo lo que sabe deteoría del color, composición, impresión e iluminación, es decir,lo que técnicamente es posible, lo demás debía ser escogidoy mostrado por sus estudiantes, los nuevos creadores.

En la actualidad, Nereo se divide entre Bogotá y Nueva York,realizando proyectos de creación fotográfica digitalizados eintervenidos con pintura. También está preparando la publica-ción de una serie de libros, compendio donde se agrupan susarchivos fotográficos ensamblados por colores. La primera pu-blicación de esta serie se llamará "Rojo + Rojo = Rojo", unaantología de fotografías de América y Europa, que resalta laimplacable presencia del rojo en la vida cotidiana.

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tica artística moderna, la fotografía como conocimiento esremplazada por la fotografía como… fotografía".

Sobre la reciente disputa entre lo análogo y lo digital, Nereoafirma que las nuevas tecnologías le han quitado un lastretecnicista que el fotógrafo debía cargar: "ahora el fotógrafotiene más tiempo para preocuparse por la foto en sí y nopierde tiempo cargando pesos innecesarios que no lo dejanconcentrar". La cámara digital le sirve al fotógrafo para hacerlos bocetos de la foto que quiere tomar, no es como antescuando de cien tomas salían dos buenas y era un desperdiciode tiempo y recursos innecesario.

Nereo sabe que la fotografía desde su decisión implicatrucaje e intervención porque la selección es del ojo cons-ciente del fotógrafo y la interpretación siempre es del espec-tador. "¿Por qué la gente cocina la carne?, pues porquecocinada y con condimento sabe más rico. Todo se manipulaen la vida".

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fesional y con reconocimientos nacionales como la Cruz deBoyacá en 1996 y el premio nacional Vida y Obra del Ministe-rio de Cultura en el 2002, la parte económica no despega. Élse levanta muy temprano en la mañana, organiza su aparta-mento y se sienta a trabajar en su computador hasta casi lamedia noche. Generalmente hace dos pausas para comer,porque afirma que debe cuidar su figura y estar sano. Aunquehace poco tiempo estuvo en la clínica por estrés y cansancio,afirma que no se quiere retirar porque todavía a su edad, tienemuchas ganas, y es conciente de la importancia del tiempo. "Aveces termino muy tarde la jornada porque es que no mealcanza el tiempo para hacer lo que tengo que hacer".

A la pregunta por qué se la pasa de Bogotá a Nueva Yorkconstantemente, Nereo afirma sin remilgos: "porque en NuevaYork sí valoran la fotografía como un trabajo que debe serremunerado. La gente allá sí compra fotos, hay mercado parala fotografía". Por ejemplo, cuenta que el culto contemporá-neo a lo Vintage lo trabaja de dos maneras: ya sea imprimien-do los negativos antiguos con tintas nuevas, o retocando lasfotos clásicas. Desde la feria de artesanos del Village hasta lacalle 12, donde queda el NYU, los universitarios van a buscarfotografías. No importa que sean anónimas, se pueden venderhasta en cuarenta dólares.

Nereo, recordado recientemente por la prensa nacional yla crítica internacional, imprime la imagen implacable del artistaque contempla desde la orilla, un país que posiblemente hayadecidido salir a tomar fotografías afuera; desde la ceguera quegenera el flash de la globalización y que trata de encontrar laaprobación del "sujeto exterior" para convencerse de que esimportante. Un país casi turista en su propio suelo, que buscacapturar el mundo con cámaras desechables y recibir ofertasde imágenes ampliadas en gran formato. Por último, cabría lareflexión del lugar que se le da a los artistas colombianos cuan-do de reconocer su legado al país se trata. Más allá de meda-llas y menciones por sus logros internacionales y porque han"dejado en alto el nombre de la patria", se podrían abrir posi-bilidades para que ellos puedan vivir en ella dignamente y conseguridad. En el caso de la fotografía, se sabe que se puedevivir con ella y por ella, pero no está muy claro si se puede vivirde ella. ¿A dónde va Nereo? "a donde me lleve la fotografía"asintió con una sonrisa.

BBBBBIBLIOGRAFÍAIBLIOGRAFÍAIBLIOGRAFÍAIBLIOGRAFÍAIBLIOGRAFÍA

-Sontag, Susan. Sobre la Fotográfia. Alfaguara.2003-Mayores informes sobre Nereo López:www.nereo.netwww.lablaa.org

Viento y Tiempo Transfografía de Nereo López ©

Las Nereóticas corresponden a serie de desnudos artísti-cos de Nereo, quien incursionó en este campo en Latinoaméricaen los años cincuenta despertando admiración y escándalo.Una de las colecciones más representativas de sus Nereóticases "Afrodita Se Desviste". Por su parte, las transfografías son unapropuesta artística de Nereo, que consiste en la deconstruc-ción de los elementos primarios de la foto, a partir de la adiciónde color a mano o digitalmente, creando una nueva entidadque devela "el alma de las imágenes".

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Nereo, quien ganara el concurso Internacional de FotografíaKodak Nueva York en 1963 entre más de 10.000 fotógrafos enel mundo y el año siguiente ocupara el segundo puesto en elmismo certamen, vive sencillamente en un pequeño aparta-mento en Bogotá. Afirma que en casi medio siglo de vida pro-

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RRRRRESUMENESUMENESUMENESUMENESUMEN

La valoración, conservación y sostenibilidad integral del pa-trimonio cultural inmueble, se constituye en una problemá-tica esencial de la cultura, de la sostenibilidad tanto culturalcomo urbana y territorial, pero sobre todo de la sostenibi-lidad humana en un mundo globalizado. El artículo planteainicialmente unos fundamentos conceptuales esenciales:cultura, patrimonio cultural y patrimonio cultural inmueble.Expone la importante evolución histórico conceptual deestos y a partir de ellos, busca introducir el tema de lavaloración del patrimonio cultural inmueble como un pro-ceso axiológico complejo, y como punto de partida decualquier acción conservacionista. Finalmente, se dejaabierto el proceso de construcción del concepto soste-nibilidad integral del patrimonio inmueble, su complejidadsistémica en el contexto urbano regional, y la contunden-cia de la ética como condición transversal en el ejercicioteórico, reflexivo, crítico y propositivo de este ámbitodisciplinar.

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Por cultura se entiende la construcción intelectual, conscientee inconsciente, física y no física, que surge como productode la relación entre un grupo humano y su entorno natural-

territorial inmediato, en el cual, éste se desarrolla como unasociedad integral, y sobre y desde el cual se expresa materiale inmaterialmente en dos dimensiones: el espacio (el territo-rio) y el tiempo (la memoria).

Por patrimonio puede entenderse de manera amplia ygenérica el conjunto de bienes propios -adquiridos de diver-sas maneras- de un individuo o un grupo de estos. Existe unpatrimonio común, colectivo, construido por una sociedad alo largo de su historia, y que incluye el conjunto de manifesta-ciones propias, espirituales, materiales e inmateriales, intelec-tuales y emocionales, que la caracterizan de manera particulare identitaria.

Cultura, memoria ypatrimonio culturalinmueble: su valoración,conservación ysostenibilidad integralMaría Isabel TMaría Isabel TMaría Isabel TMaría Isabel TMaría Isabel Tello Fello Fello Fello Fello Fererererernández*nández*nández*nández*nández*

* Profesora e Invest igadora de Planta de la Facultad de Ar-* Profesora e Invest igadora de Planta de la Facultad de Ar-* Profesora e Invest igadora de Planta de la Facultad de Ar-* Profesora e Invest igadora de Planta de la Facultad de Ar-* Profesora e Invest igadora de Planta de la Facultad de Ar-quitectura de la Univers idad de La Sal le. Arquitecta de laquitectura de la Univers idad de La Sal le. Arquitecta de laquitectura de la Univers idad de La Sal le. Arquitecta de laquitectura de la Univers idad de La Sal le. Arquitecta de laquitectura de la Univers idad de La Sal le. Arquitecta de laUnivers idad Javer iana, Ms. En Restauración y Rehabi l i taciónUnivers idad Javer iana, Ms. En Restauración y Rehabi l i taciónUnivers idad Javer iana, Ms. En Restauración y Rehabi l i taciónUnivers idad Javer iana, Ms. En Restauración y Rehabi l i taciónUnivers idad Javer iana, Ms. En Restauración y Rehabi l i tacióndel Patr imonio de la Univers idad de Alcalá de Henares - Es-del Patr imonio de la Univers idad de Alcalá de Henares - Es-del Patr imonio de la Univers idad de Alcalá de Henares - Es-del Patr imonio de la Univers idad de Alcalá de Henares - Es-del Patr imonio de la Univers idad de Alcalá de Henares - Es-paña, estudios de Especia l ización en Gerencia y Gest iónpaña, estudios de Especia l ización en Gerencia y Gest iónpaña, estudios de Especia l ización en Gerencia y Gest iónpaña, estudios de Especia l ización en Gerencia y Gest iónpaña, estudios de Especia l ización en Gerencia y Gest iónCultura l de la Univers idad del Rosar io. Profesora de pregra-Cultura l de la Univers idad del Rosar io. Profesora de pregra-Cultura l de la Univers idad del Rosar io. Profesora de pregra-Cultura l de la Univers idad del Rosar io. Profesora de pregra-Cultura l de la Univers idad del Rosar io. Profesora de pregra-do y postgrado en univers idades de Colombia y España.do y postgrado en univers idades de Colombia y España.do y postgrado en univers idades de Colombia y España.do y postgrado en univers idades de Colombia y España.do y postgrado en univers idades de Colombia y España.Asesora y consultora en el ámbito de la conservación patr i -Asesora y consultora en el ámbito de la conservación patr i -Asesora y consultora en el ámbito de la conservación patr i -Asesora y consultora en el ámbito de la conservación patr i -Asesora y consultora en el ámbito de la conservación patr i -monia l . Correo electrónico: mtel lo@lasal le.edu.comonial . Correo electrónico: mtel lo@lasal le.edu.comonial . Correo electrónico: mtel lo@lasal le.edu.comonial . Correo electrónico: mtel lo@lasal le.edu.comonial . Correo electrónico: mtel lo@lasal le.edu.co

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De esta manera se configura el concepto de patrimoniocultural, constituido por todos los bienes y valores sociocultu-rales que son expresión de la nacionalidad -en nuestro casocolombiana- incluyendo la tradición, las costumbres y hábitos,así como al conjunto de bienes inmateriales y materiales, mue-bles e inmuebles y las manifestaciones y las representacionespopulares de la sociedad.

El patrimonio cultural material, se puede clasificar en patri-monio mueble e inmueble. Por patrimonio cultural mueble seentienden todos aquellos objetos materiales, sin importar susdimensiones y escala, que se pueden transportar de un lugar aotro, que tienen un carácter de movilidad permanente, o queeventualmente, como el mobiliario urbano o el arte en el es-pacio público, pueden tener una localización fija, cambiante eincluso itinerante. Por patrimonio cultural inmueble, se entien-de el conjunto de bienes materiales, físicos o tangibles, queabarcan, desde la estructura geográfica, los centros urbanos,los asentamientos humanos, los lugares construidos, las edifi-caciones de todas las épocas, los sistemas de transporte y lasinfraestructuras civiles y militares de la nación. “Todos, produc-to del desarrollo integral y complejo de una sociedad, queson portadores de valores generalmente reconocidos, y queresponden a un conjunto de necesidades colectivas, cum-pliendo así una función social” (Correal, 1998).

La ley, el conjunto de especialistas y los organismos públi-cos y privados de todo orden en los ámbitos internacional ynacional, han avanzado notablemente en la definición de con-ceptos como cultura, patrimonio, conservación y valoraciónpatrimonial.1 Sin embargo, existe aún un camino largo por re-correr en relación a la valoración integral del patrimonio in-mueble. Valoración que debe entenderse como la basefundamental para su conservación y sostenibilidad integral, es-pecialmente teniendo en cuenta que, a partir de un ejerciciode reflexión valorativa del patrimonio inmueble, se cimientanlas decisiones de intervención en este y, por lo tanto, su con-servación y sostenibilidad. Será fundamental, en toda aproxi-mación valorativa, dimensionar la función social del patrimonioconstruido, o mejor el conjunto de valores que implícitos eneste generan rentabilidad social.

El patrimonio cultural inmueble, como la expresión culturalmaterial más compleja que la sociedad humana produce -laciudad y la arquitectura como expresión material de la socie-dad y sus modos de vida, y escenario vital de las sociedades-se constituye en el espacio donde la sociedad se desarrolla,sobre el cual construye un proyecto de futuro, que desde elconocimiento y la consciencia de su historia, se fortalece envalores fundamentales (identidad, pertenencia, arraigo, soli-daridad, etc.). De esta manera se explica la relación del patri-monio cultural y su conservación, con la de desarrollo humanoy rentabilidad social.2

Hablar de patrimonio3 cultural inmueble, es hablar enton-ces de la propia historia, incluso hasta de la ajena, de esa oesas que por diferentes motivos se mezclaron con la nuestra.Es decir, es hablar de aquellos objetos, que como si fuerandocumentos -que lo son- nos permiten leer a través de ellospágina a página la historia de nuestra sociedad, ubicada física ytemporalmente en diversos espacios y momentos, exponién-donos los diversos sistemas de pensamiento que nos han ca-racterizado a lo largo del tiempo, explicándonos como sehan transformado, como han evolucionado o involucionado,permitiéndonos reconstruir nuestro pasado para entender-nos como parte de un proceso que construye la historia conuna conciencia clara sobre ella, una conciencia histórica; eshablar de nosotros mismos como individuos y como colecti-vidad en el espacio físico y temporal.

Por lo tanto, proponer una reflexión sobre este tema, estanto como referirse a nuestra existencia, a su devenir históri-co, su sostenibilidad y su desarrollo humano integral. No po-demos entonces pensar en ninguna producción o expresióncultural, ni pasada, ni presente y mucho menos futura, sin pasarprimero por la esencia del alma y de la materia individual ocolectiva que la originó, origina y originará: el individuo comoser social.

Ese patrimonio, que por su condición de permanencia nosolo nos permite establecer relaciones con el pasado lejano einmediato, se nos presenta como parte de nuestro cotidianopresente. Su permanencia radica en la directa relación que

11111 "La cultura es el conjunto de rasgos dist int ivos, espir i tua- "La cultura es el conjunto de rasgos dist int ivos, espir i tua- "La cultura es el conjunto de rasgos dist int ivos, espir i tua- "La cultura es el conjunto de rasgos dist int ivos, espir i tua- "La cultura es el conjunto de rasgos dist int ivos, espir i tua-les y mater ia les, intelectuales y afect ivos que caracter izanles y mater ia les, intelectuales y afect ivos que caracter izanles y mater ia les, intelectuales y afect ivos que caracter izanles y mater ia les, intelectuales y afect ivos que caracter izanles y mater ia les, intelectuales y afect ivos que caracter izanuna sociedad o grupo socia l . E l lo engloba además de lasuna sociedad o grupo socia l . E l lo engloba además de lasuna sociedad o grupo socia l . E l lo engloba además de lasuna sociedad o grupo socia l . E l lo engloba además de lasuna sociedad o grupo socia l . E l lo engloba además de lasararararar tes y las letras, los modos de vida, los derechos funda-tes y las letras, los modos de vida, los derechos funda-tes y las letras, los modos de vida, los derechos funda-tes y las letras, los modos de vida, los derechos funda-tes y las letras, los modos de vida, los derechos funda-mentales del ser humano, los s istemas de valores, las t radi-mentales del ser humano, los s istemas de valores, las t radi-mentales del ser humano, los s istemas de valores, las t radi-mentales del ser humano, los s istemas de valores, las t radi-mentales del ser humano, los s istemas de valores, las t radi-ciones y las creencias" . UNESCO. ciones y las creencias" . UNESCO. ciones y las creencias" . UNESCO. ciones y las creencias" . UNESCO. ciones y las creencias" . UNESCO. Conferencia Mundial sobreConferencia Mundial sobreConferencia Mundial sobreConferencia Mundial sobreConferencia Mundial sobrePol í t ica Cultura lPol í t ica Cultura lPol í t ica Cultura lPol í t ica Cultura lPol í t ica Cultura l . México 1982.. México 1982.. México 1982.. México 1982.. México 1982.22222 Ampl iamente discut idos estos dos conceptos, que ya des- Ampl iamente discut idos estos dos conceptos, que ya des- Ampl iamente discut idos estos dos conceptos, que ya des- Ampl iamente discut idos estos dos conceptos, que ya des- Ampl iamente discut idos estos dos conceptos, que ya des-de los años 70 evidenciaron la necesidad de establecer lasde los años 70 evidenciaron la necesidad de establecer lasde los años 70 evidenciaron la necesidad de establecer lasde los años 70 evidenciaron la necesidad de establecer lasde los años 70 evidenciaron la necesidad de establecer lasdiferencias entre el desarrol lo económico y tecnológico y eldi ferencias entre el desarrol lo económico y tecnológico y eldi ferencias entre el desarrol lo económico y tecnológico y eldi ferencias entre el desarrol lo económico y tecnológico y eldi ferencias entre el desarrol lo económico y tecnológico y eldesarrol lo humano, como indicadores para medir el n ivel dedesarrol lo humano, como indicadores para medir el n ivel dedesarrol lo humano, como indicadores para medir el n ivel dedesarrol lo humano, como indicadores para medir el n ivel dedesarrol lo humano, como indicadores para medir el n ivel dedesarrol lo y sostenibi l idad de las sociedades.desarrol lo y sostenibi l idad de las sociedades.desarrol lo y sostenibi l idad de las sociedades.desarrol lo y sostenibi l idad de las sociedades.desarrol lo y sostenibi l idad de las sociedades.33333 Patr imonio: ( lat . Patr imonio: ( lat . Patr imonio: ( lat . Patr imonio: ( lat . Patr imonio: ( lat . Patr imoniumPatr imoniumPatr imoniumPatr imoniumPatr imonium) Lo que se hereda del padre o) Lo que se hereda del padre o) Lo que se hereda del padre o) Lo que se hereda del padre o) Lo que se hereda del padre ode la madre: un r ico patr imonio. (Sinon Vde la madre: un r ico patr imonio. (Sinon Vde la madre: un r ico patr imonio. (Sinon Vde la madre: un r ico patr imonio. (Sinon Vde la madre: un r ico patr imonio. (Sinon V. sucesión) / F ig. Lo. sucesión) / F ig. Lo. sucesión) / F ig. Lo. sucesión) / F ig. Lo. sucesión) / F ig. Loque perque perque perque perque per tenece a una persona o cosa: la ciencia es el patr i -tenece a una persona o cosa: la ciencia es el patr i -tenece a una persona o cosa: la ciencia es el patr i -tenece a una persona o cosa: la ciencia es el patr i -tenece a una persona o cosa: la ciencia es el patr i -monio de los estudiosos / patr imonio nacional , tota l idad demonio de los estudiosos / patr imonio nacional , tota l idad demonio de los estudiosos / patr imonio nacional , tota l idad demonio de los estudiosos / patr imonio nacional , tota l idad demonio de los estudiosos / patr imonio nacional , tota l idad delos bienes de una nación. los bienes de una nación. los bienes de una nación. los bienes de una nación. los bienes de una nación. Diccionar io LarousseDiccionar io LarousseDiccionar io LarousseDiccionar io LarousseDiccionar io Larousse.....VVVVVer las s iguientes def in ic iones:er las s iguientes def in ic iones:er las s iguientes def in ic iones:er las s iguientes def in ic iones:er las s iguientes def in ic iones:Patr imonio cultura l : Declaración de México. Patr imonio cultura l : Declaración de México. Patr imonio cultura l : Declaración de México. Patr imonio cultura l : Declaración de México. Patr imonio cultura l : Declaración de México. Colección Patr i -Colección Patr i -Colección Patr i -Colección Patr i -Colección Patr i -monio Arquitectónico Colombianomonio Arquitectónico Colombianomonio Arquitectónico Colombianomonio Arquitectónico Colombianomonio Arquitectónico Colombiano N N N N Nooooo. 1, Ediciones PRO. 1, Ediciones PRO. 1, Ediciones PRO. 1, Ediciones PRO. 1, Ediciones PROAAAAA ,,,,,(1975): 15.(1975): 15.(1975): 15.(1975): 15.(1975): 15.Bienes cultura les: Declaración de Nairobi . B ienes cultura les: Declaración de Nairobi . B ienes cultura les: Declaración de Nairobi . B ienes cultura les: Declaración de Nairobi . B ienes cultura les: Declaración de Nairobi . Colección Patr i -Colección Patr i -Colección Patr i -Colección Patr i -Colección Patr i -monio Arquitectónico Colombianomonio Arquitectónico Colombianomonio Arquitectónico Colombianomonio Arquitectónico Colombianomonio Arquitectónico Colombiano N N N N Nooooo. 1, Ediciones PRO. 1, Ediciones PRO. 1, Ediciones PRO. 1, Ediciones PRO. 1, Ediciones PROAAAAA ,,,,,(1976): 17 - 18.(1976): 17 - 18.(1976): 17 - 18.(1976): 17 - 18.(1976): 17 - 18.

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mantiene vigente en el tiempo con los grupos humanos aso-ciados a él; y es en lo más íntimo de estos que se debe originarel más real y efectivo sentimiento de apropiación y por lotanto de protección.4

CCCCCONCEPTOSONCEPTOSONCEPTOSONCEPTOSONCEPTOS ESENCIALESESENCIALESESENCIALESESENCIALESESENCIALES: : : : : DEDEDEDEDE LLLLL AAAAA RESTRESTRESTRESTRESTAURAURAURAURAURAAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓNMONUMENTMONUMENTMONUMENTMONUMENTMONUMENTALALALALAL AAAAA LLLLLAAAAA CONSERVCONSERVCONSERVCONSERVCONSERVAAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN INTEGRINTEGRINTEGRINTEGRINTEGRALALALALAL DELDELDELDELDELPPPPPAAAAATRIMONIOTRIMONIOTRIMONIOTRIMONIOTRIMONIO, , , , , SISTEMASISTEMASISTEMASISTEMASISTEMASSSSS PPPPPAAAAATRIMONIALESTRIMONIALESTRIMONIALESTRIMONIALESTRIMONIALES YYYYY SISTEMASISTEMASISTEMASISTEMASISTEMASSSSSINTEGRALESINTEGRALESINTEGRALESINTEGRALESINTEGRALES DEDEDEDEDE CONSERVACIÓNCONSERVACIÓNCONSERVACIÓNCONSERVACIÓNCONSERVACIÓN

Para abordar este punto, será necesario volver a los antece-dentes históricos de la conservación patrimonial, y necesaria-mente recordar, como desde la antigüedad los griegos y demanera significativa los romanos, desarrollaron gran concien-cia por preservar aquellas construcciones que como símbo-los de su cultura, representaban parte de su desarrollohistórico. Incluso, se ha podido documentar como en el anti-guo Egipto, se decidió en algunos casos extremos5 (Rivera,1996) el uso de elementos "auxiliares" -como soportes- paraevitar el deterioro de las grandes esculturas, que se integrabande manera significativa a sus templos.

Los tratadistas del renacimiento generaron grandes apor-tes a la teoría de la restauración, reflexionando y avanzando enla definición de conceptos que serán ampliamente acepta-dos y rebatidos: reutilización y recubrimiento, entre otros.Sobre esta acumulación de postulados, conocimiento, pen-samiento y debate, se seguirá avanzando hasta ya bien entra-do el siglo XVIII. En este siglo, la ilustración, el enciclopedismoy el romanticismo, entre otros movimientos intelectuales yculturales, sumados al contexto político de Europa, se pre-sentarán como los ingredientes primordiales del proceso enel que surgen hombres ilustres y académicos, que proponenlas primeras Teorías de la Restauración y las bases de las Políti-cas de Estado frente a la salvaguarda de los monumentos.

Podríamos intentar ordenar secuencialmente los nombresde los primeros teóricos del patrimonio, sin con ello preten-der listarlos estricta y cronológicamente: Valadier, Camporesi,Leon XII, Viollec Le Duc, Ruskin, Morris, Beltrami, Boito,Giovannoni, Pane, y Brandi, entre otros. Sus pensamientos, enla mayoría de los casos, se dieron simultáneamente, o por elcontrario se influían generacionalmente, encontrando los unosen los otros relevos que asegurarían a futuro la continuidad deideas que poco fueron generando eco internacional. Reflejode este proceso y evolución conceptual, son los sucesivosencuentros de especialistas de todo el mundo, que daránlugar a los Documentos Internacionales que, desde fines delsiglo XIX e inicios del siglo XX, serán la base de las políticas parala protección del patrimonio cultural inmueble en los ámbitosinternacional, nacional y regional.

44444 Normas de Quito, - Interés social y acción cívica: "Del seno Normas de Quito, - Interés social y acción cívica: "Del seno Normas de Quito, - Interés social y acción cívica: "Del seno Normas de Quito, - Interés social y acción cívica: "Del seno Normas de Quito, - Interés social y acción cívica: "Del senode cada comunidad puede y debe surgir la voz de alarma y lade cada comunidad puede y debe surgir la voz de alarma y lade cada comunidad puede y debe surgir la voz de alarma y lade cada comunidad puede y debe surgir la voz de alarma y lade cada comunidad puede y debe surgir la voz de alarma y laacción vig i lante y previsora…. - acción vig i lante y previsora…. - acción vig i lante y previsora…. - acción vig i lante y previsora…. - acción vig i lante y previsora…. - Colección Patr imonio Ar-Colección Patr imonio Ar-Colección Patr imonio Ar-Colección Patr imonio Ar-Colección Patr imonio Ar-quitectónico Colombianoquitectónico Colombianoquitectónico Colombianoquitectónico Colombianoquitectónico Colombiano N N N N Nooooo. 1, Ediciones PROA (1967): 11.. 1, Ediciones PROA (1967): 11.. 1, Ediciones PROA (1967): 11.. 1, Ediciones PROA (1967): 11.. 1, Ediciones PROA (1967): 11.ImporImporImporImporImpor tante el concepto de la Acción civ i l , en los procesostante el concepto de la Acción civ i l , en los procesostante el concepto de la Acción civ i l , en los procesostante el concepto de la Acción civ i l , en los procesostante el concepto de la Acción civ i l , en los procesossocia les y cultura les, más aún en aquel los relacionados consocia les y cultura les, más aún en aquel los relacionados consocia les y cultura les, más aún en aquel los relacionados consocia les y cultura les, más aún en aquel los relacionados consocia les y cultura les, más aún en aquel los relacionados conla apropiación de lo cultura l .la apropiación de lo cultura l .la apropiación de lo cultura l .la apropiación de lo cultura l .la apropiación de lo cultura l .55555 R ivera, J . T R ivera, J . T R ivera, J . T R ivera, J . T R ivera, J . Teoría e histor ia de la restauracióneoría e histor ia de la restauracióneoría e histor ia de la restauracióneoría e histor ia de la restauracióneoría e histor ia de la restauración: "Luciani cita el: "Luciani cita el: "Luciani cita el: "Luciani cita el: "Luciani cita elcaso ocurr ido en el segundo mi lenio antes de Cr isto en elcaso ocurr ido en el segundo mi lenio antes de Cr isto en elcaso ocurr ido en el segundo mi lenio antes de Cr isto en elcaso ocurr ido en el segundo mi lenio antes de Cr isto en elcaso ocurr ido en el segundo mi lenio antes de Cr isto en eltemplo de Abu Simbel, cuando Seti I I , faraón de la XIX dinas-templo de Abu Simbel, cuando Seti I I , faraón de la XIX dinas-templo de Abu Simbel, cuando Seti I I , faraón de la XIX dinas-templo de Abu Simbel, cuando Seti I I , faraón de la XIX dinas-templo de Abu Simbel, cuando Seti I I , faraón de la XIX dinas-t ía egipcia, h izo colocar unos soport ía egipcia, h izo colocar unos soport ía egipcia, h izo colocar unos soport ía egipcia, h izo colocar unos soport ía egipcia, h izo colocar unos sopor tes para mantener a lza-tes para mantener a lza-tes para mantener a lza-tes para mantener a lza-tes para mantener a lza-do un gran brazo de una estatua de Ramses I I , a los quedo un gran brazo de una estatua de Ramses I I , a los quedo un gran brazo de una estatua de Ramses I I , a los quedo un gran brazo de una estatua de Ramses I I , a los quedo un gran brazo de una estatua de Ramses I I , a los queañadió una inscr ipción indicando la actuación con la con-añadió una inscr ipción indicando la actuación con la con-añadió una inscr ipción indicando la actuación con la con-añadió una inscr ipción indicando la actuación con la con-añadió una inscr ipción indicando la actuación con la con-ciencia clara y evidente de precisar la necesidad de la inter-ciencia clara y evidente de precisar la necesidad de la inter-ciencia clara y evidente de precisar la necesidad de la inter-ciencia clara y evidente de precisar la necesidad de la inter-ciencia clara y evidente de precisar la necesidad de la inter-vención para conservar integra la imagen" (105).vención para conservar integra la imagen" (105).vención para conservar integra la imagen" (105).vención para conservar integra la imagen" (105).vención para conservar integra la imagen" (105).

75

Iglesia de la Candelariaglesia de la Candelariaglesia de la Candelariaglesia de la Candelariaglesia de la Candelaria, Bogotá. Gonzalo Correal, 2006.

Desde la Carta de Atenas de 1933, pasando por la Cartade Cracovia del 2000, hasta las más recientes normativas inter-nacionales, refiriéndonos a la escala internacional, y desde lasprimeras normas en 1918, hasta la Ley General de Cultura y laLey de Ordenamiento Territorial -ambas promulgadas en 1997-en cuanto al ámbito nacional, hemos pasado de entender,valorar y conservar el patrimonio inmueble desde un carácterobjetual, descontextualizado y estrictamente material, al de

7 67 67 67 67 6

una valoración que de manera compleja, entiende el patrimo-nio cultural inmueble en su verdadera esencia como un siste-ma en sí mismo y parte de un sistema mayor -contexto-.6 Comoun recurso cultural -escaso- que debidamente capitalizado eintegrado en la planeación y el ordenamiento territorial, seconstituye en factor de desarrollo físico, económico y sobretodo social. La conservación integral del patrimonio inmuebleva más allá de garantizar la materialidad física del inmueble, yentiende la complejidad de este y el impacto positivo de suintervención como parte de un contexto físico, urbano, so-cial, ambiental, histórico, político y económico.

Hemos pasado de la Restauración Monumental a la Con-servación Integral del Patrimonio. Hemos comprendido aun-que con timidez aún, la complejidad sistémica del patrimonioy por lo tanto de su conservación. Queda mucho por reco-rrer de tal manera que lleguemos a un punto, en el que elpatrimonio inmueble no sea un color de convención en unplano, que muestra predio a predio, o sector a sector obje-tos a conservar, sino un conjunto de sistemas de lectura yanálisis de la ciudad, que articulados con los demás sistemasurbanos y territoriales, como el de usos, movilidad, espaciopúblico, equipamientos, áreas verdes, cuerpos de agua, en-tre otros, permitan garantizar la sostenibilidad social y urbana,y en ella la sostenibilidad del patrimonio inmueble.

Estos postulados en relación con la cultura, el patrimonioinmueble, y su conservación y sostenibilidad -los enunciados enlas leyes y en otros documentos de carácter nacional e interna-cional- implican el compromiso de la sociedad en general, detodos sus actores públicos y privados, los que deben aportaren la identificación de valores propios de nuestra cultura, quesolo adquieren verdadero poder de significación en la medidaque puedan contextualizarse en el marco de nuestra proble-mática urbana actual, y que permitan activar procesos alternosde conservación, sostenibilidad y redimensionamiento de lastradiciones que definen nuestra identidad, garantizando el de-sarrollo integral de la cultura local, en coherencia con un entor-no globalizado.

LLLLLAAAAA VVVVVALALALALALORORORORORAAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN INTEGRINTEGRINTEGRINTEGRINTEGRALALALALAL DELDELDELDELDEL PPPPPAAAAATRIMONIOTRIMONIOTRIMONIOTRIMONIOTRIMONIO INMUEBLEINMUEBLEINMUEBLEINMUEBLEINMUEBLE

"El reconocimiento del valor histórico y estético, ambiental,de uso o de significado, entre otros, es lo que ha llevado aconsiderar a algunos edificios, sectores urbanos y lugares na-turales, es decir a algunos de los componentes del hábitat,como bienes culturales y por ende, como elementos consti-tutivos del patrimonio cultural de un grupo humano, en susordenes local, regional, y nacional, e incluso como compo-nentes del acervo cultural de la humanidad".7

Reconocer los valores tangibles e intangibles (urbanos, ar-quitectónicos, tipológicos, estéticos, tecnológicos, paisajísticos,

históricos, sociales, de significado, de potencial, entre otros)que el patrimonio cultural inmueble porta de manera implícita,ha llevado a formular planteamientos diversos, con el fin desalvaguardarlo a través de políticas e intervenciones singulares,que hoy en día se sintetizan en la Conservación Integral del Patri-monio Cultural Inmueble -actividad que pretende proteger lostestimonios del desarrollo integral de los pueblos, medianteacciones específicas para prevenir el deterioro, la alteración ola pérdida de los bienes culturales-.

La valoración, desde el más amplio concepto axiológico,8

aplicada al ámbito de la conservación del patrimonio inmue-ble, se puede entender a partir de tres dimensiones:

VVVVVALORACIÓNALORACIÓNALORACIÓNALORACIÓNALORACIÓN S S S S SUBJETIVAUBJETIVAUBJETIVAUBJETIVAUBJETIVA:::::99999 tiene su fuente original en el reco-nocimiento emotivo que la comunidad en general hace deaquellos objetos - expresiones - materiales e inmateriales, quecomo manifestaciones de la identidad y la memoria deben serprotegidos, y deberán ser legados a las futuras generaciones.

VVVVVALORACIÓNALORACIÓNALORACIÓNALORACIÓNALORACIÓN O O O O OBJETIVABJETIVABJETIVABJETIVABJETIVA:::::1010101010 reconocimiento, análisis y exalta-ción que de manera razonada, académica, reflexiva y basada

66666 Ambas dimensiones o escalas, entendidas a su vez en su Ambas dimensiones o escalas, entendidas a su vez en su Ambas dimensiones o escalas, entendidas a su vez en su Ambas dimensiones o escalas, entendidas a su vez en su Ambas dimensiones o escalas, entendidas a su vez en sucarácter mater ia l e inmater ia l . E l inmueble en s í mismo es uncarácter mater ia l e inmater ia l . E l inmueble en s í mismo es uncarácter mater ia l e inmater ia l . E l inmueble en s í mismo es uncarácter mater ia l e inmater ia l . E l inmueble en s í mismo es uncarácter mater ia l e inmater ia l . E l inmueble en s í mismo es untodo confortodo confortodo confortodo confortodo conformado por un s istema de parmado por un s istema de parmado por un s istema de parmado por un s istema de parmado por un s istema de par tes que de manerates que de manerates que de manerates que de manerates que de maneraf ís ica y no f ís ica dan cuenta de la complej idad que lo cons-f ís ica y no f ís ica dan cuenta de la complej idad que lo cons-f ís ica y no f ís ica dan cuenta de la complej idad que lo cons-f ís ica y no f ís ica dan cuenta de la complej idad que lo cons-f ís ica y no f ís ica dan cuenta de la complej idad que lo cons-t i tuye. Este es port i tuye. Este es port i tuye. Este es port i tuye. Este es port i tuye. Este es por tador de valores que aluden a su mater ia-tador de valores que aluden a su mater ia-tador de valores que aluden a su mater ia-tador de valores que aluden a su mater ia-tador de valores que aluden a su mater ia-l idad f ís ica, a sus s igni f icados y vínculos con la comunidad, yl idad f ís ica, a sus s igni f icados y vínculos con la comunidad, yl idad f ís ica, a sus s igni f icados y vínculos con la comunidad, yl idad f ís ica, a sus s igni f icados y vínculos con la comunidad, yl idad f ís ica, a sus s igni f icados y vínculos con la comunidad, ya su potencia l de uso económico y funcional . E l contexto ena su potencia l de uso económico y funcional . E l contexto ena su potencia l de uso económico y funcional . E l contexto ena su potencia l de uso económico y funcional . E l contexto ena su potencia l de uso económico y funcional . E l contexto enel que el inmueble se ubica, a su vez e igualmente, explica deel que el inmueble se ubica, a su vez e igualmente, explica deel que el inmueble se ubica, a su vez e igualmente, explica deel que el inmueble se ubica, a su vez e igualmente, explica deel que el inmueble se ubica, a su vez e igualmente, explica demanera compleja, y en cuanto a las relaciones que establecemanera compleja, y en cuanto a las relaciones que establecemanera compleja, y en cuanto a las relaciones que establecemanera compleja, y en cuanto a las relaciones que establecemanera compleja, y en cuanto a las relaciones que establececon este, aspectos relacionados con lo s istémico, lo f ís ico,con este, aspectos relacionados con lo s istémico, lo f ís ico,con este, aspectos relacionados con lo s istémico, lo f ís ico,con este, aspectos relacionados con lo s istémico, lo f ís ico,con este, aspectos relacionados con lo s istémico, lo f ís ico,lo s imból ico y con lo inmater ia l de la cultura.lo s imból ico y con lo inmater ia l de la cultura.lo s imból ico y con lo inmater ia l de la cultura.lo s imból ico y con lo inmater ia l de la cultura.lo s imból ico y con lo inmater ia l de la cultura.

7 7 7 7 7 Correal Gonzalo,Correal Gonzalo,Correal Gonzalo,Correal Gonzalo,Correal Gonzalo, apl icación de cr i ter ios en la conservaciónapl icación de cr i ter ios en la conservaciónapl icación de cr i ter ios en la conservaciónapl icación de cr i ter ios en la conservaciónapl icación de cr i ter ios en la conservacióny restauración del patr imonio. Estudio de caso: E l Claustroy restauración del patr imonio. Estudio de caso: E l Claustroy restauración del patr imonio. Estudio de caso: E l Claustroy restauración del patr imonio. Estudio de caso: E l Claustroy restauración del patr imonio. Estudio de caso: E l Claustrode San Pde San Pde San Pde San Pde San Pedro Claver en la ciudad de Caredro Claver en la ciudad de Caredro Claver en la ciudad de Caredro Claver en la ciudad de Caredro Claver en la ciudad de Car tagena de Indias,tagena de Indias,tagena de Indias,tagena de Indias,tagena de Indias,FFFFFororororor um Unesco Univers idad y Pum Unesco Univers idad y Pum Unesco Univers idad y Pum Unesco Univers idad y Pum Unesco Univers idad y Patr imonio, Caratr imonio, Caratr imonio, Caratr imonio, Caratr imonio, Car tagena Junio detagena Junio detagena Junio detagena Junio detagena Junio de1988. op. Cit1988. op. Cit1988. op. Cit1988. op. Cit1988. op. Cit8 8 8 8 8 Axiología: área de la F i losof ía que estudia la teor ía delAxiología: área de la F i losof ía que estudia la teor ía delAxiología: área de la F i losof ía que estudia la teor ía delAxiología: área de la F i losof ía que estudia la teor ía delAxiología: área de la F i losof ía que estudia la teor ía delv a l o rv a l o rv a l o rv a l o rv a l o r.....9 9 9 9 9 Acto valorat ivo o acto de reconocimiento que la sociedadActo valorat ivo o acto de reconocimiento que la sociedadActo valorat ivo o acto de reconocimiento que la sociedadActo valorat ivo o acto de reconocimiento que la sociedadActo valorat ivo o acto de reconocimiento que la sociedaden general hace de manera emotiva y en algunos casos subje-en general hace de manera emotiva y en algunos casos subje-en general hace de manera emotiva y en algunos casos subje-en general hace de manera emotiva y en algunos casos subje-en general hace de manera emotiva y en algunos casos subje-t iva, sobre la import iva, sobre la import iva, sobre la import iva, sobre la import iva, sobre la impor tancia de proteger el conjunto de luga-tancia de proteger el conjunto de luga-tancia de proteger el conjunto de luga-tancia de proteger el conjunto de luga-tancia de proteger el conjunto de luga-res, entornos de paisa je cultura l , sectores urbanos, edif ic iosres, entornos de paisa je cultura l , sectores urbanos, edif ic iosres, entornos de paisa je cultura l , sectores urbanos, edif ic iosres, entornos de paisa je cultura l , sectores urbanos, edif ic iosres, entornos de paisa je cultura l , sectores urbanos, edif ic iosy monumentos ary monumentos ary monumentos ary monumentos ary monumentos ar t íst icos que se han const i tu ido en vest ig io yt íst icos que se han const i tu ido en vest ig io yt íst icos que se han const i tu ido en vest ig io yt íst icos que se han const i tu ido en vest ig io yt íst icos que se han const i tu ido en vest ig io yexpresión de la memoria (Mar ía Isabel Texpresión de la memoria (Mar ía Isabel Texpresión de la memoria (Mar ía Isabel Texpresión de la memoria (Mar ía Isabel Texpresión de la memoria (Mar ía Isabel Tel lo - Proyecto deel lo - Proyecto deel lo - Proyecto deel lo - Proyecto deel lo - Proyecto deInvest igación Inédito).Invest igación Inédito).Invest igación Inédito).Invest igación Inédito).Invest igación Inédito).10 10 10 10 10 Acto valorat ivo o acto de reconocimiento del conjunto deActo valorat ivo o acto de reconocimiento del conjunto deActo valorat ivo o acto de reconocimiento del conjunto deActo valorat ivo o acto de reconocimiento del conjunto deActo valorat ivo o acto de reconocimiento del conjunto devalores tangibles e intangibles que el patr imonio cultura l in-valores tangibles e intangibles que el patr imonio cultura l in-valores tangibles e intangibles que el patr imonio cultura l in-valores tangibles e intangibles que el patr imonio cultura l in-valores tangibles e intangibles que el patr imonio cultura l in-mueble pormueble pormueble pormueble pormueble por ta, real izado por el conjunto de especia l istas enta, real izado por el conjunto de especia l istas enta, real izado por el conjunto de especia l istas enta, real izado por el conjunto de especia l istas enta, real izado por el conjunto de especia l istas endiscipl inas relacionadas directa o indirectamente con la cul-discipl inas relacionadas directa o indirectamente con la cul-discipl inas relacionadas directa o indirectamente con la cul-discipl inas relacionadas directa o indirectamente con la cul-discipl inas relacionadas directa o indirectamente con la cul-tura, y que t iene como f in la búsqueda de la objet iv idadtura, y que t iene como f in la búsqueda de la objet iv idadtura, y que t iene como f in la búsqueda de la objet iv idadtura, y que t iene como f in la búsqueda de la objet iv idadtura, y que t iene como f in la búsqueda de la objet iv idadbasada en el conocimiento y el método (Mar ía Isabel Tbasada en el conocimiento y el método (Mar ía Isabel Tbasada en el conocimiento y el método (Mar ía Isabel Tbasada en el conocimiento y el método (Mar ía Isabel Tbasada en el conocimiento y el método (Mar ía Isabel Tel lo -el lo -el lo -el lo -el lo -Proyecto de Invest igación Inédito).Proyecto de Invest igación Inédito).Proyecto de Invest igación Inédito).Proyecto de Invest igación Inédito).Proyecto de Invest igación Inédito).

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en un método intelectual, hacen especialistas en el tema de lacultura, en relación al patrimonio cultural, su conservación ysostenibilidad integral.

VVVVVALORACIÓNALORACIÓNALORACIÓNALORACIÓNALORACIÓN E E E E ECONÓMICACONÓMICACONÓMICACONÓMICACONÓMICA::::: 1111111111 ejercicio que permitedimensionar el impacto que las acciones de conservación in-tegral sobre el patrimonio cultural inmueble, generan en el de-sarrollo social, económico, físico, cultural y si se quiere político,entre otros aspectos relacionados con la sostenibilidad y larentabilidad social en el contexto urbano. (No confundir: valo-ración económica del patrimonio cultural inmueble, con: ava-lúo comercial del patrimonio cultural inmueble).

Sobre estas tres dimensiones valorativas, que constituyenuna triada indisoluble, se debe abordar toda acción o ejerci-cio valorativo del patrimonio cultural inmueble, siendo esta -laValoración- el punto de partida y el marco de referencia parala toma de decisiones que garanticen la conservación y soste-nibilidad integral de este.

Cualquier ejercicio valorativo, que se fundamente en unasola o dos de estas tres dimensiones, estará sesgado de ma-nera desequilibrada en relación con la complejidad integralmaterial e inmaterial del patrimonio cultural inmueble, y su rela-ción sistémica con su entorno. Con una forma inequitativa devaloración, se corre el riesgo de desestabilizar la armonía so-cial, física, ambiental, política, histórica y económica de la so-ciedad a la que este -el bien cultural- pertenece y representa.

Vale la pena exaltar la importancia de cada una de estastres dimensiones valorativas, específicamente la valoración quehace la comunidad o grupos humanos asociados al bien cultu-ral o patrimonio inmueble urbano arquitectónico. La historianos ha demostrado, lamentablemente de manera escasa, quees en la valoración que hace la comunidad donde radica de

manera contundente la conservación de inmuebles patrimo-niales, que en muchos casos, sin norma que los proteja o conella y habiendo estado a las puertas de una demolición segura,finalmente se han salvado por la acción civil y participativa degrupos organizados comunitarios, revocando decisiones yatomadas por entes de gobiernos municipales, departamenta-les e incluso nacionales.

LLLLLAAAAA SOSTENIBILIDSOSTENIBILIDSOSTENIBILIDSOSTENIBILIDSOSTENIBILIDADADADADAD INTEGRINTEGRINTEGRINTEGRINTEGRALALALALAL DELDELDELDELDEL PPPPPAAAAATRIMONIOTRIMONIOTRIMONIOTRIMONIOTRIMONIOCULCULCULCULCULTURTURTURTURTURALALALALAL INMUEBLEINMUEBLEINMUEBLEINMUEBLEINMUEBLE

Hasta aquí queda expuesto qué es y por qué se debe conser-var el patrimonio cultural inmueble. Pero más allá e importanteque la clara consciencia sobre esto, está el entender el patri-monio en su condición de recurso capital escaso -no renova-ble- e incluso de oportunidad para el desarrollo, sin nuncaolvidar las tres dimensiones valorativas.

La claridad sobre qué es el patrimonio cultural inmueble,qué es su valoración y conservación integral, se ha logrado a lolargo de estas líneas. La sostenibilidad de éste se deberá es-bozar y definir desde conceptos y definiciones generales.

El concepto de sostenibilidad tiene su origen en el discur-so que desde los años 70 promovió reflexiones profundas enrelación al desarrollo y la conservación del medio ambiente.La preocupación por los recursos no renovables y su paulati-no deterioro y depredación en manos de la sociedad huma-na, en aras del avance tecnológico y científico, suscitó labúsqueda de un equilibrio entre conservación ambiental y de-sarrollo.12 Este equilibrio presenta entonces como fin últimogarantizar la existencia de la especie humana en armonía con elplaneta. En este panorama, surgen variables de mucha com-plejidad, como el fenómeno de la globalización, que hacefrágiles e interdependientes a los diferentes grupos de la es-pecie humana y sus entornos geográficos entre sí. Desde estaperspectiva la sostenibilidad humana y medio ambiental, sedefine como la posibilidad de servirse conscientemente delos recursos no renovables hoy, sin comprometer la posibili-

11 11 11 11 11 Acto valorat ivo o acto de reconocimiento del conjuntoActo valorat ivo o acto de reconocimiento del conjuntoActo valorat ivo o acto de reconocimiento del conjuntoActo valorat ivo o acto de reconocimiento del conjuntoActo valorat ivo o acto de reconocimiento del conjuntode valores tangibles e intangibles que el patr imonio cultura lde valores tangibles e intangibles que el patr imonio cultura lde valores tangibles e intangibles que el patr imonio cultura lde valores tangibles e intangibles que el patr imonio cultura lde valores tangibles e intangibles que el patr imonio cultura linmueble porinmueble porinmueble porinmueble porinmueble por ta, y que inciden de manera medible en el de-ta, y que inciden de manera medible en el de-ta, y que inciden de manera medible en el de-ta, y que inciden de manera medible en el de-ta, y que inciden de manera medible en el de-sarrol lo socia l , f ís ico y económico de una sociedad y de lasarrol lo socia l , f ís ico y económico de una sociedad y de lasarrol lo socia l , f ís ico y económico de una sociedad y de lasarrol lo socia l , f ís ico y económico de una sociedad y de lasarrol lo socia l , f ís ico y económico de una sociedad y de laestrestrestrestrestr uctura f ís ica que la sopoructura f ís ica que la sopoructura f ís ica que la sopoructura f ís ica que la sopoructura f ís ica que la sopor ta: la c iudad y el terta: la c iudad y el terta: la c iudad y el terta: la c iudad y el terta: la c iudad y el ter r i tor io,r i tor io,r i tor io,r i tor io,r i tor io,que por demás reconoce su carácter de recurso escaso y noque por demás reconoce su carácter de recurso escaso y noque por demás reconoce su carácter de recurso escaso y noque por demás reconoce su carácter de recurso escaso y noque por demás reconoce su carácter de recurso escaso y norenovable (Mar ía Isabel Trenovable (Mar ía Isabel Trenovable (Mar ía Isabel Trenovable (Mar ía Isabel Trenovable (Mar ía Isabel Tel lo - Proyecto de Invest igaciónel lo - Proyecto de Invest igaciónel lo - Proyecto de Invest igaciónel lo - Proyecto de Invest igaciónel lo - Proyecto de Invest igaciónI néd i to ) .I néd i to ) .I néd i to ) .I néd i to ) .I néd i to ) .

12 12 12 12 12 ImporImporImporImporImpor tante enfocar el desartante enfocar el desartante enfocar el desartante enfocar el desartante enfocar el desar rol lo humano integral , como elrol lo humano integral , como elrol lo humano integral , como elrol lo humano integral , como elrol lo humano integral , como elf in úl t imo de todos los intereses y esfuerzos de la sociedadfin úl t imo de todos los intereses y esfuerzos de la sociedadfin úl t imo de todos los intereses y esfuerzos de la sociedadfin úl t imo de todos los intereses y esfuerzos de la sociedadfin úl t imo de todos los intereses y esfuerzos de la sociedadhumana, para el cual , e l desarrol lo económico, cient í f ico yhumana, para el cual , e l desarrol lo económico, cient í f ico yhumana, para el cual , e l desarrol lo económico, cient í f ico yhumana, para el cual , e l desarrol lo económico, cient í f ico yhumana, para el cual , e l desarrol lo económico, cient í f ico ytecnológico, entre otros t ipos de desarrol lo, se const i tuyentecnológico, entre otros t ipos de desarrol lo, se const i tuyentecnológico, entre otros t ipos de desarrol lo, se const i tuyentecnológico, entre otros t ipos de desarrol lo, se const i tuyentecnológico, entre otros t ipos de desarrol lo, se const i tuyenen instrumentos. E l desarrol lo económico por s í solo noen instrumentos. E l desarrol lo económico por s í solo noen instrumentos. E l desarrol lo económico por s í solo noen instrumentos. E l desarrol lo económico por s í solo noen instrumentos. E l desarrol lo económico por s í solo nogarant iza el desarrol lo humano integral .garant iza el desarrol lo humano integral .garant iza el desarrol lo humano integral .garant iza el desarrol lo humano integral .garant iza el desarrol lo humano integral .

77Convento de San Diego,Convento de San Diego,Convento de San Diego,Convento de San Diego,Convento de San Diego, Bogotá. Gonzalo Correal, 2006.

7 87 87 87 87 8

dad de que nuestros descendientes puedan servirse de es-tos mismos recursos.

El carácter de singularidad del patrimonio cultural de unasociedad, su función social y su capacidad de trasmitir signifi-cados y valores fundamentales como la identidad, la perte-nencia, el arraigo y la memoria, entre otros, lo pone en lacondición de recurso escaso de una sociedad. No renovableen su condición única, irrepetible e histórica: las murallas deCartagena son únicas e irrepetibles; el Retablo del Altar Mayorde la Iglesia de San Francisco en Bogotá, es una joya singular delarte barroco neogranadino; un barrio como la Merced en lacapital, se constituye en un sector urbano de carácter excep-cional y testimonio histórico, social, cultural, político y econó-mico de la sociedad bogotana, de la ciudad y del país.

Como recurso cultural-patrimonial, los bienes de interéscultural deben ser valorados, conservados, protegidos y ca-pitalizados en su más justo y equilibrado potencial, de manerasistémica y contextual. La sostenibilidad del patrimonio cultu-ral inmueble, desde una definición general que se traslada aeste ámbito del patrimonio, podría enunciarse así: posibilidadde valorar, conservar y disfrutar conscientemente de los bie-nes inmueble de interés cultural hoy, sin comprometer la posi-bilidad de que nuestros descendientes puedan valorar,conservar y disfrutar estos mismos bienes. Entendido el patri-monio inmueble en su más compleja condición urbana-territo-rial, y sus más diversas dimensiones, se podría definir lasostenibilidad integral del patrimonio cultural inmueble como:el conjunto de condiciones éticas, ideológicas, de conoci-miento, doctrinales, normativas, de políticas públicas y priva-das, legales, sociales, cívicas, ambientales tecnológicas, urbanas,territoriales, culturales, económicas y financieras, que de ma-nera compleja, sistémica y contextual, procuran y garantizansu conservación y permanencia en el tiempo, entendiendo sucarácter cultural, su función social y su condición de RECURSOESCASO Y NO RENOVABLE.

LLLLLASASASASAS PERSPECTIVASPERSPECTIVASPERSPECTIVASPERSPECTIVASPERSPECTIVAS

El panorama actual es prometedor, mientras no se pierda devista la responsabilidad social y esencial que subyace tras untema como este. Las bases que sustentan el tejido de lo so-cial, se cimientan en valores fundamentales de lo cultural -en-tendida la cultura en su más amplia y compleja dimensión-.

El marco legal actual en el ámbito patrimonial, básicamentese define por la Ley 388 de 1997 -Ley de Ordenamiento Terri-torial- y la Ley 397 de 1997 -Ley General de Cultura-. Ambas enconcordancia con la Constitución de 1991, promueven entreotros principios doctrinales, la prevalencia del interés común

sobre el particular, lo que permite visualizar un futuro, en el queel patrimonio cultural inmueble, valorado desde la triada de losocial, lo intelectual-cultural y lo económico, y entendido demanera compleja, sistémica, urbana y territorial, encontrará uncamino cada vez más certero hacia su sostenibilidad integral.

Los temas se han discutido, los conceptos han evolucio-nado positivamente, las políticas públicas han tomado un cur-so prometedor, los instrumentos normativos están dados ypor lo pronto parcialmente aplicados, la democratización delconocimiento en el tema, de manera tímida logra dar pasosescasamente firmes. Sin embargo, no todo está asegurado, laética humana, que garantiza actitudes frente a lo social, lo am-biental, lo político, lo cultural, lo económico y lo histórico, seconstituye en el talón de Aquiles.

Habrá que enseñar a todo individuo la importancia de laética cultural y la ética sociopolítica, y la contundente inciden-cia de estas en la sostenibilidad de nuestra sociedad. Sosteni-bilidad que nos prepara, para inmersos en un mundoglobalizado, tener absoluta claridad y consciencia de nuestrolugar, condición y carácter nacional y local.

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PPPPPRESENTRESENTRESENTRESENTRESENTAAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN

En los últimos años la Universidad de La Salle ha asumido conresponsabilidad, desde la filosofía lasallista, los compromisosno solo de contar con altos estándares de calidad en educa-ción sino de involucrarse en dinámicas de investigación y exten-sión que la comprometen con el presente y el futuro del país.

Coherente con estas posturas y fiel a sus principios y op-ciones, se ha emprendido una reflexión sobre el DesarrolloHumano Sostenible y las formas como la Universidad de LaSalle puede generar alternativas de desarrollo a las comunida-des pobres del país. Así mismo, lograr que los saberes y lasexperiencias comunitarias permeen la dinámica universitaria yenriquezcan la academia.

Ahora, el trasegar de la discusión ha puesto de manifiestola necesidad de involucrar a los demás actores de la Universi-dad, por esto, el documento que a continuación se presentatiene el propósito de propiciar el debate del Desarrollo Hu-mano Sostenible desde las perspectivas de cada unidad aca-démica, con el fin de viabilizar un plan de acción que nospermita que las concepciones del mismo atraviesentransversalmente las dinámicas académicas, investigativas y deextensión de nuestra Universidad.

Esta reflexión inicial sobre el DHS tiene dos partes: en laprimera, se realiza una disertación sobre los modelos y los

Una ética ambiental, como soporUna ética ambiental, como soporUna ética ambiental, como soporUna ética ambiental, como soporUna ética ambiental, como sopor te a la promoción delte a la promoción delte a la promoción delte a la promoción delte a la promoción delDHS, implica la conjugación en el largo, mediano y corDHS, implica la conjugación en el largo, mediano y corDHS, implica la conjugación en el largo, mediano y corDHS, implica la conjugación en el largo, mediano y corDHS, implica la conjugación en el largo, mediano y cor tototototoplazo, de lo planetario, lo regional y lo local; lo imporplazo, de lo planetario, lo regional y lo local; lo imporplazo, de lo planetario, lo regional y lo local; lo imporplazo, de lo planetario, lo regional y lo local; lo imporplazo, de lo planetario, lo regional y lo local; lo importan-tan-tan-tan-tan-te con lo urgente, lo económico con lo técnico y con late con lo urgente, lo económico con lo técnico y con late con lo urgente, lo económico con lo técnico y con late con lo urgente, lo económico con lo técnico y con late con lo urgente, lo económico con lo técnico y con lanaturaleza; lo moral con lo factible y lo eficiente.naturaleza; lo moral con lo factible y lo eficiente.naturaleza; lo moral con lo factible y lo eficiente.naturaleza; lo moral con lo factible y lo eficiente.naturaleza; lo moral con lo factible y lo eficiente.

Bases teóricas y prácticaspara la implementaciónen la Universidad de La Salle*

El desarrollo humanosustentable (DHS)

***** Este documento fue elaborado por: Adriana Patr ic ia López Este documento fue elaborado por: Adriana Patr ic ia López Este documento fue elaborado por: Adriana Patr ic ia López Este documento fue elaborado por: Adriana Patr ic ia López Este documento fue elaborado por: Adriana Patr ic ia LópezVVVVVelásquez, Alcides Muñoz Medina, Andrés Cuesta Beleño,elásquez, Alcides Muñoz Medina, Andrés Cuesta Beleño,elásquez, Alcides Muñoz Medina, Andrés Cuesta Beleño,elásquez, Alcides Muñoz Medina, Andrés Cuesta Beleño,elásquez, Alcides Muñoz Medina, Andrés Cuesta Beleño,Cami lo Antonio Bohórquez Bohórquez y Ja ime AlberCami lo Antonio Bohórquez Bohórquez y Ja ime AlberCami lo Antonio Bohórquez Bohórquez y Ja ime AlberCami lo Antonio Bohórquez Bohórquez y Ja ime AlberCami lo Antonio Bohórquez Bohórquez y Ja ime Alber tototototoRendón Acevedo, bajo la coordinación del Hermano Car losRendón Acevedo, bajo la coordinación del Hermano Car losRendón Acevedo, bajo la coordinación del Hermano Car losRendón Acevedo, bajo la coordinación del Hermano Car losRendón Acevedo, bajo la coordinación del Hermano Car losGómez RGómez RGómez RGómez RGómez Restrepo. Además se contó con los aporestrepo. Además se contó con los aporestrepo. Además se contó con los aporestrepo. Además se contó con los aporestrepo. Además se contó con los apor tes de Luistes de Luistes de Luistes de Luistes de LuisEnr ique Ruiz López. Bogotá, ju l io de 2006.Enr ique Ruiz López. Bogotá, ju l io de 2006.Enr ique Ruiz López. Bogotá, ju l io de 2006.Enr ique Ruiz López. Bogotá, ju l io de 2006.Enr ique Ruiz López. Bogotá, ju l io de 2006.

conceptos que desde las ciencias y la política han incididosobre la evolución y aplicación del desarrollo de la humani-dad, haciendo hincapié en los países pobres, se termina conlas posturas que desde el lasallismo se han trabajado mostran-do como la idea del desarrollo, concebido como humano ysustentable, ha estado presente en la doctrina social cristiana.

En la segunda parte se dan algunos elementos que consi-deramos válidos tener presentes a la hora de configurar unplan de acción para involucrar la idea del DHS como parte denuestro quehacer académico.

Esperamos, que estas reflexiones y las que desde acá sederiven, configuren unas estrategias universitarias que nos per-mitan construir academia y propiciar una vida digna a los se-res humanos en armonía con los ecosistemas con los quecohabitamos.

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El devenir de las ciencias, las lógicas de la racionalidad y laamplitud de la información y el conocimiento implicaron lacompartimentación del pensamiento, el fortalecimiento de lodisciplinar como única forma de acceder a los volúmenes deconocimiento en las ciencias de la modernidad. El pensamientocartesiano y con él todo el desarrollo científico de la moderni-dad, han comenzado, desde hace algunos años, a cederle elpaso a nuevas visiones del mundo, a concepciones complejas,en términos de Edgar Morin, que deberán posibilitar entender laevolución de las sociedades y su entorno por fuera de las rela-ciones mecánicas, propias de la ciencia moderna.

Por esto la postmodernidad como reconocimiento abso-luto a la diferencia y a la existencia de los otros, marca unnuevo hito en el pensamiento, una nueva ética de las ciencias.A esto se suma toda la reflexión sobre los límites del planeta ycon ello la aparente "toma de conciencia" del mundo frente ala necesidad de compatibilizar, de hacer simbiosis, de permi-tir la coevolución de las ciencias y el desarrollo humano.

Las diferentes posiciones éticas desde las ciencias y lasideologías han devenido en la justificación de la política desobreexplotación y consumo exagerado de los recursos na-turales y el deterioro del medio ambiente. Ninguno de losactores sociales ha sido ajeno a este macabro proceso depauperización de la calidad de vida humana. Tampoco lo hansido los países del sur, que en su pobreza y ante la presión delcrecimiento sucumben al espejo de los modos de vida im-puestos por el norte industrializado.

Así, en la construcción del nuevo paradigma, aquel que per-mita integrar los procesos naturales y humanos, reconociéndo-los diversos, complementarios y caóticos, no es menester queconfluyan sólo elementos de complejidad, sistémicos,dialécticos, transdisciplinarios, de interdependencias y de eco-nomía global de los seres vivos, también se trata de que estoselementos estén soportados en una ética del bienestar, de laresponsabilidad con la naturaleza y con el desarrollo de la es-pecie humana. Se trata de integrar mas no de sumar, de enten-der lo sistémico del accionar humano y de la dinámica de lanaturaleza para posibilitar su eco evolución de compromisocon el porvenir. Es la construcción filosófica de una ética soste-nible que instaure nuevos principios de relación sistémica ycoevolutiva (Pauli, 1997).1

El paradigma alternativo requiere entonces un soporte filo-sófico que recalque el papel de las ciencias vivas, en el com-promiso del pensamiento y el accionar humano con la evoluciónde su especie, del planeta y de los múltiples sistemas que lo

conforman. Una ética que reemplace el intenso placer por larentabilidad, el consumo, el crecimiento y el bienestar de lasélites sociales en el corto plazo, sin ningún compromiso con lahumanidad, la naturaleza y el futuro. Solo así es posible pensaren un nuevo paradigma global, desde la construcción de unaética global, que soporte la nueva construcción científica, des-de las puestas en común de los elementos que marcarán lasrelaciones sociales, las relaciones con la naturaleza, la construc-ción de las ciencias, sus fines y propósitos.

Un nuevo pensamiento y accionar donde la interaccióncoevolutiva entre las ciencias y la sociedad posibiliten el de-seado desarrollo de la humanidad. Concepto que, para quesea cierto, debe ser humano y en armonía con el planeta ycon las generaciones del futuro. Es decir, no es posible enten-der el desarrollo si este no es humano, si no se refiere al mejorestar de la humanidad en la sociedad. Y es imposible hablar dedesarrollo humano sin que tenga una connotación con la res-ponsabilidad frente al equilibrio ecológico del planeta: se tra-ta del DHS.

De todas maneras la evolución del concepto y sus resulta-dos de política no han sido sencillos. La reflexión sobre elDesarrollo Humano Sustentable ha cobrado una gran impor-tancia desde principios de la década de 1990, ante todo porla preocupación económica de los países del llamado tercermundo para lograr un mayor crecimiento, desarrollo y coneste un mayor bienestar en armonía con la conservación glo-bal del planeta.

Los diferentes enfoques económicos y políticos han argüi-do distintas estrategias para alcanzarlo. A partir de la segundaposguerra se opta por el crecimiento económico como ga-rantía de progreso económico y social, sin considerar los efec-tos distributivos de tal crecimiento. En el periodo 1960-1980los países que aún no habían logrado los esperados niveles decrecimiento, implementaron nuevos modelos de desarrollobasados en la sustitución de importaciones y en la promociónde la producción nacional a partir de la intervención del Esta-do en la economía; no obstante, si bien aumentó el crecimien-

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11111 Algunos intelectuales de reconocido prest ig io, como es el Algunos intelectuales de reconocido prest ig io, como es el Algunos intelectuales de reconocido prest ig io, como es el Algunos intelectuales de reconocido prest ig io, como es el Algunos intelectuales de reconocido prest ig io, como es elcaso de Gunter Paul i , han centrado su trabajo en la def in i-caso de Gunter Paul i , han centrado su trabajo en la def in i-caso de Gunter Paul i , han centrado su trabajo en la def in i-caso de Gunter Paul i , han centrado su trabajo en la def in i-caso de Gunter Paul i , han centrado su trabajo en la def in i-ción de las bases f i losóf icas de un nuevo paradigma. Lasción de las bases f i losóf icas de un nuevo paradigma. Lasción de las bases f i losóf icas de un nuevo paradigma. Lasción de las bases f i losóf icas de un nuevo paradigma. Lasción de las bases f i losóf icas de un nuevo paradigma. Lasdiferentes cumbres mundiales sobre el medio ambiente tam-diferentes cumbres mundiales sobre el medio ambiente tam-diferentes cumbres mundiales sobre el medio ambiente tam-diferentes cumbres mundiales sobre el medio ambiente tam-diferentes cumbres mundiales sobre el medio ambiente tam-bién han legado los pr incipios y fundamentos para la cons-bién han legado los pr incipios y fundamentos para la cons-bién han legado los pr incipios y fundamentos para la cons-bién han legado los pr incipios y fundamentos para la cons-bién han legado los pr incipios y fundamentos para la cons-trucción de una ét ica sostenible que va emergiendo ante lotrucción de una ét ica sostenible que va emergiendo ante lotrucción de una ét ica sostenible que va emergiendo ante lotrucción de una ét ica sostenible que va emergiendo ante lotrucción de una ét ica sostenible que va emergiendo ante loabsolut ista y el poderío pol í t ico del modelo económico. Sinabsolut ista y el poderío pol í t ico del modelo económico. Sinabsolut ista y el poderío pol í t ico del modelo económico. Sinabsolut ista y el poderío pol í t ico del modelo económico. Sinabsolut ista y el poderío pol í t ico del modelo económico. Sinembargo, ni las cumbres, n i los teór icos, n i la sociedad civ i lembargo, ni las cumbres, n i los teór icos, n i la sociedad civ i lembargo, ni las cumbres, n i los teór icos, n i la sociedad civ i lembargo, ni las cumbres, n i los teór icos, n i la sociedad civ i lembargo, ni las cumbres, n i los teór icos, n i la sociedad civ i lhan logrado permear la doble moral de las sociedades y elhan logrado permear la doble moral de las sociedades y elhan logrado permear la doble moral de las sociedades y elhan logrado permear la doble moral de las sociedades y elhan logrado permear la doble moral de las sociedades y elmismo sistema product ivo, que mientras propugnan por lamismo sistema product ivo, que mientras propugnan por lamismo sistema product ivo, que mientras propugnan por lamismo sistema product ivo, que mientras propugnan por lamismo sistema product ivo, que mientras propugnan por laprotección ambiental g lobal mant iene sus desaforados nive-protección ambiental g lobal mant iene sus desaforados nive-protección ambiental g lobal mant iene sus desaforados nive-protección ambiental g lobal mant iene sus desaforados nive-protección ambiental g lobal mant iene sus desaforados nive-les de consumo, producción y generación de residuos.les de consumo, producción y generación de residuos.les de consumo, producción y generación de residuos.les de consumo, producción y generación de residuos.les de consumo, producción y generación de residuos.

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to económico no se obtuvo una reducción de la pobreza ymucho menos de la desigualdad. Este hecho evidenció queno es posible plantear una relación directa entre crecimientoy bienestar. La mayor acumulación de capital no produjo cam-bios en la calidad de vida de la población, por el contrario, segeneró una alta concentración de riqueza a costa del empo-brecimiento de amplios grupos poblacionales.

El decenio de 1980 se inició con una fuerte crisis financieraen los países subdesarrollados, la deuda externa adquiridadurante las dos décadas anteriores condujeron a los estadoslatinoamericanos a asumir las amortizaciones de la deuda cuan-do aún los frutos del modelo de desarrollo no habían produ-cido los resultados económicos esperados. Países como Brasily México, a mediados de esta década, se declararon impedi-dos para pagar las deudas adquiridas con el Fondo MonetarioInternacional (FMI) y el Banco Mundial (BM). La respuesta deestas instituciones financieras fue la aplicación de políticas deajuste estructural (el llamado Consenso de Washington) quecondujeran a los países hacia una senda y estabilizaciónmacroeconómica y como consecuencia al desarrollo.

Sin embargo, las políticas para superar la crisis económicano contemplaron políticas para la crisis social que afrontabanestos países; el tema de la pobreza y la desigualdad de losingresos no fueron objeto de debate ni de la agenda políticainternacional y nacional. A lo sumo se hacía referencia a unmodelo de desarrollo diferente basado en argumentos libe-rales donde la persona era analizada desde la perspectiva defactor humano (factor productivo), en el cual se debe invertiral igual que en capital físico con el propósito de mejorar losniveles de producción. A finales de los años 80 se incorporóun nuevo discurso en el tema de lo social, el enfoque de capi-tal humano, donde la inversión no es en función de las exigen-cias de la persona como un simple factor de producción, sinode un sujeto que al acceder a mayores niveles de educacióny salud puede contribuir a un mayor crecimiento y por ende aun mayor desarrollo económico, político y social (Kirdar, 1990).

En 1990 el Programa de las Naciones Unidas para el Desa-rrollo (PNUD), presentó públicamente el primer informe so-bre Desarrollo Humano a nivel mundial. En él se propuso unanueva concepción del Desarrollo Humano, el cual fue defini-do como el proceso por el cual se ofrecen mayores opor-tunidades a las personas, en términos de una vida larga ysaludable, el acceso a la educación y a los recursos necesa-rios para disfrutar de un nivel de vida decente. En este ordende ideas el Desarrollo Humano se deriva de la noción dedesarrollo que plantea este último como un proceso deexpansión de capacidades humanas.

Esta nueva perspectiva del Desarrollo parte del reconoci-miento de que el objetivo del desarrollo es ampliar las opcio-nes de las personas y no solo aumentar la producción interna

de un país. Desde esta perspectiva el ingreso se constituye enun medio pero no en la única opción para ampliar las oportu-nidades de la población.

El cierre del siglo XX trajo consigo una nueva preocupaciónfrente al tema, ahora el interés no es solo por el DesarrolloHumano, se plantea que el nuevo milenio exige pensar alrede-dor del Desarrollo Humano Sustentable. Estos nuevos elemen-tos que se adicionan al anterior concepto hacen que surja lanecesidad de precisarlo a partir de un análisis de los términosque lo conforman.

Siguiendo a Sen (2000) el Desarrollo ha adquirido diferen-tes connotaciones a lo largo de la historia del pensamientoeconómico. Algunos autores señalan que el desarrollo es elprogreso de una economía a partir del incremento del Pro-ducto Interno Bruto (PIB); otros señalan que el desarrollo estárelacionado con el incremento de las rentas personales; mien-tras que otros enfoques plantean que el desarrollo está rela-cionado con la industrialización de las economías y el aumentode la acumulación de capital.

Al adicionar el término Humano lo que se busca es relacio-nar las dimensiones económicas que habían sustentado eldesarrollo con dimensiones humanas. Es decir, el desarrolloexiste en la medida que la riqueza generada por las activida-des económicas signifiquen mayores capacidades y oportu-nidades de las personas para ser y hacer en la sociedad, desdelo que a su juicio valora.

Ahora bien, si el equilibrio entre lo humano y la naturalezaestá en el centro del Desarrollo es necesario garantizar que laspolíticas y decisiones que se toman para alcanzarlo redundenen un mayor bienestar social de la población sin que este seaexcluyente. En este sentido aparece la dimensión de lo susten-table como un elemento clave para que el Desarrollo generecambios estructurales y no solo ajustes coyunturales, caracteri-zados por responder a las necesidades de corto plazo sinrevisar los efectos colaterales sobre las generaciones futuras.

El término sustentable2 hace referencia a que el acceso alas oportunidades de las generaciones actuales no puede sa-crificar la disponibilidad de recursos a las generaciones futuras.Este término tiene sus orígenes en las preocupaciones de losmedioambientalistas acerca de la degradación de los recur-sos naturales causada por el desarrollo convencional basado

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22222 Término que ha cobrado gran interés académico desde el Término que ha cobrado gran interés académico desde el Término que ha cobrado gran interés académico desde el Término que ha cobrado gran interés académico desde el Término que ha cobrado gran interés académico desde elInforme Brundtland en 1987 pero en especia l desde la Con-Informe Brundtland en 1987 pero en especia l desde la Con-Informe Brundtland en 1987 pero en especia l desde la Con-Informe Brundtland en 1987 pero en especia l desde la Con-Informe Brundtland en 1987 pero en especia l desde la Con-ferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente yferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente yferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente yferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente yferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente yDesarrol lo en R ío de Janeiro y la adopción de la agenda 21Desarrol lo en R ío de Janeiro y la adopción de la agenda 21Desarrol lo en R ío de Janeiro y la adopción de la agenda 21Desarrol lo en R ío de Janeiro y la adopción de la agenda 21Desarrol lo en R ío de Janeiro y la adopción de la agenda 21de 1992.de 1992.de 1992.de 1992.de 1992.

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en el crecimiento económico (Ramírez, s.f.). En este sentido,el Desarrollo Humano Sustentable propone que el desarrollodebe generar los medios para que las personas cultiven capa-cidades para ampliar sus libertades fundamentales sin que estomine los medios de las generaciones futuras para disfrutar deuna vida larga, saludable y sean participes de las decisionesque los afectan (Sen, 2000).

DHSDHSDHSDHSDHS YYYYY ELELELELEL PENSAMIENTOPENSAMIENTOPENSAMIENTOPENSAMIENTOPENSAMIENTO LLLLLAAAAASALLISTSALLISTSALLISTSALLISTSALLISTAAAAA

Dentro de las diversas posturas que orientan el Desarrollo Hu-mano Sustentable, el pensamiento lasallista, que inspira la Univer-sidad de La Salle de Bogotá, comparte la preocupación de lasvisiones que constatan una progresiva degradación del planetadebido a la explotación irresponsable de los recursos naturalesy al empleo de tecnologías que deterioran los ecosistemas, o,todavía más, a la contaminación por residuos tóxicos de todaslas clases (Barragán, 2004), y que reclaman una rectificación in-mediata de ese proceso, en términos de propugnar por lacalidad de la vida humana. Esta rectificación incluye -como cons-tataba Juan Pablo II- a un "cierto tipo de desarrollo sobre lacalidad de vida en las zonas industrializadas. Todos sabemosque el resultado directo o indirecto de la industrialización es,cada vez más, la contaminación del ambiente, con graves con-secuencias para la salud de la población" (SRS, 34).

La Universidad pretende promover la búsqueda de fuen-tes de energía renovables con el propósito de "comenzar aeliminar gradualmente los subsidios dañinos sobre todo parael uso y el desarrollo de combustibles fósiles e invertir en labúsqueda y en el desarrollo de productos limpios, eficaces ybaratos que sustituyan a los combustibles fósiles" (Fumio, 2005).

Entiende que es deber de la humanidad, frente a las genera-ciones futuras, emprender inmediatamente este camino, des-de una perspectiva académica y de compromiso social.

Este sentido, el Desarrollo Humano Sustentable implica laresponsabilidad de los seres humanos con el cuidado del me-dio ambiente y de los recursos naturales, señalada en los tex-tos bíblicos tanto con la metáfora del Antiguo Testamento delprimer hombre "puesto en el jardín, para cultivarlo y custodiar-lo" (SRC, 30) y del Nuevo Testamento en la que se afirma que"La creación, en efecto, fue sometida a la vanidad, no espon-táneamente, sino por aquél que la sometió, en la esperanzade ser liberada de la servidumbre de la corrupción para par-ticipar en la gloriosa libertad de los hijos de Dios. Pues sabe-mos que la creación entera gime hasta el presente y sufredolores de parto. Y no sólo ella; también nosotros, que po-seemos las primicias del Espíritu, nosotros mismos gemimosen nuestro interior anhelando el rescate de nuestro cuerpo"(Rm 8, 19-23).

Por esto "la conveniencia de tomar mayor conciencia deque no se pueden utilizar impunemente las diversas categoríasde seres, vivos o inanimados -animales, plantas, elementosnaturales- como mejor apetezca, según las propias exigenciaseconómicas. Al contrario, conviene tener en cuenta la natura-leza de cada ser y su mutua conexión en un sistema ordenado,que es precisamente el cosmos" (SRC,34). De la misma maneraafianzar "la convicción, cada vez mayor también de la limita-ción de los recursos naturales, algunos de los cuales no son,como suele decirse, renovables. Usarlos como si fueran in-agotables, con dominio absoluto, pone seriamente en peligrosu futura disponibilidad, no sólo para la generación presente,sino sobre todo para las futuras" (SRC,34).

De otra parte, defiende una noción de Desarrollo HumanoSustentable en la que se conjugan el respeto del medio am-biente y de los recursos naturales, la democratización delconocimiento, la promoción de la justicia, la paz, la defensade la vida y la cultura de los sujetos sociales (PERLA), desdeuna ética ecológica. Noción que se fundamente en los siguien-tes principios:

Los seres humanos son el centro de las preocupacionespor el DHS y el principio y el fin de todo acto humano es lapersona humana.

El DHS debe ser un derecho de todas las personas, po-tenciando su condición humana. En esta forma (tener) ob-jetos y bienes no perfecciona de por sí al sujeto, si nocontribuye a la maduración y enriquecimiento de su (ser),es decir, a la realización de la vocación humana como tal"(Populorum Progressio, 20-21: 267- ss).

El DHS tiene un sentido trascendente, "no puede consistirsolamente en el uso, dominio y posesión indiscriminada

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de las cosas creadas y de los productos de la industria,sino más bien en subordinar la posesión, el dominio y eluso a la semejanza divina del hombre y a su vocación a lainmortalidad (SRC, Cap IV).

Tiene que respetar de manera integral los derechos de laspersonas y de los pueblos y promover la equidad "Nosería verdaderamente digno del hombre un tipo de desa-rrollo que no respetara y promoviera los derechos huma-nos, personales y sociales, económicos y políticos,incluidos los derechos de las Naciones y de los pueblos"(SRS, 33). Un DHS tiene que estar articulado con la supera-ción de la pobreza en el mundo.

Por último, el DHS deber ser también un empeño global,pues se trata, como en ningún otro campo, de una urgenciaplanetaria: "En esta búsqueda del desarrollo integral del hom-bre podemos hacer mucho también con los creyentes de lasotras religiones, como en realidad ya se está haciendo en di-versos lugares. En efecto, la cooperación al desarrollo deberealizarse en el marco de la solidaridad y de la libertad, sinsacrificar nunca la una a la otra bajo ningún pretexto" (SRS, 33).

Tiene que conciliar la economía con la moral y la solidari-dad con la responsabilidad: "Sin una atención por el ambiente,el desarrollo no tendrá bases sólidas y sin desarrollo no habrámedios de inversión, haciendo imposible la protección delambiente…". La responsabilidad y la solidaridad, en este sen-tido, están tan unidas que la acción a favor del ambiente seconvierte en un acto de confianza en el destino de la familiahumana" (Fumio, 2005). Cuenta, entonces, con una dimensiónmoral y debe formar parte de la agenda de una ética mundial;lo ratifica el Papa cuando afirma, "es evidente que el desarro-llo, así como la voluntad de planificación que lo dirige, el usode los recursos y el modo de utilizarlos no están exentos derespetar las exigencias morales" (SRS,34).

Dentro de estos lineamientos la Región Lasallista Latinoa-mericana ha propuesto a las Instituciones de La Salle en laregión "impulsar procesos y proyectos que tengan como ejearticulador el desarrollo humanizante para una sociedad sus-tentable (económicamente factible, socialmente justa, respe-tuosa del medio ambiente, que toma en cuenta la cultura delos sujetos sociales) que permitan enfrentar los efectos negati-vos de la globalización y generar alternativas para responder ala globalización desde otra lógica" (PERLA 1.4).

HHHHHAAAAACIACIACIACIACIA LLLLLAAAAA CONSTRUCCIÓNCONSTRUCCIÓNCONSTRUCCIÓNCONSTRUCCIÓNCONSTRUCCIÓN DEDEDEDEDE UNUNUNUNUN CONCEPTOCONCEPTOCONCEPTOCONCEPTOCONCEPTODEDEDEDEDE DESARROLLDESARROLLDESARROLLDESARROLLDESARROLLOOOOO HUMANOHUMANOHUMANOHUMANOHUMANO SUSTENTSUSTENTSUSTENTSUSTENTSUSTENTABLEABLEABLEABLEABLEPPPPPARARARARARAAAAA LLLLLAAAAA U U U U UNIVERSIDNIVERSIDNIVERSIDNIVERSIDNIVERSIDADADADADAD DEDEDEDEDE L L L L LAAAAA S S S S SALLEALLEALLEALLEALLE

CCCCCARACTERISTICASARACTERISTICASARACTERISTICASARACTERISTICASARACTERISTICAS DELDELDELDELDEL DHSDHSDHSDHSDHS

Para que el desarrollo sea humano y sustentable debe cumplir,al menos, con las siguientes características: ser socialmenteparticipativo, tecnológicamente limpio, ecológicamente com-patible, económicamente viable y sostenible, políticamenteimpactante, siempre a partir de la cooperación y la solidari-dad como elementos fundamentales de una ética que posibi-lite la coexistencia de los seres humanos con los distintosecosistemas.

a .a .a .a .a . SSSSSOCIALMENTEOCIALMENTEOCIALMENTEOCIALMENTEOCIALMENTE PARTICIPATIVOPARTICIPATIVOPARTICIPATIVOPARTICIPATIVOPARTICIPATIVO..... Para que el Desarrollo HumanoSustentable adquiera plena validez exige que las comuni-dades sean las artífices de su propio desarrollo; en estesentido, lo local adquiere una importante dinámica. Unproyecto es socialmente viable cuando surge al interiorde la comunidad, es organizado y dirigido por la mismacomunidad. En este sentido el papel de la Universidad deLa Salle en los proyectos de DHS debe ser la de convertir-se en facilitadora para que sean las mismas comunidadeslas que identifiquen los satisfactores y atributos del desa-rrollo (Max-Neef y otros, 1986).

b.b.b.b.b. TTTTTÉCNICAMENTEÉCNICAMENTEÉCNICAMENTEÉCNICAMENTEÉCNICAMENTE LIMPIOLIMPIOLIMPIOLIMPIOLIMPIO..... Un proyecto es técnicamente limpiocuando logra establecer un balance entre la energía utiliza-da y los desperdicios y residuos producidos, fomentandoel menor impacto posible sobre los ecosistemas. Un pro-yecto de Desarrollo Humano Sustentable es técnicamenteviable cuando aplica tecnologías limpias (CNTML, 2006) yuna ciencia generativa3 (Pauli, 1997).

La Universidad de La Salle debe ser un aliado institucionalde las comunidades, para que ellas generen proyectoscon adecuadas tecnologías, que permitan generar másingresos, más empleo, cero contaminación y propendanpor la reducción de la pobreza.

c .c .c .c .c . EEEEECOLÓGICAMENTECOLÓGICAMENTECOLÓGICAMENTECOLÓGICAMENTECOLÓGICAMENTE COMPATIBLECOMPATIBLECOMPATIBLECOMPATIBLECOMPATIBLE..... Un proyecto es ecológica-mente compatible cuando aplica el principio de resilien-cia, es decir, atiende a las capacidades de los ecosistemas,sin alterarlos (adaptación). Un proyecto de Desarrollo Hu-

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33333 La ciencia generat iva funciona bajo la presunción de que La ciencia generat iva funciona bajo la presunción de que La ciencia generat iva funciona bajo la presunción de que La ciencia generat iva funciona bajo la presunción de que La ciencia generat iva funciona bajo la presunción de queen cualquier t ransformación de un recurso, todos losen cualquier t ransformación de un recurso, todos losen cualquier t ransformación de un recurso, todos losen cualquier t ransformación de un recurso, todos losen cualquier t ransformación de un recurso, todos lossubproductos deben ser estudiados buscando un valor agre-subproductos deben ser estudiados buscando un valor agre-subproductos deben ser estudiados buscando un valor agre-subproductos deben ser estudiados buscando un valor agre-subproductos deben ser estudiados buscando un valor agre-gado generat ivo y bien considerado.gado generat ivo y bien considerado.gado generat ivo y bien considerado.gado generat ivo y bien considerado.gado generat ivo y bien considerado.

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mano Sustentable ecológico existe cuando es generadobajo una concepción de filosofía ambiental4 en el sentidode Augusto Ángel Maya (2005) o de ecología profunda5

de Fritjopk Capra (2002).

La Universidad de La Salle, por la tradición en las cienciasnaturales de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, estállamada a adelantar proyectos de Desarrollo HumanoSustentable que propendan por la preservación de labiodiversidad.

d .d .d .d .d . EEEEECONÓMICAMENTECONÓMICAMENTECONÓMICAMENTECONÓMICAMENTECONÓMICAMENTE VIABLEVIABLEVIABLEVIABLEVIABLE YYYYY SOSTENIBLESOSTENIBLESOSTENIBLESOSTENIBLESOSTENIBLE..... Será necesario encon-trar formas alternativas a la simple rentabilidad económicade los recursos y a su utilización desprovista de responsa-bilidades con los ecosistemas, sin que ello signifique des-truir la riqueza existente en las sociedades. Es importanteseñalar que un proyecto que es rentable para un particularno siempre es rentable para la comunidad y viceversa.

La Universidad de La Salle, con el apoyo de las Facultadesdel área de gestión, debe participar en los procesos queorientan a las comunidades para la formulación de pro-yectos de Desarrollo Humano Sustentable. De otro lado,el término sostenible hace referencia a la disposición derecursos para alcanzar las metas en desarrollo humano.Siguiendo a Mahbub ul Haq6 "es incorrecto sugerir que lospaíses en desarrollo carecen de suficientes recursos paralograr sus metas en desarrollo humano". Según Haq el de-sarrollo no ha sido posible para todos por la falta de de-cisión política para poner en el centro de la discusión deldesarrollo la dimensión humana y no la escasez de losrecursos financieros.

e .e .e .e .e . PPPPPOLÍTICAMENTEOLÍTICAMENTEOLÍTICAMENTEOLÍTICAMENTEOLÍTICAMENTE IMPACTANTEIMPACTANTEIMPACTANTEIMPACTANTEIMPACTANTE..... Si se cumplen todas las ante-riores condiciones tendremos proyectos de DesarrolloHumano Sustentable que son políticamente impactantes,dentro de una concepción de sostenibilidad integral. Te-niendo en cuenta que este concepto supone la integra-ción efectiva y dinámica de los componentes ambientales,económicos, sociales, ciudadanos y de las políticas desostenibilidad o lo que se llama la "sostenibilidad ciudada-na y democrática" basada en la participación socialsustantiva, donde el rol de la sociedad civil puede serclave y decisivo.7

f .f .f .f .f . ÉÉÉÉÉTICAMENTETICAMENTETICAMENTETICAMENTETICAMENTE PERTINENTEPERTINENTEPERTINENTEPERTINENTEPERTINENTE. . . . . La visión Lasallista del mundo y suopción preferencial por los pobres y el desarrollo hacenecesario el recalcar sobre una posición ética que privile-gie la coevolución de las ciencias, la naturaleza y los eco-sistemas sobre la depredación económica y la falta desolidaridad y cooperación existente entre el norte y lospaíses pobres del sur que requieren con urgencia políti-cas y acciones que los conduzcan a mejorar sus inhuma-nas condiciones de existencia.

HHHHHAAAAACIACIACIACIACIA LLLLL AAAAA BÚSQUEDBÚSQUEDBÚSQUEDBÚSQUEDBÚSQUEDAAAAA DEDEDEDEDE UNUNUNUNUN MODELMODELMODELMODELMODELOOOOO DEDEDEDEDE INTERVENCIÓNINTERVENCIÓNINTERVENCIÓNINTERVENCIÓNINTERVENCIÓN

SOCIALSOCIALSOCIALSOCIALSOCIAL PPPPPARARARARARAAAAA LLLLL AAAAA U U U U UNIVERSIDNIVERSIDNIVERSIDNIVERSIDNIVERSIDADADADADAD DEDEDEDEDE L L L L LAAAAA S S S S SALLEALLEALLEALLEALLE

La Universidad de La Salle es una comunidad académica, que,de modo riguroso y crítico, contribuye al desarrollo de ladignidad humana y de la herencia cultural mediante la investiga-ción, la enseñanza y los diversos servicios ofrecidos a las co-munidades locales, nacionales e internacionales.

La Misión de la Universidad de La Salle se realiza y se afianzapor medio de la interacción con el contexto social que larodea. En éste la Universidad asume los siguientes compromi-sos institucionales básicos: la educación superior y para losuperior, una visión cristiana de los seres humanos y de la rea-lidad, una educación centrada en la promoción de la dignidadhumana, una adecuada proyección histórica y sociopolítica yuna opción preferencial por los pobres.

En cuanto a la opción preferencial por los pobres se pre-tende la definición de líneas de investigación específicas, acor-des con el Pensamiento Lasallista, que permitan el desarrollode proyectos concretos en respuesta a las situaciones depobreza e injusticia social que afronta el país y estructurar asíun modelo de intervención social propio de la Universidad,dentro de los principios Lasallistas y buscando el DesarrolloHumano Sustentable.

De esta manera, el propósito básico de una política deDHS para la Universidad debe ser el contribuir desde la gene-ración de conocimiento y su aplicación, a la construcción desoluciones vitales y participativas en aquellos lugares donde laUniversidad haga presencia, contribuyendo al DHS local y porende de Colombia.

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44444 F i losof ía Ambiental hace referencia a la necesidad de tener F i losof ía Ambiental hace referencia a la necesidad de tener F i losof ía Ambiental hace referencia a la necesidad de tener F i losof ía Ambiental hace referencia a la necesidad de tener F i losof ía Ambiental hace referencia a la necesidad de tenerun pensamiento ambiental por parun pensamiento ambiental por parun pensamiento ambiental por parun pensamiento ambiental por parun pensamiento ambiental por par te de las comunidadeste de las comunidadeste de las comunidadeste de las comunidadeste de las comunidadeshumanas, de ta l manera que natura leza y sociedadhumanas, de ta l manera que natura leza y sociedadhumanas, de ta l manera que natura leza y sociedadhumanas, de ta l manera que natura leza y sociedadhumanas, de ta l manera que natura leza y sociedadcoevolucionen, es decir hace referencia a l pr incipio de in-coevolucionen, es decir hace referencia a l pr incipio de in-coevolucionen, es decir hace referencia a l pr incipio de in-coevolucionen, es decir hace referencia a l pr incipio de in-coevolucionen, es decir hace referencia a l pr incipio de in-manencia de los gr iegos.manencia de los gr iegos.manencia de los gr iegos.manencia de los gr iegos.manencia de los gr iegos.

55555 La ecología profunda es para Fr i jok Capra el estudio de La ecología profunda es para Fr i jok Capra el estudio de La ecología profunda es para Fr i jok Capra el estudio de La ecología profunda es para Fr i jok Capra el estudio de La ecología profunda es para Fr i jok Capra el estudio deestas relaciones apoyados por ciencia moderestas relaciones apoyados por ciencia moderestas relaciones apoyados por ciencia moderestas relaciones apoyados por ciencia moderestas relaciones apoyados por ciencia moderna y en parna y en parna y en parna y en parna y en par t icu-t icu-t icu-t icu-t icu-lar por el nuevo enfoque de sistemas, pero está enraizada enlar por el nuevo enfoque de sistemas, pero está enraizada enlar por el nuevo enfoque de sistemas, pero está enraizada enlar por el nuevo enfoque de sistemas, pero está enraizada enlar por el nuevo enfoque de sistemas, pero está enraizada enun percepción de la real idad que va más al lá de la estructuraun percepción de la real idad que va más al lá de la estructuraun percepción de la real idad que va más al lá de la estructuraun percepción de la real idad que va más al lá de la estructuraun percepción de la real idad que va más al lá de la estructuracient í f ica hasta l legar a un conocimiento intui t ivo de la uni-cient í f ica hasta l legar a un conocimiento intui t ivo de la uni-cient í f ica hasta l legar a un conocimiento intui t ivo de la uni-cient í f ica hasta l legar a un conocimiento intui t ivo de la uni-cient í f ica hasta l legar a un conocimiento intui t ivo de la uni-dad de la v ida (rel ig ión proviene de rel igare, l igardad de la v ida (rel ig ión proviene de rel igare, l igardad de la v ida (rel ig ión proviene de rel igare, l igardad de la v ida (rel ig ión proviene de rel igare, l igardad de la v ida (rel ig ión proviene de rel igare, l igar, f i jar) ., f i jar) ., f i jar) ., f i jar) ., f i jar) .

66666 Es uno de los gestores del concepto de Desarrol lo Huma- Es uno de los gestores del concepto de Desarrol lo Huma- Es uno de los gestores del concepto de Desarrol lo Huma- Es uno de los gestores del concepto de Desarrol lo Huma- Es uno de los gestores del concepto de Desarrol lo Huma-no que ha venido impulsado las Naciones Unidas. Autor delno que ha venido impulsado las Naciones Unidas. Autor delno que ha venido impulsado las Naciones Unidas. Autor delno que ha venido impulsado las Naciones Unidas. Autor delno que ha venido impulsado las Naciones Unidas. Autor delararararar t ículo "E l Pt ículo "E l Pt ículo "E l Pt ículo "E l Pt ículo "E l Paradigma del Desararadigma del Desararadigma del Desararadigma del Desararadigma del Desar rol lo Humano".rol lo Humano".rol lo Humano".rol lo Humano".rol lo Humano".

77777 Osor io, J . V Osorio, J . V Osorio, J . V Osorio, J . V Osorio, J . Vargas y Moscoso, Cr ist ian. Documento presen-argas y Moscoso, Cr ist ian. Documento presen-argas y Moscoso, Cr ist ian. Documento presen-argas y Moscoso, Cr ist ian. Documento presen-argas y Moscoso, Cr ist ian. Documento presen-tado en el seminar io "Asumiendo el País: responsabi l idadtado en el seminar io "Asumiendo el País: responsabi l idadtado en el seminar io "Asumiendo el País: responsabi l idadtado en el seminar io "Asumiendo el País: responsabi l idadtado en el seminar io "Asumiendo el País: responsabi l idadSocial Univers i tar ia" Chi le. 13 y 14 de Junio de 2001.Socia l Univers i tar ia" Chi le. 13 y 14 de Junio de 2001.Socia l Univers i tar ia" Chi le. 13 y 14 de Junio de 2001.Socia l Univers i tar ia" Chi le. 13 y 14 de Junio de 2001.Socia l Univers i tar ia" Chi le. 13 y 14 de Junio de 2001.

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La propuesta de intervención debe susten-tarse, en lo posible, en metodologías de acciónparticipativa, donde la relación entre los funcio-narios, profesores, estudiantes de la Universidady la población beneficiaria sea horizontal, basa-da en la cooperación y la solidaridad como prin-cipios rectores del DHS. Esta metodologíapermitirá que los beneficiarios participen activa-mente en la construcción colectiva de sus pro-yectos de vida y de las soluciones a losproblemas más relevantes, donde ellos sean ac-tores activos, superando las viejas prácticas detransmisión vertical de intervención.

La Universidad propone un trabajo basado enel respeto por el conocimiento y accionar de lapoblación beneficiaria, de sus iniciativas y formasde relacionamiento con el entorno, un esquemacomplejo, como puede apreciarse en el Gráfico 1, dondetodos los elementos y actores en escena juegan un papelfundamental en la definición y concreción de las alternativas aplantear.

No se espera imponer la visión de la Universidad, lo que sebusca es construir conjuntamente, en diálogo y acción de ac-tores y saberes, procesos de organización comunitaria y soli-daria de estos grupos desde la perspectiva del DHS. Así mismo,se debe procurar el diseño de escenarios de futuro donde secompatibilice la riqueza material y social, el empleo digno, elfortalecimiento de las estructuras sociales con el cuidado yprotección del medio ambiente y de los recursos naturales.

Definición deprioridadesy objetivos

Construcciónde selecciónde opciones

Formulaciónde proyectos

de intervenciónGestión

y ejecuciónde los proyectos

Seguimientoy evaluación

de los proyectos

UniversidadY Comunidad

Análisis de lasituación existente

Gráfico 1.Gráfico 1.Gráfico 1.Gráfico 1.Gráfico 1. Modelo de gestión de las propuestas.

Fuente:Fuente:Fuente:Fuente:Fuente: los autores.

En esta medida, se hace prioritaria la reflexión a profundi-dad en cada una de las unidades académicas respecto a laslíneas de trabajo que se puedan implementar en función delos fundamentos del Desarrollo Humano Sustentable. Es decir,

es menester de la comunidad académica Lasallista pensar laslíneas de acción que desde la investigación, las prácticas pro-fesionales e incluso desde el mismo plan de estudios se pue-dan y deban implementar para hacer del DHS una políticainstitucional que fluya en los programas, las investigaciones, seconstituya en un elemento diferenciador y en la forma de lo-grar incidir con principios lasallistas en la construcción de unpaís desarrollado, democrático y en paz.

Todo este planteamiento deberá soportarse igualmente enlos instrumentos que logran cohesionar la actividad universitaria,esto es, tanto el Plan Institucional de Desarrollo como los planesde las Facultades y las actividades docentes se constituyen enlas herramientas que permitirán consolidar la opción por el DHScomo la apuesta de la Universidad al futuro del país.

LLLLLAAAAA PROPROPROPROPROYECCIÓNYECCIÓNYECCIÓNYECCIÓNYECCIÓN SOCIALSOCIALSOCIALSOCIALSOCIAL ENENENENEN LLLLLAAAAA U U U U UNIVERSIDNIVERSIDNIVERSIDNIVERSIDNIVERSIDADADADADADDEDEDEDEDE L L L L LAAAAA S S S S SALLEALLEALLEALLEALLE

Todos estos elementos nos deben conducir a pensar y re-pensar la acción que se desprende del quehacer universitariohacia la comunidad. El ser de la Universidad, se realiza y seafianza por medio de la interacción con el contexto social.Esto implica que lo social va más allá del simple concepto detipo filantrópico al que ha estado asociado en el devenir de lahistoria, pues lo social es un entramado de relaciones com-plejas en las cuales está inmersa toda la naturaleza humana y nohumana. Este principio de Integralidad, es tenido en cuentapor la Universidad de La Salle, ya que su visión, percibe loscontextos desde los acontecimientos transitorios y coyuntu-rales de la historia hasta aquellos de tipo estructural.

El llevar a cabo un proceso de DHS garantiza, de algunamanera, el progreso y la pervivencia de una sociedad humanay de una cultura, lo cual se hace posible a través del conoci-

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miento y la evolución del pensamiento, que procure un bien-estar sobre sí misma, hacia los demás y en sí abarque unaresponsabilidad social que permita un progreso cultural querefleje y confirme la coevolución en lugar de destruirla. Se tratade un proceso que permitirá transformar el actual potencial

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De acuerdo con lo anterior, la Universidad de La Salle, alinterior de cada uno de sus programas, ha venido promovien-do estrategias encaminadas a cumplir los objetivos del Desa-rrollo Humano Sustentable, teniendo en cuenta todas lasdimensiones y las relaciones complejas que se dan en lo so-cial. Así cada Facultad se encarga de proyectarse socialmentea través de sus prácticas de entrenamiento profesional, pa-

L L L L LÍNEAÍNEAÍNEAÍNEAÍNEA N N N N NOMBREOMBREOMBREOMBREOMBRE DELDELDELDELDEL P P P P PROYECTOROYECTOROYECTOROYECTOROYECTO F F F F FAAAAACULCULCULCULCULTTTTTADADADADAD

Atención a la familia Consultorio Social Lasallista Administración de Empresas Proyecto Lasallista de asociatividad Programa Integral de Desarrollo PRIDES Filosofía y Letras Prevención de la violencia Intrafamiliar con Trabajo Social

población de los inquilinatos del Barrio santa Bárbara de la localidad de la Candelaria. Red de padres de Familia VPDH

Atención a la Educación Proyección de la formación empresarial Administración de Empresas Agropecuarias universitaria hacia la educación primaria y secundaria.

Colombianos apoyando a colombianos Ciencias de la Educación

Práctica en bibliotecas Sistemas de Información y Documentación

Atención Comunitaria Nuevos Horizontes Atención Integral a la población con limitación Trabajo Social

auditiva del Municipio de Facatativa.

Programa de Liderazgo Social Oficina de Extensión Compromiso Social Departamento de Formación Lasallista Observatorio Urbano Arquitectura Mejoramiento de Vivienda Ingeniería Civil Práctica social Alimentaría Ingeniería de Alimentos Banco Arquidiocesano de Alimentos.

UMATA Mirando a Bogota con Buenos Ojos Optometría Proyección Social Barrio el Codito Medicina Veterinaria Sistema de Extensión con base en Gestión

Rural Administración de Empresas Agropecuarias Reclusión Nacional de Mujeres, Buen pastor Hospital de Soacha: trabajo con recicladores Cárcel la Picota; sensibilización, lombricultura. Taller de Servicio Municipal Ingeniería Ambiental y Sanitaria

Cuadro 1.Cuadro 1.Cuadro 1.Cuadro 1.Cuadro 1. Proyectos de algunas Facultades por líneas de intervención. Marzo de 2006

Fuente:Fuente:Fuente:Fuente:Fuente: los autores.

santías, investigaciones y demás servicios sociales, que en últi-mas tienen un mismo fin: contribuir a través de la educacióncon la calidad de vida y el desarrollo del país. Algunas líneasde investigación y proyectos de proyección social en las Fa-cultades que se encuentran relacionadas con los postuladosbásicos del DHS se presentan en el Cuadro 1.

de vida, de lógica destructiva, en un potencial de conserva-ción de la vida, un potencial de auto conservación que, alcontrario de las conductas habituales, no deteriore el medioambiente ni aniquile plantas, animales o personas, sino queposibilite la vida de la humanidad y de la naturaleza.

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Potenciar este trabajo, enriquecerlo con otros conoci-mientos y saberes, buscando la transdisciplinariedad, deberáser el camino a seguir, un sendero apenas insinuado pero quese convierte en un reto de futuro, un espacio de realizaciónpara la misión y la visión lasallista y ante todo de sueños por unavida digna para los colombianos.

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